Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Ciências Sociais
Faculdade de Serviço Social
Jorge Alberto Saboya Pereira
Ações afirmativas nas universidades públicas: aportes
necessários ao debate da Política de Cotas
Rio de Janeiro
2009
Jorge Alberto Saboya Pereira
Ações afirmativas nas universidades públicas: aportes necessários ao
debate da Política de Cotas
Tese apresentada, como requisito
parcial para obtenção do título de
Doutor ao Programa de PósGraduação da Faculdade de Serviço
Social, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro: Área de
concentração: Trabalho e Política
Social.
Orientadora: Profa. Dra. Silene de Moraes Freire
Rio de Janeiro
2009
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/ CCS/A
P436
Pereira, Jorge Alberto Saboya.
Ações afirmativas nas universidades públicas: aportes necessários ao
debate da política de cotas/ Jorge Alberto Saboya Pereira. - 2009.
400 f.
Orientadora: Silene de Moraes Freire.
Tese (doutorado) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Faculdade de Serviço Social.
Bibliografia.
1. Serviço social – Teses. 2. Ensino superior – Aspectos sociais –
Teses. 3. Programas de ação afirmativa - Teses. I. Freire, Silene de
Moares . II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de
Serviço Social. III. Título.
CDU36
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese.
_____________________________________
Assinatura
___________________________
Data
Jorge Alberto Saboya Pereira
Ações afirmativas nas universidades públicas: aportes necessários ao
debate da Política de Cotas
Tese apresentada, como requisito
parcial para obtenção do título de
Doutor, ao Programa de PósGraduação da Faculdade de Serviço
Social, da Universidade do Estado do
Rio
de
Janeiro:
Área
de
concentração: Trabalho e Serviço
Social.
Aprovada em 07 de dezembro de 2009.
Banca Examinadora:
__________________________________________
Profª Drª Silene de Moraes Freire (Orientadora)
Faculdade de Serviço Social da UERJ
__________________________________________
Profª Drª Lena Medeiros de Menezes
Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UERJ
__________________________________________
Profª Drª Maria Cristina Leal
Universidade Federal do Rio de Janeiro
__________________________________________
Profª Drª Tânia Maria de Carvalho Netto
Faculdade de Educação da UERJ
__________________________________________
Prof. Dr. Cezar Teixeira Honorato
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________
Prof. Dr. José Henrique Carvalho Organista
Universidade Federal Fluminense
Rio de Janeiro
2009
DEDICATÓRIA
Dedico esta tese à Silene por todo o apoio
e companheirismo nesses anos recentes
de minha história.
Palco da vida
Fernando Pessoa
Você pode ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado
algumas vezes, mas não se esqueça de que sua vida é a maior
empresa do mundo. E você pode evitar que ela vá a falência. Há
muitas pessoas que precisam, admiram e torcem por você.
Gostaria que você sempre se lembrasse de que ser feliz não é ter
um céu sem tempestade, caminhos sem acidentes, trabalhos sem
fadigas, relacionamentos sem desilusões.
Ser feliz é encontrar força no perdão, esperança nas batalhas,
segurança no palco do medo, amor nos desencontros. Ser feliz não
é apenas valorizar o sorriso, mas refletir sobre a tristeza. Não é
apenas comemorar o sucesso, mas aprender lições nos fracassos.
Não é apenas ter júbilo nos aplausos, mas encontrar alegria no
anonimato. Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver, apesar de
todos os desafios, incompreensões e períodos de crise. Ser feliz é
deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um autor da própria
história. É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de
encontrar um oásis no recôndito da sua alma. É agradecer a Deus
a cada manhã pelo milagre da vida. Ser feliz é não ter medo dos
próprios sentimentos. É saber falar de si mesmo. É ter coragem
para ouvir um “não”. É ter segurança para receber uma crítica,
mesmo que injusta. Ser feliz é deixar viver a criança livre, alegre e
simples que mora dentro de cada um de nós. É ter maturidade para
falar “eu errei”. É ter ousadia para dizer “me perdoe”. É ter
sensibilidade para expressar “eu preciso de você”. É ter
capacidade de dizer “eu te amo”.
É ter humildade da receptividade. Desejo que a vida se torne um
canteiro de oportunidades para você ser feliz…
E, quando você errar o caminho, recomece.
Pois assim você descobrirá que ser feliz não é ter uma vida
perfeita. Mas usar as lágrimas para irrigar a tolerância. Usar as
perdas para refinar a paciência. Usar as falhas para lapidar o
prazer. Usar os obstáculos para abrir as janelas da inteligência.
Jamais desista de si mesmo.
Jamais desista das pessoas que você ama.
Jamais desista de ser feliz, pois a vida é um obstáculo imperdível,
ainda que se apresentem dezenas de fatores a demonstrarem o
contrário.
“Pedras no caminho?
Guardo todas, um dia vou construir um castelo…”
AGRADECIMENTOS
Continuo buscando, re-procurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para conhecer
o que ainda não conheço e comunicar e
anunciar a novidade.
Paulo Freire
No ano de 2005 decidi me enveredar por novos caminhos do
conhecimento para abordar o tema que havia escolhido para estudar num
curso de doutorado. Desta forma, decidi abandonar a proposta de cursar
doutorado em direito (área em que realizei o meu mestrado) e busquei um
curso que me ampliasse os horizontes acadêmicos através de um
conhecimento mais ampliado da esfera pública e da sociedade brasileira. Foi
assim que escolhi o Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Serviço Social da UERJ, cuja área de concentração (Trabalho e
Política Social) e formação reconhecidamente crítica poderia responder muitas
das minhas inquietações como professor da UERJ (há mais de duas décadas)
e como advogado em pleno exercício profissional. Ao ingressar no curso, dois
desafios se evidenciaram em minha vida: compatibilizar uma agenda de
trabalho que não me permitiu nenhuma licença para maior dedicação às
exigências de estudo de um doutorado, e tentar compreender num curto
espaço de tempo todo um universo teórico e metodológico diferente da minha
formação como professor de química e advogado. Enfim, após jornadas de
trabalho e estudo abissais, estresses e ansiedades abundantes, consegui
concluir a minha tese de doutorado, tendo aprendido muito mais do que o
esperado neste curso que não apenas me proporcionou novos conhecimentos
como mudou minha concepção de mundo. Hoje considero que minha formação
humana se ampliou significativamente após o doutorado e tenho certeza que
ela não se encerra com a defesa da tese.
Considero que a elaboração de uma tese de doutorado é um produto
coletivo
embora
sua
redação,
responsabilidade
e
stress
sejam
predominantemente individuais. Várias pessoas contribuíram para que este
trabalho chegasse a bom termo. A todas elas registro minha gratidão.
À Profª. Dra. Silene de Moraes Freire, que tive a oportunidade de
conhecer na academia e descobrir que pautamos nossas vidas por trabalho,
estudo, afetos, sonhos e muito companheirismo. Creio ter sido esta experiência
de vida que a levou ser extremamente generosa comigo em função dos stop
and go que ocorreram ao longo da construção desta tese de doutorado.
A sua disponibilidade irrestrita, sua forma exigente, crítica e criativa de
argüir as idéias apresentadas, creio que deram norte a este trabalho, facilitando
o alcance de seus objetivos. À Silene meus irrestritos agradecimentos.
Aos professores do curso de doutorado o meu obrigado pelos imensos
ensinamentos e contribuições diretas e indiretas a minha pesquisa de tese.
À todas as coordenadoras e funcionárias do PPG que desde 2005
passaram por esses cargos oferecendo aos estudantes os suportes
necessários para a melhor adequação ao curso e vice-versa.
Aos Professores Doutores Lená Medeiros de Menezes, Tania Maria de
Castro Carvalho Netto e Cezar Teixeira Honorato que participaram da minha
banca do Exame de Qualificação do doutorado, pelas suas reflexões criativas
sobre o meu objeto de estudo, as quais muito me ajudaram a melhor
compreendê-lo e a realizar uma análise critica sobre o mesmo, meus sinceros
agradecimentos.
Aos professores doutores que compõem a banca de defesa da tese
meus agradecimentos pela disponibilidade para leitura e contribuições que
certamente serão importantes ao meu estudo.
Ao meu irmão Paulo Saboya por dividir comigo as responsabilidades dos
cuidados da nossa mãe e todas as lutas desta vida, meu afetivo obrigado.
Aos meus alunos do Instituto de Aplicação da UERJ que mesmo sem
saberem me estimulam cotidianamente a refletir sobre os rumos da educação
em nosso país.
Aos meus pais Lauriza e Emir (in memoriam), pela sólida formação dada
até minha juventude, que me proporcionou a continuidade nos estudos até a
chegada a este doutorado, meus eternos agradecimentos
RESUMO
PEREIRA, Jorge Alberto Saboya. Ações afirmativas nas universidades
públicas: aportes necessários ao debate da política de cotas. 2009. 400 f. Tese
(Doutorado em Serviço Social) – Faculdade de Serviço Social, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
O presente estudo apresenta diversos dados estatísticos, mas dá
especial atenção ao caráter teórico-interpretativo das fontes selecionadas,
tendo como objetivo contribuir para a ampliação dos horizontes do debate
sobre a política de cotas nas universidades públicas brasileiras com base em
reflexões a respeito das questões das desigualdades, dos direitos e do
significado da esfera pública para a democracia em nosso país. O estudo tem
como princípio que somente uma perspectiva que incorpore esses elementos é
capaz de ultrapassar o minimalismo conceitual presente na maioria das
reflexões sobre o tema. O debate sobre a política de cotas é recente no
Brasil, mas não é esse o motivo de sua grande fragilidade. Entendemos que
anulação histórica do verdadeiro sentido, do significado da política social, bem
como da esfera pública e da questão de acesso aos direitos na sociedade
brasileira, engendra incompreensões que acabam sendo favoráveis a
manutenção de processos elitistas/discriminatórios em nossa sociedade.
Processos estes que acabam negando possibilidades históricas conquistadas
pelas lutas das próprias classes subalternas. A política de cotas é entendida na
tese como política de Estado e não se limita a um debate de apoio ou oposição
às ações afirmativas, pois as mesmas já existem de modo significativo e
necessitam ser pensada, tanto é que estavam presentes no projeto de reforma
universitária e, posteriormente em projetos específicos no Congresso Nacional,
gerando grandes polêmicas. Elaborada a partir de preocupações profissionais
voltadas para desvelar o sentido dos principais eixos do debate e o cenário
histórico de sua emergência e desenvolvimento, este trabalho propõe-se
também oferecer aos que trabalham, estudam e vivenciam na prática o tema,
um suporte para compreensão inclusiva deste cenário. O interesse deste
estudo, dados o seu objeto e o tratamento que se lhe conferiu, ultrapassa o
âmbito dos educadores, tornando-o pertinente a assistentes sociais,
historiadores, sociólogos, advogados, teóricos políticos e analistas das
identidades brasileiras.
Palavras chave: Ação afirmativa. Política de cotas. Universidade pública.
ABSTRACT
The present study, besides offering a varied number of statistical data,
emphasizes the theory and interpretation found in selected sources, aiming at a
contribution for a comprehensive debate on the theme of the quota policy in
Brazilian public universities, based on reflections about the issues of inequality,
human rights, and the significance of the public sphere for democracy in our
country. This study is based on the idea that only having these elements in
perspective it is possible to transcend the conceptual minimalism that pervades
the majority of the reflections upon this theme. The debate on the quota policy
is a recent one in Brazil, however, this is not the reason for its increased
fragility. We understand that the historical annihilation of the true sense, of the
meaning of the social course of action, as well as the public sphere and the
issue of having access to rights in the Brazilian society, originate the sort of
misunderstandings that end up being favorable to the upkeep of
elitist/discriminatory ways in our society. These ways finally deny historical
possibilities conquered by the lower classes in their fights. The quota policy is
defined here as State policy, not limited to a debate of supporting or opposing
affirmative actions, which already exist significantly and need to be considered,
as they were part of the project of reform in universities and later in specific
projects at the National Congress, generating a great deal of controversy. This
study comes from professional concern and aims at revealing the significance
of the main points in this debate and the historical background of its origins and
development; it offers those who work, study, and experience this situation, the
kind of support they need in order to have a comprehensive understanding of
this scenario. The main interest in this study, according to its object and the
method used to build it, transcends the scope of educators, making it relevant to
social workers, historians, sociologists, attorneys at law, political scientists and
analysts of Brazilian collective characteristics.
Keywords: Affirmative action. Quota policy. Public universities.
LISTA DE SIGLAS
ADPF
Argüição de Descumprimento de Preceito Fundamental
ALERJ
Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
ANDES
Associação Nacional dos Docentes de Ensino Superior
ADIN
Ação Declaratória de Inconstitucionalidade
ANDIFES
Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior
ANPOCS
Associação Nacional de Pesquisa em Ciências Sociais
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM
Banco Mundial
BNDES
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CBPF
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
CEE
Conselho Estadual de Educação
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CRFB
Constituição da República Federativa do Brasil
CF
Constituição Federal
CSEPE
Conselho Superior de Ensino e Pesquisa
COFINS
Contribuição Para Fins Sociais
CONAES
Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior
CONFENEN
Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
CONSUNI
Conselho Universitário
CNE
Conselho Nacional de Educação
DEM
Partido dos Democratas
DESEA
Departamento de Seleção Acadêmica - UERJ
DIEESE
Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos SócioEconômicos
DIJUR
Diretoria Jurídica da UERJ
EAD
Expansão da Educação a Distância
EDUCAFRO
Organização Não Governamental
ENADE
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FGV
Fundação Getúlio Vargas
FIES
Programa de Financiamento Estudantil
FMI
Fundo Monetário Internacional
FUVEST
Fundação Universitária para o Vestibular
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH
Índice de Desenvolvimento Humano
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Professor
Anísio Teixeira
INPC
Índice Nacional de Preço ao Consumidor
IPEA
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LAESER
Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e
Estatísticas das Relações Raciais
LPP
Laboratório de Políticas Públicas
MEC
Ministério da Educação e Cultura
MNU
Movimento Negro Unificado
OMC
Organização Mundial do Comércio
ONGs
Organização Não Governamentais
ONU
Organização das Nações Unidas
PEA
População Economicamente Ativa
PIA
População em Idade Ativa
PIB
Produto Interno Bruto
PIS
Programa de Integração Social
PNAD
Programa Nacional de Amostragens por Domicílios
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
PNDH
Programa Nacional de Direitos Humanos
PNE
Plano Nacional de Educação
PPC
Programa de Política de Cor na Educação Brasileira
PPP
Parceria Público Privado
PROER
Programa de Ajuda Financeira aos Bancos
PROINICIAR Programa de Apoio ao Estudante Cotista
PROUNI
Programa Universidades Para Todos
REUNI
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SAEB
Sistema de Avaliação da Educação Básica
SBPC
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEMESP
Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior do
Estado de São Paulo
SEPE
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação
SEPEP
Sistema Público de Educação Profissional
SEPPIR
Secretaria da Igualdade Racial
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
STJ
Superior Tribunal de Justiça
STF
Supremo Tribunal Federal
PROUNI
Programa Universidade Para Todos
UENF
Universidade Estadual do Norte Fluminense
UEMG
Universidade Estadual de Minas Gerais
UEMS
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UENF
Universidade Estadual Norte-Fluminense
UFSM
Universidade de Santa Maria
UNIMONTES Universidade de Montes Claros
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFSC
Universidade de Santa Catarina
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFPR
Universidade Federal do Paraná
UNEB
Universidade do Estado da Bahia
UnB
Universidade de Brasília
UNESCO
United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para Infância
UNIMONTE Universidade de Montes Claros
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................
14
A DIALÉTICA DA CIDADANIA NA CONSTRUÇÃO DAS
DESIGUALDADES PERSISTENTES NO BRASIL .............................
45
1.1
Brasil um País Historicamente Desigual .........................................
47
1.2
O Mito da Democracia Racial e a Superação das Desigualdades
Persistentes .......................................................................................
60
A Questão da Pobreza no Brasil Contemporâneo: Expressão das
Graves Desigualdades Nacionais .....................................................
76
A POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO
CONTEXTO NEOLIBERAL .................................................................
90
A “Questão Social” Expressa na Educação Brasileira ...................
92
2.1.1 Educação e Desigualdade Social na Contemporaneidade ..................
114
1
1.3
2
2.1
2.2
Público e Privado: Tensões Históricas de Significações
Importantes para a Política de Cotas ..............................................
124
Dilemas da Educação Frente a Precarização da Esfera Pública: a
“Reforma” Universitária do Neoliberalismo em Questão ...............
141
POLÍTICAS DE COTAS: AS (IN)VISIBILIDADES DOS DISCURSOS
SOBRE O TEMA ..................................................................................
194
Principais Abordagens sobre a Política de Cotas nas
Universidades .....................................................................................
197
3.1.1 A Perspectiva da Igualdade Legal ........................................................
199
3.1.2 A Perspectiva da Igualdade Racial .......................................................
248
3.1.3 A Perspectiva da Centralidade da Luta de Classes .............................
284
3.2
A Influência da Mídia na Construção do Consenso Anti-Cotas
309
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................
345
REFERÊNCIAS ....................................................................................
349
2.3
3
3.1
14
INTRODUÇÃO
Todo esforço de democratização, de criação
de uma esfera pública, de fazer política,
enfim, no Brasil, decorreu, quase por inteiro,
da ação das classes dominadas.
Francisco de Oliveira
A presente tese de doutorado busca analisar as ações afirmativas1 no
Brasil, tendo como base à realidade introduzida no início do século XXI com o
chamado sistema de cotas nas universidades públicas brasileiras que a partir
do ano de 2008 já existia em 51% delas em nosso país. Acreditamos que tais
ações, apesar de se apresentarem como meras ações afirmativas, fazem parte
de um quadro clássico de enfrentamento da questão social2, através do que se
convencionou definir como políticas sociais compensatórias. Assim sendo, é
um elemento que remete diretamente à esfera pública, uma vez que é papel do
Estado possibilitar direitos iguais para todos, de forma indiscriminada.
Cabe ressaltar que o tema em questão também despertou o nosso
interesse enquanto professor do Instituto de Aplicação da UERJ desde 1987,
trabalhando com turmas de 3ª série do ensino médio. Experiência que nos
permitiu perceber a preocupação dos alunos com o tema, uns achando justo
outros injusto o sistema, frente ao vestibular que iriam enfrentar. Também
1
“O termo ”ação afirmativa” foi criado pelo presidente americano, John F. Kennnedy, quando, em 1961,
instalou a Comissão por Oportunidades Iguais de Emprego. Porém, somente quando os princípios dessa
idéia foram incorporados pelo movimento de defesa dos direitos civis dos negros, liderado por Martin
Luther King, alguns anos mais tarde, é que medidas concretas foram adotadas. Segundo o professor
Gary Orfield, da Universidade de Harvard (EUA), as políticas de ação afirmativa se inserem no quadro das
políticas concedidas nas décadas de 1960 e 1970, que “buscavam resultados concretos para melhorar as
condições de vida das minorias”, não visando apenas a igualdade individual”. (Folha de S. Paulo, p. A13,
25 ago. 2001. In: BRANDÃO, Carlos da Fonseca, 2005,p.6).”A primeira iniciativa oficial (governamental)
de política de ação afirmativa ocorreu em 1972, quando o então presidente Richard Nixon incorporou
essa idéia na forma da Lei da Oportunidade Igual no Emprego, sancionada como emenda à Lei dos
Direitos Civis, de 1964. (Folha de S. Paulo, pp. 1-14, 03 nov. 1996. In: BRANDÃO,idem)
2
A questão social neste estudo é definida como o conjunto de expressões das desigualdades
sociais engendradas na sociedade capitalista madura, impensáveis sem a intermediação do
Estado, ou seja, constitui-se como expressão das desigualdades sociais produzidas e
reproduzidas na dinâmica contraditória das relações sociais, no conflito entre “o Capital e o
Trabalho” (IAMAMOTO,2001,p.16). Com esta definição da questão social que trabalharemos
ao abordar suas múltiplas expressões no contexto do capital financeiro.
15
como advogado atuante fui procurado por vários pais de jovens que foram
preteridos pelo sistema de cotas e queriam uma medida jurídica capaz de
garantir o ingresso de seus filhos, passando por cima do sistema de cotas.
Achavam o sistema injusto, por acreditarem que o mesmo fere o princípio
constitucional da igualdade. Por causa deste debate nas duas áreas foi
ampliada a afinidade à temática, além de ter participado de várias discussões
com Organizações Não Governamentais (ONGs) sobre a questão das cotas
raciais.
O interesse central em abordar este tema é fruto do reconhecimento da
necessidade de se compreender os rumos da universidade pública na
contemporaneidade, bem como o sentido das polêmicas causadas pela
implementação da política de cotas na sociedade brasileira. A ênfase que
daremos em nossa investigação é a política de cotas para negros, por ser essa
a primeira e mais polêmica experiência nas universidades de nosso país. Em
suma, a escolha de nosso tema é acima de tudo fruto da compreensão de que
essa questão das cotas nas universidades públicas é de política educacional
pública, ou seja, política de Estado, que não pode ser banalizada através de
reflexões simplificadas sobre o assunto. Achamos extremamente complicado o
fato de que
as controvérsias advindas dessa polêmica questão não diferem muito das
controvérsias produzidas pelos “debates sobre religião, aborto e outros
assuntos polêmicos”, por envolverem “convicções pessoais profundamente
enraizadas”, o que faz com que, muitas vezes, os debates sejam “parciais e
passionais”. (HERINGER, 1999, p. 51. In: BRANDÃO, 2005,p.2)
O objetivo da presente tese é colaborar no debate dessa importante
questão de política pública de educação na contemporaneidade brasileira,
especialmente porque a mesma está diretamente relacionada com uma
questão muito mais importante: os riscos e conseqüências gerados pela
efetivação
tardia
da
cidadania
presentes
na
reprodução
das
desigualdades historicamente persistentes em nosso país, no caso em
foco, especialmente através da educação3.
3
Dados do IPEA publicados no site da ONG Crioula, que analisaremos no desenvolvimento da tese,
revelam que o acesso à educação no Brasil, durante quase uma década de acompanhamento (1992 –
2001) evidenciam a posição inferior dos negros:
16
O significativo número de artigos, livros e notícias na mídia sobre o
tema comprova o interesse do debate levantado pelas cotas, sobretudo no que
se refere à questão racial. Segundo o encarte especial Jornal UERJ Em Dia
401, de novembro de 2007, esse foi o assunto com maior número de
reportagens na imprensa ao abordar temas relacionados à Universidade4.
Para efetivação da pesquisa de nossa tese, realizamos um
levantamento de centenas de artigos de livros, dissertações, teses, notícias de
jornais e revistas acadêmicas e não acadêmicas (Revistas Veja e Época)
referentes à temática das cotas. Buscamos sistematizar esse significativo
conjunto com o objetivo de mapear os principais eixos do debate que vem
sendo utilizados nas argumentações a favor e contra a política de cotas raciais
nas universidades5.
Com relação ao expressivo contingente de publicações, podemos
adiantar, com base nas sistematizações já realizadas que, o expressivo
número não evidenciou nenhum consenso à cerca do tema, ao contrário, foi e
continua sendo, palco de batalhas ideológicas que revelam a necessidade de
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
4
Segundo a coordenadora de imprensa da UERJ Ana Cláudia Theme, “uma instituição como a UERJ
possui grande capacidade de gerar notícias. É presença constante na Mídia, seja por pesquisas, seja pela
participação de seus especialistas no debate de temas locais e nacionais. Desde 2003, um tema afirmouse com destaque na pauta de comunicação da UERJ: as cotas do vestibular. Hoje é raro o noticiário
sobre a UERJ transcorrer mais de 10 dias sem o assunto. De janeiro a novembro deste ano, a
coordenadoria de imprensa da Diretoria de Comunicação da Universidade (Comuns) recebeu 57
solicitações, e repórteres brasileiros e estrangeiros, referentes às cotas. Pesquisadores de todo país
também nos procuram para buscar informações”, tais dados podem ser verificados no site: www.uerj.br- “
UERJ na mídia”. Encarte do Jornal UERJ em dia 401, novembro de 2007.
5
a maioria da produção se concentra nos últimos três anos, ou seja, a partir de 2006, em consonância
com o próprio percurso da experiência, que nesse período já se encontrava com dados mais precisos.
17
estudos mais aprofundados. Desde o início, era possível perceber que
enquanto alguns grupos pressionavam a favor da implantação do sistema de
cotas
6
, outros setores fizeram e continuam fazendo críticas violentas,
sobretudo através da alegação de ferir os princípios da igualdade legal e do
mérito, além de provocar uma queda na qualidade de ensino e também
estimular ainda mais as tensões raciais no interior das Universidades. Dentre
as várias fundamentações em que se sustentaram as negações da política de
cotas encontram-se desde perspectivas conservadoras até perspectivas
críticas do campo marxista ou não7. No campo de defesa da implementação
das cotas também é possível detectar abordagens diferenciadas que incluem
perspectivas teóricas distintas. Em suma, o fato de já fazer parte da realidade
universitária brasileira há algum tempo, não retira da política de cotas raciais o
caráter polêmico que acompanha esta discussão desde o início de sua
implementação. Isso porque a Universidade sempre será um lócus em que se
revelam tensões. Como Marilena Chauí elucida:
A universidade é uma instituição social diferenciada e definida por sua
autonomia intelectual e por causa disso pode relacionar-se tanto com a
sociedade como com o Estado de maneira conflituosa, dividindo-se
internamente entre os que são favoráveis e os que são contrários à maneira
como a sociedade de classe e o Estado reforçam a divisão e a exclusão
social e impedem a concretização republicana da instituição universitária e
suas possibilidades democráticas (CHAUÍ, 2003, p.37)
Vale ressaltar que a análise pretendida em nossa tese não pode se
abster do conhecimento sobre a Universidade, sobre seus processos,
características, história, papel social, objetivos e outros aspectos da instituição,
6
Conforme analisaremos em nossa tese, a reserva de cotas para estudantes negros não foi um
movimento isolado. Desde novembro de 1995 quando ocorreu a marcha de comemoração da passagem
dos 300 anos da chamada “imortalidade de Zumbi”, realizada em Brasília, promovida pelo movimento
negro, fica inegável a organização política do movimento e a necessidade dos governos atentarem para a
questão racial através de políticas sociais. A Marcha Zumbi dos Palmares – Contra o Racismo, pela
Igualdade e a Vida, que reuniu entre militantes do movimento negro e de outros movimentos sociais
cerca de trinta mil pessoas foi um marco de mobilização que gerou várias ações do governo.
Observamos assim que as organizações do movimento negro, ao pressionarem o Estado por medidas
específicas, geraram diferentes graus de respostas a estas demandas, em alguns setores resultando em
medidas tais como reservas de vagas na seleção de cargos públicos – como aconteceu a partir de 2001
nos Ministérios da Agricultura e da Justiça, por exemplo – e em outros programas que visavam cumprir
legislação preexistente, como é o caso da titulação de comunidades remanescentes de quilombos.”
(HERINGER, 2005)
7
basta lembrar o excelente artigo de Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant: “ Sobre as Artimanhas da razão
Imperialista”, publicado na Revista Estudos Afro-asiáticos v.24 n.1, Rio de Janeiro 2002
18
bem como do contexto histórico em que se insere. Concordamos com Ernesto
Leyendecker quando observa que :
A Universidade não está fora da história de um país, tampouco é toda a
história, mas por ela 'passa' a história, da vida; neste sentido é aspiração
humana, tentativa, ensaio, verificação, drama e desenlace, tarefa
comunitária.(...) é uma realidade que fala. (LEYENDECKER, 1974, p.5)
Cabe mencionar que para entender os programas de ação afirmativa,
desenvolvidos através da implementação de cotas raciais, faz-se necessário
compreender sua trajetória histórica. O reconhecimento da mesma evidencia
que seu vínculo com as chamadas políticas compensatórias não é uma
particularidade dos governos brasileiros, possuem já uma longa história que
remete a sua origem nos EUA. Entretanto,
Segundo Valter Roberto Silvério, nas políticas de ação afirmativas
implementadas pelos EUA, entendidas como políticas compensatórias, é
possível observar nitidamente duas matrizes, “uma preocupada com a
inserção mais igualitária no mercado de trabalho”, por meio de combate “às
discriminações de qualquer espécie que se antepunham como obstáculos ao
desenvolvimento profissional e à conquista de um emprego”, e a outra
direcionada para uma melhor qualificação profissional dos negros, por meio
da criação de “uma condição especial de acesso às universidades, a partir do
reconhecimento dos impedimentos legais e extralegais” que ainda existiam.
(BRANDÃO, idem,p.51)
Nos dias atuais, as cotas de acesso às Universidades Públicas como
política de Estado, continuam sendo adotadas como políticas compensatórias,
entretanto, como Brandão (idem) revelou em seu estudo, elas “têm ocorrido de
duas formas distintas: por meio das chamadas políticas de ação afirmativa8 e
das reparações” (SILVÉRIO, 2002, p.91, In: BRANDÃO, loc.cit., p.52). Além desse
aspecto,
as
cotas
na
atualidade
são
incentivadas
por
organismos
internacionais, como é o caso do Banco Mundial, em consonância com os
interesses
da
hegemonia
contemporânea
do
capital
financeiro,
que
abordaremos no decorrer da presente tese (Cf. Cap.II). As formas de inclusão
de forma excludente9 fazem parte deste processo, cuja complexidade necessita
ser enfrentada.
8
Cabe ressaltar que “o estabelecimento de cotas, seja para acesso à universidade ou para qualquer outra
finalidade, não se configura como a essência das políticas de ação afirmativa, mas sim como decorrência
dessas políticas. (RIBEIRO,1996, pp-5-12 In: BRANDÃO,loc.cit,p. 53)
9
A esse respeito consultar o excelente estudo de José de Souza Martins. A Sociedade vista do Abismo.
Novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais.Vozes, Petrópolis, 2002
19
Segundo Roberto Leher, a relação do Banco Mundial com a efetivação
das propostas promovidas pelo Governo Lula na educação é muito importante
para entendermos o atual cenário do Ensino Superior no Brasil.
A presença do Banco Mundial enquanto protagonista da reforma educacional
do governo de Lula da Silva é evidente nos documentos da área econômica.
Não apenas na agenda macroeconômica, mas também no apreço às políticas
de “responsabilidade social”, de “atenuação” da pobreza e de focalização das
políticas sociais. Compartilham, igualmente, as mesmas convicções sobre a
reduzida eficácia dos gastos sociais e a crença nas ações resultantes de
parcerias Públicas-privadas . Recente “pacote” que vem sendo
operacionalizado entre o Banco e o governo brasileiro tem como
condicionalidade o fim da gratuidade do ensino superior, uma posição
encontrada também no documento do Ministério da Fazenda “Gasto Social
do Governo Central: 2001 e 2002” que, em conformidade com o teórico da
direita da Escola de Chicago, Gary Becker, postula que o ensino superior
gratuito é o principal obstáculo à concretização da justiça social no país,
sugerindo empréstimos aos estudantes para que estudem nas escolas
privadas. (LEHER,2004, site: Gramsci e o Brasil)
Vale mencionar que as alternativas as “novas” expressões da questão
social tem sido um conjunto de intervenções que constituem as políticas
compensatórias
contemporâneas,
sem
dúvida
necessárias
nessa
circunstância, por meio das quais se procura atenuar os efeitos danosos do
modelo econômico. Entretanto, tais políticas apenas confirmam e legitimam a
subalternatização de vastos segmentos por meio de benefícios que não
constituem legítima apropriação dos resultados da economia. “São apenas
débito a fundo perdido, preço a pagar pela sustentação de uma economia cuja
dinâmica bane e descarta parcelas da população” (FREIRE,2006,p.27).
Concordamos com Maria Carmelita Yazbek quando menciona que,
Frente a essa conjuntura de crise e mudanças, as políticas públicas na
área social deverão acentuar seus traços de improvisação e inoperância
[...] Permanecerão políticas ad hoc, casuísticas, fragmentadas, sem
regras estáveis e operando em redes obsoletas e deterioradas. Corremos
um risco de grave regressão de direitos sociais. (YAZBEK, 2001,p.37).
Neste estudo pretendemos oferecer um conjunto de análises a fim de
contribuir no aprofundamento deste debate, contextualizando o significado
dessa experiência num cenário de declínio da esfera pública e contra-reforma
universitária, no sentido abordado pelo educador Roberto Leher10.
10
A expressão contra-reforma vem sendo utilizada como denúncia do conjunto de propostas
apresentadas pelo governo federal como Reforma Universitária. A esse respeito consultar : A contrareforma universitária do Governo Lula. Roberto Leher - 2004, site: Gramsci e o Brasil.
(http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=39). Esse debate será aprofundado no capítulo II
desta tese.
20
Sem dúvida muito se fala sobre cotas para negros nas Universidades
Públicas, porém o debate possui abordagens que se repetem sem grandes
aprofundamentos, naturalizando reflexões construídas por minimalismos
conceituais que acabam limitando à discussão do tema a questões como, por
exemplo: legalismo constitucional, meritocracia, desigualdade racial, dentre
outras temáticas que serão discutidas no presente estudo através das
abordagens que influenciaram as centralidades destes temas.
Nesta direção, é visível o limite do debate que por falta de
aprofundamento muitas vezes recorre a exemplos que não se aplicam ao
Brasil, inclusive citando experiências em outros países, principalmente a norte
americana11. Tais tendências aprofundam os limites que o tema é discutido,
pois o Brasil tem uma história completamente diferente destes países,
bastando observar nesta direção que o Brasil foi o último país americano a
abolir a escravidão.
Como é amplamente sabido, o Brasil se formou como nação a partir do
chamado escravismo colonial. Essa marca de exploração, que combinou o
trabalho forçado com a divisão e a dominação racial e étnica, acabou por
caracterizar fortemente toda a nossa história, desde o descobrimento até o
presente. “O peso do escravismo na sociedade brasileira, marcou de forma
deletéria a cultura, os valores, as idéias, a ética e os ritmos de mudança”
(BEHRING e BOSCHETTI, 2008, p.72)
O Brasil é um país cuja organização das relações sociais sempre teve a
marca da apartação social, um verdadeiro apartheid se quisermos utilizar a
expressão aplicada ao exemplo da África do Sul.
A apartação social traduz-se no regime econômico e seus efeitos político
culturais que excluem e oprimem grupos e classes sociais, sustentando um
capitalismo com barreiras de cor, de sexo e de idade. As grandes maiorias
brasileiras de origem negra, indígena e as populações miscigenadas, nascidas
dos cruzamentos entre as raças, sofrem uma divisão social que é ao mesmo
11
Ahyas Siss (2003) observa que na análise das políticas de ação afirmativa e de seus resultados há de
se levar em consideração o contexto das relações sociais em que tais políticas estão inseridas, sob a
pena de se operar reducionismos drásticos, tornando-se simplistas ou superficiais tais análises. Não
desconsideramos também aqui o fato de que as realidades social, política, cultural e econômica de Brasil
e Estados Unidos apresentam singularidades significativas, quando comparadas por contraste.
21
tempo discriminatória. A sociedade de classes no Brasil se desenvolveu sob a
marca dessa separação ou apartação social.
Conforme observou Octavio Ianni (2004, p.103), a história da sociedade
brasileira está permeada de situações nas quais um ou mais aspectos da
questão social estão presentes. Reflete disparidades econômicas, políticas e
culturais, envolvendo classes sociais, grupos raciais e formação regional.
Sempre põe em causa as relações entre amplos segmentos da sociedade civil
e o poder estatal. Ao longo das várias repúblicas a questão social passou a ser
um elemento essencial das formas e movimentos da sociedade nacional. As
controvérsias sobre pacto social, a tomada de terras, a reforma agrária, as
migrações internas, o problema indígena, o movimento negro, a liberdade
sindical, o protesto popular, o saque ou a expropriação, a ocupação de
habitações, a legalidade ou ilegalidade dos movimentos sociais, as revoltas
populares e outros temas de realidade nacional, essas controvérsias sempre
suscitam aspectos mais ou menos urgentes da questão. Nesse contexto, um
dos temas citados por Ianni (2004) é a questão do negro e do índio que vem
sendo debatido através do sistema de cotas adotado por diversas
universidades públicas do país. Tais questões, sumariamente elencadas,
evidenciam que o debate deve ser enfrentado dentro da complexidade que
envolve a formação econômica, política e social do nosso país e deve ser
discutido numa perspectiva que permita compreender o monopólio dos meios
de produção e a sociedade construída em classes que gera exploração,
desigualdade, alienação, miséria e insatisfação das camadas subalternas.
Portanto a temática desta tese reatualiza questões históricas que vem sendo
incluídas na pauta nacional de discussões.
Não há dúvida que as cotas já fazem parte do cenário contemporâneo e
da educação brasileira no início deste século, tendo sido as mesmas acionadas
como estratégia de intervenção de políticas públicas, que foram sendo
implantadas de modo cada vez mais ampliado12. Não podemos nos furtar de
estar pensando em tais políticas, que é uma das maiores inflexões da nossa
12
Segundo notícia publicada no Jornal Folha Dirigida, de 25/03/2008, p.5 a Universidade Federal
Fluminense do Rio de Janeiro (UFF) introduziu cotas para professores da rede pública em 2007 para os
cursos de licenciatura e a instituição já pensa em criar reserva de vagas para o curso de pedagogia.
22
educação superior, ainda não suficientemente aclarada, com limites e desafios
já visíveis.
Dentre as hipóteses que ajudaram a construir nossa proposta de estudo,
destacamos nosso reconhecimento de que esse debate também tem interface
com a questão da fragilidade das construções de identidades no mundo
contemporâneo onde a pouca visibilidade das classes sociais diminuiu
sensivelmente com as metamorfoses oriundas do mundo do trabalho e as
identidades particulares foram impulsionadas em substituição ao declínio da
centralidade da luta de classe nas reflexões teóricas13.
O debate sobre a política de cotas é recente no Brasil, mas não é esse o
motivo de sua grande fragilidade. Entendemos que a anulação histórica do
verdadeiro sentido, do significado da política social, bem como da esfera
pública e dos direitos na sociedade brasileira engendram incompreensões que
acabam sendo favoráveis a manutenção de processos elitistas/discriminatórios
que historicamente atravessam as relações sociais em nossa sociedade.
Processos esses que acabam negando possibilidades históricas conquistadas
pelas lutas da própria classe subalterna.
Nas lições do Jurista Joaquim Barbosa Gomes (2003, p.46), justifica-se a
adoção das medidas de ação afirmativa com o argumento de que esse tipo de
política social seria apta a atingir uma série de objetivos que restariam
normalmente inalcançados caso a estratégia de combate à discriminação se
limitasse à adoção, no campo normativo, de regras meramente proibitivas de
discriminação. Em suma, não basta proibir, é preciso também promover,
tornando rotineira a observância dos princípios da diversidade e do pluralismo,
de tal sorte que se opere uma transformação no comportamento e na
mentalidade coletiva, que são, como se sabe, moldados pela tradição, pelos
costumes, ou seja, pela história. Além disto, o resultado da conjugação do §1º,
§2º do art. 5º do texto constitucional, nos conduz à constatação de que
estamos diante de normas de mais alta relevância para a proteção dos direitos
13
As mudanças no mundo do trabalho e a redefinição do papel do Estado geram uma complexificação da
questão social e impedem que se perceba a centralidade da classe e da luta de classes na sociedade
contemporânea. Com base nas reflexões de Antonio Gramsci, pode-se afirmar que a sociedade civil é
arena privilegiada da luta de classes, onde se dá uma intensa luta pela hegemonia – e não campo da
filantropia e ação despolitizada – e, por isso, não é oposta ao Estado, mas articulada a ele (MATTOS,
Marcelo Badaró, 2006, p.32).
23
humanos (e, conseqüentemente, dos direitos das minorias) no Brasil, quais
sejam: os tratados internacionais de Direitos Humanos, que deveriam ter
aplicação imediata no território brasileiro.
Nesta investigação discutiremos a política de cotas como política pública
e não nos limitaremos a um mero debate de apoio ou oposição a essas ações
afirmativas, pois as mesmas já existem de modo significativo e necessitam ser
pensada, tanto é que estavam presentes no projeto de Reforma Universitária, e
posteriormente em projeto específico no Congresso Nacional, gerando grandes
polêmicas14.
Não estamos defendendo que uma política compensatória possua
caráter permanente, mas quando as estatísticas mostram que negros, índios, e
estudantes, oriundos de escolas públicas, não conseguem chegar até a
Universidade Pública, é sinal que alguma coisa precisa ser alterada no
complexo processo educacional brasileiro em sua totalidade.
No inicio de nosso curso de doutorado, no segundo semestre do ano de
2005, a política de cotas também já existia para portadores de necessidades
especiais e para a participação de mulheres em partidos políticos, pois havia
dados apontando para uma discriminação absurda. No presente ano de 2009,
ou seja, mais de cinco anos após a sua implantação na UERJ, a política de
cotas nas universidades estaduais ainda tem fôlego para polêmica. Sem
chamar atenção, o governador do Rio de Janeiro Sérgio Cabral sancionou no
mês em 17 de julho de 2007 a LEI Nº 5074 (aditiva à Lei 4.151)15 de autoria do
deputado e ex-chefe de Polícia Civil Álvaro Lins (PMDB), que inclui os filhos de
policiais civis e militares, bombeiros, inspetores de segurança e agentes de
administração
penitenciária
mortos
em
serviço
ou
incapacitados
permanentemente entre os beneficiados pela reserva de vagas (consultar LEI
em ANEXO). A mudança valeu, por exemplo, para o vestibular de 2008 e 2009
da UERJ.
14
Na primeira versão, proposto pelo governo Fernando Henrique Cardoso e posteriormente alterado pelo
governo Lula e denominado Contra-Reforma Universitária pelos analistas mais críticos.
15
A lei altera um trecho do texto original de cotas, que estabelecia 5% das vagas para minorias étnicas e
portadores de deficiência. Nesta porcentagem, foram incluídos os filhos de policiais civis e militares,
bombeiros, inspetores de segurança e agentes de administração penitenciária. Continuam valendo os
20% das vagas para os alunos da rede pública e os outros 20% para os negros.
24
De acordo com o deputado Álvaro Lins, a origem da nova lei baseou-se
em um fato histórico. "Os filhos dos soldados que participaram da 2ª Guerra
Mundial tinham preferência em escolas e universidades. Achei esta atitude
muito interessante, e quis adaptá-la para o Rio. Cerca de 1,3 mil policiais
militares morreram nos últimos dez anos somente no Rio. Por isso, pensei em
ajudar os filhos destes heróis", explicou em entrevista ao Jornal o Globo de 4
de agosto de 2007.
A inclusão desses novos segmentos em 2007 evidencia o alto grau de
complexidade na utilização das cotas como política pública, entretanto
diferentemente do que ocorreu na efetivação das cotas raciais não foi movida
nenhuma Ação Declaratória de Inconstitucionalidade (ADIN) até o momento, ou
seja, quase um ano após a lei ser sancionada. Existiram reações à mesma,
mas foram expressas de modo isolado, como a declarada pelo professor
Ricardo Vieiralves ao Jornal da Ciência publicado no site da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) em 15 de janeiro de 2008, uma
semana antes de sua posse como Reitor da UERJ. Ao responder a pergunta: O
senhor é a favor das cotas para filhos de policiais e bombeiros mortos em
serviço? O mesmo respondeu:
Eu acho que já chega. A experiência é suficiente. Não podemos fazer uma
idéia de sociedade estratificada por segmento corporativo. A questão da
desigualdade passa por sinais sociais, cor e renda familiar são cortes de
desigualdade, que, por isso, traduzem efeitos de preconceitos e situações
discriminatórias. Ao fazer uma divisão corporativa na sociedade, com
privilégios para filhos de profissionais específicos, vamos transformar um
programa de redução de desigualdade em cartório de interesses. Eu me
rebelarei. (notícia JC 3430, de 15 de Janeiro de 2008 site:http://www.
jornaldaciencia. org.br)
Na mesma entrevista, o atual reitor observa que :
A população universitária, o sistema de ensino como um todo, reproduz a
exclusão existente na sociedade. A universidade pública tem uma população
com uma renda salarial que a coloca no lugar da classe média para cima. A
entrada do sistema de cotas trouxe uma população que não entrava antes na
universidade pública. Ela está mais negra; era mais branca. E com gente
mais pobre, que antes não tinha acesso ao ensino superior. (idem)
Na mesma ocasião Vieiralves respondeu a pergunta se a Uerj estava
preparando uma análise a respeito do efeito das cotas desde que o sistema foi
implantado.
25
- Vieiralves: Não foi feito ainda. Nós iremos construir indicadores sobre todo o
sistema, que ainda estão poucos constituídos, com base de dados sobre a
performance, a situação de renda, perfil, quem permanece, qual curso tem
mais evasão, por qual motivo. Espero até agosto 2008 estar com essa base
consolidada (ibdem)
Não por acaso também é no presente ano de 2008 que, começamos a
ter acesso a dados mais concretos (embora ainda muito embrionários) sobre o
impacto das cotas na experiência pioneira da UERJ16, um dos estímulos iniciais
para pensarmos o tema dessa tese, conforme mencionado anteriormente. Tem
sido esse ainda incipiente acesso que nos estimula ainda mais para o
reconhecimento da importância da reflexão que pretendemos desenvolver.
Basta observar por exemplo a recente reportagem publicada em 11 de abril de
2008 no Jornal O Dia, intitulada: “Vestibular: Procuram-se cotistas”. Na
mesma as jornalistas Daniela Dariano e Maria Luisa Barros registram que as
“Universidades saem à caça de estudantes do Ensino Médio que se adaptem
aos critérios do benefício. Houve redução de 75,5% nas inscrições na Uerj e
Uenf, onde sobraram 1.335 vagas”. Lembram ainda que
Há cinco anos, o sistema de cotas abriu as portas do ensino superior para
estudantes carentes. Hoje eles estão deixando de bater à porta das
universidades. Desde o início da lei, em 2003, o número de candidatos caiu
75,5% na Uerj e na Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf).
Como eles não estão indo até as faculdades, elas decidiram ir ao encontro
dos alunos do Ensino Médio. As universidades estaduais têm ido às salas de
aula para convencê-los a usar um direito que é deles.(O DIA,11/04/2008,p.17)
A matéria, com base em dados quantitativos, menciona que no
vestibular 2008 das duas instituições analisadas, foram oferecidas 2.632 vagas
para estudantes negros, oriundos da rede pública, portadores de deficiência,
indígenas e filhos de policiais e bombeiros. Entretanto, ainda “sobraram 1.335
vagas para cotistas. E, mesmo que todos os inscritos no exame tivessem sido
aprovados, ainda assim o número seria insuficiente para ocupar todas as
carteiras reservadas: restariam 535 lugares. As vagas não preenchidas são
ocupadas por não-cotistas” (O DIA, idem).
A reportagem atribui ao fato a adjetivação de fenômeno e diz que o
mesmo tem intrigado reitores, pesquisadores e o Estado. Entendemos que
16
Desde 2005 estamos tentando ter acesso a dados mais concretos dessa experiência sem sucesso,
inclusive requerendo através de petição protocolada da reitoria da UERJ no ano de 2007.
26
mais curioso que a revelação dos dados é estarmos diante de uma política
pública que já vem sendo efetivada há meia década se surpreender com essa
questão definida como fenômeno, o que revela que a mesma ao ser
oficialmente implementada e no seu processo de efetivação não buscou uma
vinculação com a realidade do ensino médio em nosso país. Como se a
Universidade Pública fosse um espaço autônomo, com vida própria, no
contexto da política de educação. A quebra da totalidade na compreensão de
uma política pública ajuda a entender a questão17.
A idéia de ações públicas afirmativas chegou ao Brasil carregada de
sentidos diversos, que normalmente refletem a diversidade de debates e
experiências históricas dos países que lhes deram origem. Mesmo se
encontrando presente em todos os países democráticos modernos, sem
exceção, pois todos praticam algum tipo de compensação ou de proteção às
populações desfavorecidas, ainda pouco conhecida é sua definição.
Suas características surgem da ideologia do Estado de Bem-estar
Social 18 , onde a população reivindica ações públicas intervencionistas, que
participem da realidade, através da concessão de direitos e distribuição
igualitária dos mesmos. Podemos definir políticas de ações afirmativas como
definiu Bárbara Bergmann (1996, p.17): “ação afirmativa é planejar e atuar no
sentido de promover a representação de certos tipos de pessoas - aquelas
pertencentes a grupos que têm sido subordinados ou excluídos - em
determinados empregos ou escolas”.
17
Segundo a mesma reportagem mencionada, “preocupada com a sobra de vagas para cotistas, a Uerj
iniciou estudo para identificar as causas do problema. "Este ano [2008], aniversário de 5 anos da lei de
cotas, teremos que trabalhar para dar essa resposta", afirma a pró-reitora interina de Graduação da Uerj,
Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza. Uma das hipóteses levantadas pelas universidades e por
pesquisadores é a de que havia uma demanda reprimida que já teria sido sanada. Nesse caso, a solução
seria recalcular, diminuindo o percentual de reserva de vagas, que hoje é de 45% (20% para negros, 20%
rede pública e 5% para os demais). Outra possibilidade, ressaltada também nesse jornal é que os
estudantes estejam migrando para faculdades particulares, atraídos pela bolsa-auxílio do Programa
Universidade para Todos (ProUni) e com a vantagem de cursar a faculdade mais perto de sua casa, em
que o custo com transporte é menor. O ProUni financia as mensalidades até o fim do curso. A Lei de
Cotas dá ajuda de custo — de R$ 193 na Uerj e de R$ 214 na Uenf — para alunos do primeiro ano. Aluna
da primeira turma de cotistas da Uerj, Rachel Cabral da Silva, 22 anos, aponta outra razão para a sobra
de vagas. "Não há divulgação nas escolas sobre as cotas raciais e ações afirmativas", queixa-se a
estudante de Geografia. Em 2003, ela concorreu com 8.533 candidatos pela reserva de vagas. No último
vestibular, a disputa foi mais fácil: apenas 2.097 inscritos.
18
O curioso na experiência Brasileira é que a associação entre as cotas e o Estado de Bem Estar Social é
ignorada, tanto que as mesmas começam a ser efetivada em pelo neoliberalismo, o que impossibilitou a
tardia construção de um Estado de Bem Estar prevista na Constituição de 1988.
27
Ao ampliarmos os horizontes dessas análises podemos verificar que em
nossa sociedade as ações afirmativas surgiram historicamente, no que se
refere ao componente étnico-racial, em função das tensões provocadas através
das denúncias da pouca presença de estudantes negros nas Universidades
brasileiras. A pressão de movimentos sociais, principalmente o de defesa dos
negros, conforme mencionamos em nota anterior, chamou a atenção da
sociedade para o debate sobre os efeitos da discriminação racial de origem e
social. Esse movimento se ergueu e desenvolveu no Brasil no final do século
XX e não tardou a receber respostas do governo19.
Conforme já mencionado até o ano de 2008, as ações afirmativas
haviam sido implantadas através de cotas em 51% das Universidades Públicas
Brasileiras 20 . A implementação teve início em 2003 de modos distintos,
resultantes da ação dos poderes, executivo e ou legislativo de unidades da
federação como, por exemplo, o Rio de Janeiro, onde a partir desse mesmo
ano temos o ingresso de estudantes através de cotas na Universidade do
19
Analisando a atuação do governo federal podemos destacar a realização do Seminário Internacional
sobre Multiculturalismo e Racismo ocorrido em 1996 promovido pelo Ministério da Justiça com intuito de
debater políticas do tipo de ação afirmativa. A partir deste Seminário o então Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso criou o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH, que recomendava
objetivos de curto, médio e longo prazo para mulheres, pessoas com deficiências físicas, povos indígenas
e pessoas negras. No que se refere a ações em benefício da população negra; a curto prazo, foi indicada
a necessidade do estudo de políticas públicas que valorizassem os negros; a médio prazo, aparecia a
necessidade de ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes, à
universidade e às áreas de tecnologia de ponta e; a longo prazo, os objetivos eram de cancelar todas as
leis discriminatórias, desenvolver políticas e regulamentações que buscassem combater a discriminação
racial e formular políticas compensatórias que promovam social e economicamente a comunidade negra.
(TELLES,2003). Entretanto, apesar do intento lançado em 1996 até o final do segundo mandato do
Presidente Fernando Henrique Cardoso nada se havia concretizado do que foi proposto no Seminário.
Telles (2003, p.79) argumenta que apesar interesse demonstrado por parte do Presidente FHC, ele ainda
dependeria de sua equipe de governo e estes como descreve: “Embora reconhecessem a existência de
racismo na sociedade brasileira, os acadêmicos brasileiros, cuja opinião importava mais ao Presidente e
seus administradores, reforçam a crença de que a democracia racial é profundamente valorizada no
Brasil... Além disso, para eles, a cultura popular brasileira celebra ambigüidade e a miscigenação ao invés
da separação conceitual de grupos, necessária para identificar os beneficiários de ações afirmativas”.
20
Em matéria publicada por Antônio Góis pela Folha de São Paulo em 8 de janeiro de 2008, no Rio mais
da metade das universidades estaduais e 42% das federais adotam algum tipo de ação afirmativa no
Brasil. Um levantamento feito pelo Laboratório de Políticas Públicas da Uerj (Universidade do Estado do
Rio de Janeiro) mostra que 51 instituições públicas oferecem, por meio de cotas ou de bonificação no
vestibular, vantagens a alunos negros, pobres, de escola pública, deficientes ou indígenas. Das 51
instituições, 18 são universidades estaduais. Elas representam 51% do total de 35 mantidas por
Estados no Brasil. Das 53 universidades federais, 22 têm ações afirmativas. Além de universidades
(instituições com mais autonomia e exigência de investimento em pesquisa), há também na lista
faculdades, centros universitários e Cefets. O Mapa das Ações Afirmativas mostra ainda que as cotas onde determinado percentual de vagas é reservado a um grupo- são a ação mais comum. Só sete
instituições públicas adotam a bonificação-- em que um candidato recebe pontos adicionais em relação
aos demais, sem percentual de vagas preestabelecidas. No caso dos negros (somatório dos
autodeclarados pretos e pardos), 33 instituições têm políticas voltadas para eles; 18, não. O critério mais
utilizado é o da autodeclaração, ou seja, a cor da pele ou etnia é definida pelo próprio estudante.
28
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e na
Universidade Estadual do Norte
Fluminense (UENF), seguido pelo estado de Minas Gerais na Universidade
Estadual de Minas Gerais (UEMG) e na Universidade de Montes Claros
(UNIMONTES) e no Estado de Mato Grosso do Sul na Universidade Estadual
do Mato Grosso do Sul (UEMS).
Cabe mencionar que a implementação de políticas de ação afirmativa
no Estado do Rio de Janeiro se inicia a partir da reserva de vagas para
estudantes da rede pública de ensino do Estado com a implementação da Lei
nº 3524 de 28 de dezembro de 2000 que declara os critérios de seleção e
admissão de estudantes da rede pública estadual de ensino em universidades
públicas estaduais como dispõe os artigos da Legislação Estadual do Rio de
Janeiro que reserva 50% das vagas para estudantes da rede pública de ensino
do Estado do Rio de Janeiro.
Um ano após a instituição da Lei de cotas para rede pública no Estado
do Rio de Janeiro o então Governador Anthony Garotinho decretou a Lei
Estadual nº 3708 de 09 de novembro de 2001 que reserva 40% das vagas
relativas aos cursos de graduação oferecidos pela UERJ para negros e pardos
não fazendo distinção entre estes. A implementação destas leis foi o ponto
de partida para o início do polêmico debate sobre as políticas de ação
afirmativa, mais especificamente a política de cotas. Sendo também por esse
motivo nosso interesse específico por esse campo de análise e reflexão sobre
as cotas. Entendemos que esse é o ponto nevrálgico de tensionamento sobre
essa política.
Foram tais leis que resultaram num grande debate da sociedade carioca
que criticava as normas por questão de mérito, acreditando que a adoção das
cotas feria o princípio da isonomia formal. A partir daí foi aprovada a Lei
Estadual nº 1.151/03 que se encontra em vigor até hoje, reservando 20% para
alunos de escolas públicas, 20% para negros e pardos e 5% para portadores
de necessidades especiais.21 A introdução do sistema foi realizada na verdade
em 2003. A implementação do sistema de cotas estabelecido pelo Poder
21
Vale ressaltar que a Lei Estadual n.º 5.074, de 17de julho de 2007, ampliou o rol de beneficiados da lei
de cotas nas universidades estaduais, incluindo os filhos de policiais civis e militares, bombeiros,
inspetores de segurança e agentes de administração penitenciária mortos em serviço ou incapacitados
permanentes
29
Executivo e Legislativo gerou um forte impacto na comunidade da UERJ, pois a
Universidade em momento algum foi ouvida. Como o vestibular de 2003 já
estava em andamento, foi preciso desmembrá-lo em dois concursos
simultâneos, com ou sem vagas reservadas para alunos da rede pública e para
negros.
Nesta ocasião os debates se firmaram no sentido da autonomia
universitária (que fora ferido já que a Lei Estadual determinava que a UERJ
reservasse vagas, sem ouvir a comunidade acadêmica); da discriminação
racial versus legalidade e mérito e na questão do acesso.
O conflito ocorria pelas reivindicações de um segmento do movimento
negro de liderança católica (Frei David) e a resistência no Conselho Superior
de Ensino e Pesquisa (CSEP) da UERJ alegando queda na qualidade da
seleção. Na gestão em que ocorriam os debates, ocupava o cargo de reitora a
professora Nilcea Freire e o vice-reitor professor Celso Sá. Nesse momento a
reitoria assumiu a pressão do Governador Garotinho, da Assembléia
Legislativa e do movimento negro, principalmente da ONG EDUCAFRO (que
chegou até a convocar os estudantes negros para se acorrentarem nas grades
da UERJ), tal processo aumentou a necessidade de se aprofundar o debate na
própria instituição, entretanto o mesmo não ocorreu.
A discussão sobre acesso via cotas na UERJ possui particularidades,
com relação ao contexto nacional, que ajudam a entender seu pioneirismo. A
discussão surgiu nos Conselhos da instituição, quando no final da década de
1980 a universidade se desvincula da Fundação Cesgranrio e começa a pensar
o seu próprio vestibular. A discussão era no conteúdo e na forma e não se
falava em cotas. Aproveitando tal debate, entra em cena o movimento negro
que inicia um processo de pressão dentro e fora da UERJ. Como no interior da
UERJ, pelos Conselhos não encontrava espaço, buscou um projeto de Lei do
Deputado Fernando Gusmão (Ex-dirigente da UNE) e o apoio de um governo
que pudesse trazer o sistema de cotas raciais de fora para dentro, através de
Lei Estadual. Foi o que ocorreu com o apoio do Governador do Estado do Rio
de Janeiro Anthony Garotinho e de sua bancada na Assembléia Legislativa,
aprovou a primeira lei sobre cotas.
Posteriormente foram promulgadas duas leis que buscaram aprimorar as
30
anteriores. No primeiro vestibular com cotas raciais da UERJ em 2003 se
autodeclararam negros/pardos 915 estudantes pelo SADE e 1.058 brancos
oriundos de escolas públicas. Outro dado importante divulgado pelo Programa
de Apoio ao Estudante Cotista (PROINICIAR) 22 refere-se a implementação
tardia das bolsas de estudos que só ocorreu em 2004, ou seja, após um ano do
ingresso dos estudantes oriundos de cotas, confirmando o caráter inicial da
política como de simples acesso à Universidade, sem a preocupação com a
permanência do estudante.
A relevância do tema é inegável, não apenas por fazer despontar as
tensões existentes entre diversas questões que envolvem os rumos do acesso
à educação e os grupos étnicos-raciais organizados. Além disto, o sistema
adotado, fez despertar setores mais conservadores que sempre acharam que a
Universidade é um local para poucos, não podendo haver universalização
neste espaço da educação.
A questão das ações afirmativas relacionadas às cotas de acesso à
Universidade engendra um conjunto de questões que só podem ser
verdadeiramente discutidas se analisarmos a história da educação em nosso
país. A universidade não é um “lócus” isolado desta história e Chauí enfatiza
esse pensamento ao afirmar que:
a instituição social se percebe inserida na divisão social e política e busca
definir uma universalidade (ou imaginária ou desejável) que lhe permita
responder às contradições impostas pela divisão. Ao contrário, a organização
pretende gerir seu espaço e tempos particulares aceitando como dado bruto
sua inserção num dos pólos da divisão social, e seu alvo não é responder às
contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais. (CHAUÍ,
2003, p. 75)
A história da educação no Brasil revela que a apresentação de
propostas para a educação pública, a partir de uma perspectiva crítica, ligada
aos interesses das classes subalternas, ocorre somente durante a década de
80 do século passado, quando tem início a redemocratização do país, no final
22
Conforme veremos no Cap. II desta tese, o PRONICIAR foi criado em 2004 por meio da Deliberação
043/2004, com vistas a oferecer suporte ao estudante oriundo do sistema de reserva de vagas (cotas).
Compreende a destinação da Bolsa Iniciação Acadêmica e o oferecimento de disciplinas instrumentais,
oficinas e atividades culturais que supram as demandas educacionais e sócio-culturais dos alunos
cotistas e dêem base para que estes obtenham êxito nas disciplinas específicas de seu curso. Esse fato
reforça, por conseguinte, o caráter acadêmico da bolsa, em uníssono com a questão de uma política
interna de ações afirmativas, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico de seus
alunos.
31
de uma ditadura militar que durou mais de vinte anos. Elas começaram a surgir
em confronto com a noção de Louis Althusser (1974, p.126), segundo a qual a
escola é um aparelho ideológico do Estado burguês. Suas idéias não
encorajavam (e nem poderiam) a formulação de um projeto socialista para a
escola pública. Ao contrário, esta passou a ser profundamente atacada, como
se fosse um instrumento par excellence de dominação absoluta do capital.
Foram as reflexões de Antonio Gramsci (1978, p.76), mais difundidas nos anos
de 1980, que contribuíram para formular projetos em defesa da educação
pública e de qualidade para todos.
Nesse período, enquanto o referencial gramsciano passou a orientar
projetos para a escola pública e pesquisas em educação, as teorias da escola
como aparelho de reprodução, inspiradas na perspectiva de Althusser 23
entraram em declínio.
Cabe salientar que o interesse de Gramsci pela educação e pela escola
desenvolve-se no mesmo passo em que ele amplia seu estudo sobre o Estado
capitalista e rompe com as teorias dominantes no movimento socialista,
segundo as quais as ideologias não tinham importância, sendo apenas um
produto do domínio do capital. Desse modo, faz-se necessário ressaltar que
nossa tese será desenvolvida tendo como um dos pressupostos teóricos
principais o pensamento gramsciano24.
23
O filósofo francês Louis Althusser construiu posições teóricas que permaneceram muito influentes na
filosofia marxista. Utilizou o conceito de superdeterminação, oriundo da psicanálise, a fim de substituir a
idéia de "contradição" por um modelo mais complexo de casualidade múltipla, em situações políticas (uma
idéia muito próxima do conceito de hegemonia de Antonio Gramsci). É muito conhecido como um teórico
das ideologias, e seu ensaio mais conhecido é Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. O ensaio
estabelece seu conceito de ideologia, que relaciona o marxismo com a psicanálise. A teoria dos
Aparelhos Ideológicos de Estado constrói uma visão monolítica e acabada de organização social, onde
tudo é rigidamente organizado, planejado e definido pelo Estado, de tal sorte que não sobra mais nada
para os cidadãos.
24
Na acepção gramsciana de direção política e cultural de um grupo ou classe social sobre as demais, o
conceito de hegemonia tem assumido um importante papel nos estudos sobre educação nas sociedades
capitalistas contemporâneas. Nestas sociedades mais complexas, o consenso parece dominar, não
sendo a força e sim o consentimento, a base da ordem social. Ora, a estratégia de uma classe subalterna
que se pretende a alçar como dominante não pode desprezar tais fatos, pois eles são centrais na
estratégia do inimigo. Algumas implicações desta concepção devem ser apontadas, além da necessidade
de uma nova concepção de Estado como campo de luta de classes e de democracia como valor
estratégico: i) reconhecimento da diversidade de sujeitos e de interesses nos processos de transformação
social; ii) assunção do papel fundamental, nos conflitos sociais, desempenhado pela cultura e o papel dos
intelectuais em sua organização; iii) necessidade de compreender, como a hegemonia é construída e
mantida, incluindo aqui a existência, a diversidade e a reprodução do consenso através dos aparelhos
privados de hegemonia (GRAMSCI, 1999, p. 97).
32
A elaboração de um projeto contra-hegemônico na educação é um
elemento fundamental da ‘guerra de posição’ no pensamento de Gramsci.
Desse modo, pensar as estratégias contra-hegemônicas é tarefa de todo
educador comprometido com a luta pela emancipação humana. Entendemos
que todas as políticas públicas constituem processos contraditórios que
precisam ser pensados no bojo das possibilidades que engendram. Diante
disso cabe mencionar que de acordo com Gramsci (idem), a hegemonia
significa que o Estado capitalista não baseia o seu poder apenas na força, na
pura repressão aos seus adversários, embora a repressão não seja extinta.
Para que os grupos dominantes obtenham o consenso na sociedade, eles
permitem que os grupos subalternos se organizem e expressem seus projetos
sociais e políticos. Com isso, vão se constituindo mediações entre a economia
e o Estado, que se expressam na sociedade civil: o partido político, o sindicato,
a imprensa, a escola. É um movimento próximo daquilo que Gramsci,
certamente inspirado na reflexão de Hegel, entendeu como "trama privada",
chamando a sociedade civil de "aparelho 'privado' de hegemonia".
O autor observa ainda que se o surgimento da sociedade civil mostra o
intenso trabalho educativo da classe dominante para garantir o consenso ao
seu governo, ele também pode indicar formas de organização das classes
subalternas para a conquista da hegemonia. Segundo Gramsci (idem, p.79), um
"grupo social pode e mesmo deve ser dirigente antes de conquistar o poder
governativo (essa é uma das condições principais para a própria conquista do
poder); depois, quando exerce o poder e ainda que o empunhe fortemente,
torna-se dominante, mas deve continuar também a ser 'dirigente'". A sociedade
civil é o lugar no qual se dá a luta entre projetos sociais e políticos que são
contraditórios entre si, no quadro da disputa pela hegemonia entre as classes
sociais fundamentais. O poder dos grupos dominantes é exercido de forma
repressora, mas também de forma "humana", porque ele busca e educa o
consenso das classes subalternas.
Com o objetivo de tornar o "centro de cultura" hegemônico, Gramsci
(idem) propõe duas linhas "principais" de ação: uma concepção geral de vida e
um programa escolar. A concepção de vida tem como referência o marxismo,
que deveria ser aprofundado e desenvolvido; já o programa escolar diz respeito
33
a "um princípio educativo e pedagógico original que interesse e dê uma
atividade própria, no seu campo técnico, àquela fração dos intelectuais que é a
mais homogênea e a mais numerosa (os professores, do ensino elementar aos
professores de Universidades)".
Entendemos que o pensamento de Gramsci contribui significativamente
para aprofundar o debate sobre as ações afirmativas efetivadas através das
cotas nas universidades Públicas e os rumos da educação brasileira. O referido
autor, ao desenvolver o princípio educativo, acaba formulando a noção de
escola unitária. O "princípio unitário", segundo o autor, ultrapassa a escola
como instituição e se relaciona à luta pela igualdade social, para superar as
divisões de classe, que se expressam na separação entre trabalho industrial e
trabalho intelectual e dividem a sociedade entre governantes e governados.
Salienta ainda que, a "escola unitária" é esboçada como "um esquema de
organização do trabalho cultural". Com base nesse pressuposto Gramsci
permite uma reflexão da educação dentro de uma totalidade, inserindo-a num
processo histórico que lhe confere sentido e possibilidade de construir
propostas contra-hegemônicas.
Cabe ressaltar que segundo Gramsci (idem, p. 87), apesar de todas as
dificuldades percebidas e vistas de perto e do longo caminho, muito mais longo
do que o imaginado, que será preciso percorrer com "paciência histórica", ele
elege o Estado como alvo privilegiado para os movimentos sociais com
potencial revolucionário. A sociedade civil é também Estado, porque instância
de consenso, em alguns momentos antagonizando ou dialogando consigo
mesma ou com uma de suas muitas faces. Nessa perspectiva, importa conferir
importância à dimensão da conquista de posições no bloco histórico e a
ocupação de "trincheiras" estatais. Pois é ainda fundamental conhecer o perfil
individual, mas construído socialmente, daqueles que ocupam posições na
estrutura de poder, além de suas referências teórico-práticas, para que se
possa avaliar a pertinência e o alcance de políticas sociais implementadas e
outras que devem ser propostas.
A reserva de cotas possui um potencial ainda não suficientemente
aclarado, no sentido da possibilidade que ela engendra de denúncia, dos
limites da esfera pública, da pouca publicização da educação no país, dos
34
limites de universalização da universidade e da permanência de graves
desigualdades que anulam a possibilidade de construção da cidadania de
imensos contingentes da nossa população, em pleno século XXI.
Assim sendo, temos como hipótese principal desse estudo o fato de que
a centralidade da política de cotas, sustentada apenas em aspectos do
senso comum, independente das relações sociais, ou seja, sem as
devidas intermediações com a história brasileira e a necessidade da
universalização da educação em sua totalidade acaba fragilizando o
debate sobre tal política 25 , promovendo um reducionismo das suas
possibilidades.
É justamente com base no reconhecimento dessa questão, que
construímos o eixo de nossa investigação. Possuímos como preocupação
imediata (objetivo central) ter um entendimento adequado das bases de
fundamentação das produções destinadas ao tema, buscando evidenciar
os principais argumentos presentes na batalha de idéias que guia a
implementação das cotas raciais nas Universidades Públicas brasileiras.
Temos como pressuposto que a frágil implementação da Política de Cotas de
acesso às vagas na Universidade e sua precária relação com a totalidade dos
rumos da Educação em nosso país, encontram-se relacionada ao minimalismo
conceitual que vem prevalecendo no debate da mesma. Melhor dizendo, temos
como objeto de tese a construção de aportes capazes de guiarem a
reconstrução do sentido histórico das políticas de cotas nas universidades
públicas brasileiras no atual contexto histórico nacional a partir do
resgate/organização das perspectivas/abordagens teóricas que guiam os
diferentes argumentos em defesa ou contrários a essa política pública.
Entendemos que esse esforço de reflexão é capaz de nos ajudar a
compreender os diferentes projetos de educação em presença em nosso país e
conseqüentemente aclarar a compreensão dos rumos da Universidade Pública
25
A Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro (ALERJ) instituiu a política de cotas no estado em 2003
com o intuito de diminuir as desigualdades sociais, que emperram o desenvolvimento do País. Ao admitir
que as pessoas que não tiveram acesso à educação de qualidade e que não puderam comprar bons
livros nunca irão concorrer em melhores condições para o acesso à educação superior, o estado busca
promover a justiça social e abandona sua tradicional posição de neutralidade e de mero espectador,
passando a atuar ativamente para atingir a tão esperada igualdade propalada pela Constituição de 1988.
Entretanto, ainda não é o bastante, visto que a burguesia não tem interesse em acabar com a
desigualdade e sim administrar a mesma.
35
na contemporaneidade. Tal proposta revelou ao longo de seu desenvolvimento
que as condições objetivas também condicionam o recorte do objeto de
pesquisa.
Não
almejamos
oferecer
através
de
nossa
investigação
uma
interpretação da "singularidade" histórica do desenvolvimento dessa política na
UERJ, mas exatamente o contrário: o objetivo é mostrar como a complexidade
e a singularidade de uma experiência pode ser abordada por meio de uma
perspectiva genérica, que articulada com determinações particulares, permite
um delineamento totalizante, evidenciado nos seus vínculos com políticas mais
amplas e suas semelhanças não circunstanciais com outras experiências
desenvolvidas no país26.
Assim sendo, ao considerarmos a particularidade e complexidade de
nosso objeto, estamos enfatizando que o mesmo faz parte de uma totalidade,
em movimento, repleta de contradições.
Num plano mais concreto e operacional, partimos da premissa de que
uma compreensão desse objeto impõe aprofundar a Educação no Ensino
Superior em nosso país, particularmente na Universidade Pública.
Todas as vertentes dos debates existentes não podem deixar de
(re)conhecer que as políticas inclusivas, políticas de ação afirmativa têm
desencadeado não só estudos e debates teóricos, como também, produzido
ações concretas oriundas de instâncias públicas, privadas ou por meio da
sociedade civil organizada, apesar da gama de contradições que muitas vezes
possam representar.
Com base no exposto, objetivamos ultrapassar o minimalismo conceitual
com o qual é tratada a política de cotas, normalmente centrada na questão
racial, na isonomia e na meritocracia, visando contribuir para a construção de
abordagens historicamente centrais, capazes de revelarem o significado da
permanência das desigualdades sociais, dos rumos da universidade pública, da
luta de classes, da hegemonia, da democracia, da cidadania e dos efeitos
perversos provocados pelo neoliberalismo na esfera pública.
26
Durante a tese usaremos dados de outras universidades, além da UERJ, para melhor analisar a
implantação do sistema de cotas, bem como fazer um paralelo entre elas.
36
A investigação visa trazer mais uma contribuição para a discussão com
relação às ações afirmativas, no campo da educação. Procuramos refletir com
base na contribuição das concepções de Gramsci acerca da relação Estado,
educação e sociedade. Também enquanto particular contrastante aos casos
clássicos a constituição do capitalismo brasileiro - lenta, gradual, conciliatória e
reformista - nos permite utilizar como referência teórica as elaborações de
Antonio Gramsci - notadamente do seu conceito de “Revolução Passiva” 27 sobre as análises aqui empreendidas.
Objetiva-se também aclarar o sentido, o significado das ações
afirmativas de cotas em nosso país, analisando seus dilemas, limites e
possibilidades, historicamente situados.
Como objetivos específicos visamos:
- Contribuir para a ultrapassagem do minimalismo conceitual presente
nos estudos sobre as ações afirmativas em diferentes abordagens;
- Relacionar o debate das ações afirmativas com o sucateamento das
universidades públicas por parte dos governos que vem universalizando
a precarização;
- Reconhecer as cotas como uma política social compensatória, que faz
parte do quadro de enfrentamento da questão social;
- Aprofundar o debate das cotas no contexto do declínio da esfera
pública e Reforma universitária;
Todos os objetivos da tese só serão alcançados se formos capazes de
arrumar o que Milton Santos chamou de ambiente de confusão dos espíritos
(SANTOS 1999, apud BEHRING e BOSCHETTI, 2006,p.9), no qual a ressemantificação
dos termos como cidadania e reforma passaram a ser preposições concretas
de programas e políticas focalizadas à esquerda e à direita, nos desafiando a
contribuir para colocar as idéias sobre esse tema em outro lugar: o da política
social pública num contexto social específico. Por isso, entendemos que os
objetivos só serão atingidos se tiverem ancoragem na compreensão do atual
27
Não obstante, vale dizer que o próprio Gramsci assinalou que a categoria de “Revolução Passiva” em
sua exata denominação indicava seu parentesco com a “Revolução pelo alto” de Bismarck. (Ver:
POULANTZAS, 1971: 27 e 233)
37
contexto de hegemonia do capital financeiro, ou seja, no entendimento das
novas configurações da luta de classes28 no mundo contemporâneo.
O alcance dos objetivos vai exigir um detalhamento das formas de
privatização do Estado29. Por isso, esta tese será desenvolvida no contexto da
universalidade, em substituição à noção de gasto público que guiou o
argumento das privatizações.
Vale ressaltar que Gramsci faz uma análise
dialética da ideologia –
definida como “uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente na
arte, do direito, na atividade econômica, em todas as manifestações da vida
intelectual e coletiva” (GRAMSCI,1978, p.16)– é neste momento que alcança seu
maior desenvolvimento.
Ao conceber a sociedade como produto de uma interação de relações
de força “estreitamente ligada à estrutura objetiva, independente da vontade
dos homens (já que os agrupamentos sociais se estruturam) à base do grau de
desenvolvimento das forças materiais de produção”, Gramsci (idem, p.17)
adverte para o risco do voluntarismo. E, ao referir-se ao fato de que as leis do
desenvolvimento histórico são uma tendência geral e, portanto, não “tão
intangíveis quanto se possa pensar”, adverte para o perigo do economicismo,
lembrando
que
o
pensamento
marxista
“coloca
sempre
como
fator
determinante da história não os fatos brutos da economia, mas o homem, a
sociedade dos homens, daqueles que afirmam uma vontade social, coletiva,
compreendem os fatos econômicos, julgam-nos e dobram-nos conforme a sua
vontade, até fazer desta última a força motriz da economia, moldando a
realidade objetiva, viva, móvel e que adquire a consistência de uma lava em
28
A luta de classes não é esquecida formalmente, mas aparece circunscrita às determinações objetivas
de algumas contradições entre o estágio das forças produtivas avançadas e as relações sociais arcaicas,
nos momentos de crise do modo de produção. Trata-se, como todos os demais fenômenos da vida social
de um “fenômeno natural e inevitável” (MATTOS, Marcelo Badaró. Classes Sociais e Luta de Classes: a
atualidade de um debate conceitual. In. Revista Em Pauta:teoria social e realidade contemporânea,Rio de
Janeiro, REVAN,nº 20, 2007,p.33-56)
29
A mercantilização dos serviços sociais, mesmo os essenciais como Educação, também é vista como
“natural”: as pessoas devem pagar pelos serviços para que estes sejam “valorizados”. As pessoas que
não puderem pagar devem “comprovar” sua pobreza. A filantropia substitui o direito social. Os pobres
substituem os cidadãos. A ajuda individual substitui a responsabilidade coletiva. O emergencial e o
provisório substituem o permanente. As micro-soluções “ad hoc” substituem as políticas públicas. O local
substitui o regional e o nacional. É o reinado do minimalismo no social para enfrentar a globalização no
econômico. Estamos diante de uma enorme fragmentação do social em contraposição a uma brutal
“globalização” do econômico. As soluções econômicas sempre dependem do “macro”, enquanto que as
soluções para o social se restringem ao “micro”. (SOARES, Laura Tavares, 2000)
38
fusão, suscetível de ser canalizada no sentido que a vontade desejar, e da
maneira como ela o desejar”. Gramsci (loc. cit,p.19) se preocupou com a ênfase
na necessidade de articulação entre ambas as instâncias que formam a
totalidade social, na explicação da dinâmica de diferentes instituições, dado
que a infra-estrutura e a superestrutura formam um bloco histórico, isto é, o
conjunto complexo – contraditório e discordante – do conjunto das relações
sociais de produção, por isso com base em suas conclusões guiamos nossa
investigação.
Na sociedade civil, a hegemonia é assegurada predominantemente por
meio de difusão das representações e valores da classe ou fração de classe
que lidera o bloco histórico e que, transmutando-se em representações e
valores de toda a sociedade, dificultam a identificação daquela classe ou fração
de classe, facilitando, com isso, sua reprodução (e, portanto, a reprodução do
próprio bloco histórico).
Os chamados “aparelhos de hegemonia” (a Igreja, os sindicatos, as
escolas, os meios de comunicação da mídia -como os jornais e revistas aqui
pesquisados-, etc.) encarregam-se, dessa forma, de transformar valores
específicos de classe em normas sociais: é por sua mediação que o Estado
“penetra no interior da formulação dos interesses de cada grupo, tentando
desarticular uma visão de mundo autônoma e orgânica a cada um dos grupos e
classes sociais potencialmente adversários e procurar articulá-la sob a égide
de uma visão de mundo proposta como universal” (GRAMSCI, idem).
Embora segundo Gramsci (idem, p. 20), a transformação social somente
se concretize se “o grau de desenvolvimento das forças materiais de produção
(que) proporciona a base para a emergência das várias classes sociais”
alcançar o nível em que essa transformação seja historicamente possível
(condições objetivas maduras), a direção imprimida pelo intelectual orgânico do
proletariado – ainda quando não alcançada a função de domínio – põe em risco
o esquema de dominação existente em um dado momento. É nesse sentido
que Gramsci fala da possibilidade de uma classe “vir a ser” Estado.
A concepção gramsciana acima explanada dá margem, então, a que se
pense de modo articulado a contraposição entre a infra e a superestrutura,
oferecendo material teórico importante para a compreensão das crises
39
permanentes entre as classes e frações internas a cada classe. Originadas das
contradições entre as classes fundamentais, tais crises se efetivam, em formas
e graus diversos, como crises de hegemonia. Como tal implicam o
enfraquecimento da capacidade do grupo fundamental dominante de manter
normas vigentes de exclusão política e, portanto, afetam a estrutura
institucional que viabiliza sua posição hegemônica, abrindo espaço para a
renovação dos aparelhos de hegemonia, renovação que atinge, de volta, a
sociedade como um todo.
Levando em conta que esse processo é intermediado pelos intelectuais
e que é o interior do aparelho escolar que provém cada vez mais aqueles que
exercem funções de organização na sociedade, a problemática da conservação
ou da transformação social – embora ultrapasse o aparelho escolar – aponta
para a importância de sua atuação em situações de crise de hegemonia no
Estado.
A contribuição gramsciana oferece margem a que se pense a atuação
do aparelho educacional numa direção diferente daquela voltada para a
reprodução das relações de produção. A importância dessa abordagem do
fenômeno educacional ganha relevo
não apenas pelo que vem já
representando para a reflexão teórica acerca dos usos do saber pelo capital,
mas para que se valorize, nesse mesmo ato, a prática pedagógica como fonte
potencial de questionamentos voltados para sua transformação.
Com base na referência teórico-metodológica da tradição marxista,
construímos a proposta metodológica de nosso estudo. Entendemos que os
processos
sociais
devem
ser
percebidos
nas
suas
determinações,
complexidades, ideologias e transformações dadas pelos sujeitos. Assim,
percebemos a necessidade de trabalharmos com as complexidades,
especificidades e diferenciações existentes acerca da questão educacional no
Brasil para melhor compreensão da política de cotas. Não podemos perder de
vista que toda essa totalidade de processos foi, na nossa opinião e de acordo
com a teoria dialética marxista, “determinadas pelas condições de existência de
classes sociais numa sociedade capitalista” (GOMES, 1994). Temos como
pressuposto que a metodologia é fruto da relação entre o sujeito que investiga
e o objeto investigado, não sendo mero aspecto formal de uma investigação.
40
Como Minayo (1994) entendemos que os resultados de uma pesquisa em
ciências sociais constituem-se sempre de uma aproximação da realidade
social, que não pode ser reduzida a um conjunto de dados construídos no
decorrer da investigação.
Conforme Minayo (2001, p.16) afirma, a metodologia é mais do que uma
descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados, indica opções e a
leitura operacional que o pesquisador fez do quadro teórico. A metodologia não
só contempla a fase de exploração como a definição de instrumentos e
procedimentos para análise dos dados.
Buscaremos desenvolver estudos de natureza teórico-interpretativo, sem
negar os dados quantitativos 30 , ao contrário articulando os mesmos as
questões abordadas na tese, para evidenciar as diferentes questões que
envolvem o sistema de cotas nas universidades públicas como política pública
alternativa para o ingresso de estudantes, pertencentes às chamadas minorias,
a estas instituições. Concordamos com Minayo (loc.cit.,p.17) quando menciona
que na pesquisa social, não há uma metodologia rígida. Toda prática científica,
que é uma forma de abordar a realidade, pode ir ao encontro de quem nela
investe ou não. Historicamente, esse tipo de pesquisa tanto pode ser pura (sem
aplicação prática) quanto aplicada (com aplicação prática). Por isso, salienta-se
que esta investigação contará com uma metodologia qualitativa, utilizando um
embasamento teórico e dados empíricos para melhor sustentarem os conceitos
e
reflexões.
Cabe
salientar
que
os
dados
empíricos
terão
caráter
complementar, não se sobrepondo ao embasamento teórico.
Para tanto, serão utilizadas as técnicas de estudo bibliográficos,
levantamento e análise de informações em documentos escritos, depoimentos
e rede eletrônica; observação participante em seminários, conferências e
encontros. Também fizemos um uso reiterado de dados oficiais divulgados
pelas pesquisas realizadas pelo IPEA, IBGE, FGV, UNICEF e algumas ONGs
dedicadas ao tema, para melhor elucidar a questão.
30
No que se refere à articulação entre os dados qualitativos e quantitativos, concordamos com Thiollent
(1984), ao criticar o radicalismo entre as duas correntes, lembrando que não se justifica a pretensão
estritamente quantitativa do positivismo e que a metodologia de pesquisa científica não se resume apenas
ao qualitativo.
41
Buscaremos através do levantamento de dados em documentos,
depoimentos e observações da realidade mostrar que o sistema de cotas nas
universidades públicas foi criado sem um debate amplo da sociedade e muito
menos com a preocupação de aprofundar a questão da educação na
sociedade brasileira. Além disto, procurou-se debater o sistema de cotas na
sua totalidade, não dissociando o tema do papel da universidade na sociedade
como possível agente de mudanças. Vale ressaltar que a maioria das obras
sobre “universidade” na atualidade fala em sua decadência, ruína, destruição,
gastos excessivos, pouca produtividade etc. Aspectos que revelam os rumos
destas instituições na contemporaneidade31.
Cabe mencionar que no desenvolvimento da pesquisa da tese
analisamos um vasto conjunto do material publicado sobre o tema em jornais e
revistas, bem como selecionamos os livros e artigos acadêmicos mais
relevantes sobre a questão em tela. Com base na análise deste vasto material
buscamos construir um eixo de análise capaz de revelar os nexos, os sentidos
das argumentações da produção sobre o tema. As citações das obras
utilizadas podem, no entender de certos leitores, parecer demasiado
abundantes. Neste sentido, gostaríamos de ressaltar a importância das
mesmas, através de uma observação de Georg Lukács: “Toda citação é, ao
mesmo tempo, uma interpretação” (LUKÁCS,1989, p.9 - grifos nossos). Também é
importante
destacar
que
apresentaremos
os
caminhos
metodológicos
percorridos através da leitura e sistematização das fontes de pesquisa no
capítulo dedicado a essa discussão já que a mesma aparece de modo mais
específico no capítulo três especialmente construído nesta direção.
A pesquisa procurará evidenciar as tensões e pressões entre público e
privado na reatualização e renovação do Estado perante as formas de
enfrentamento da questão social. As contradições e as ambigüidades sobre o
sistema de cotas serão abordados no desenvolvimento da tese.
31
Como observou Sousa Santos: “Os títulos dos livros recentes sobre as universidades são elucidativos:
Universidade em ruínas, Universidades na penumbra, O naufrágio da universidade, A universidade
sitiada, etc. As causas de um diagnóstico tão negativo têm a ver com a aplicação das políticas do Banco
Mundial as quais, aliás, têm vindo a ter uma aplicação universal. Consoante os contextos, essas políticas
são impostas como parte de pacotes financeiros ou são adotadas por elites locais, técnicos de educação
prestigiados e com poder político”. Fala retirada da entrevista com Boaventura de Sousa Santos sobre a
privatização da universidade. Artigo originalmente publicado na revista Visão em 29 de novembro de
2001.
42
Temos como pressuposto que a investigação do sistema de cotas está
inserida nas práticas sociais decorrentes da questão social na vida capitalista,
principalmente no que se refere ao acirramento da luta de classes em favor da
acumulação e também na tão sonhada universalização do ensino superior.
Quando se estabelece como meta a transformação do Estado, e com ele
a superação de uma sociedade historicamente ancorada na desigualdade, o
problema reside na crença de que o processo de construção de uma contraideologia possa fazer-se sem contradições, contrariando o movimento histórico.
Preocupante é que esse movimento parece estar sendo negligenciado ou
pouco compreendido, mesmo entre aqueles que partilham a mesma linha
teórica e que se arvoram comprometidos com a transformação supra citada.
Com base no exposto, construímos os capítulos da tese através de uma
preocupação pedagógica e didática de organização dos conteúdos. Nesse
sentido, consideramos importante iniciar nosso estudo através de um capítulo
capaz de alicerçar as reflexões posteriores. Assim, o primeiro capítulo aborda
A Dialética da Cidadania na Construção das Desigualdades Persistentes no
Brasil, cujo objetivo é evidenciar aspectos da realidade brasileira capazes de
contribuir para o aprofundamento do debate acerca do sentido da igualdade em
nossa sociedade. Desse modo, foi dada especial atenção para a questão
histórica da desigualdade com ênfase na questão racial e a sua relação com a
construção da cidadania em nosso país.
No Capítulo 2 procuramos dar seqüência ao debate através do resgate
de dados fundamentais para compreensão das expressões da questão social
que se relacionam diretamente com a problemática da educação no Brasil no
contexto neoliberal. Ainda neste capítulo, procuramos explicitar alguns
elementos centrais da relação entre público e privado na educação superior,
objetivando concretizar, sobretudo, a seguinte tarefa: refletir sobre o significado
do público e privado na política para a educação superior brasileira, sua relação
com a crise do Estado e conseqüências para as universidades públicas.
Consideramos a compreensão desse cenário como fundamental para o
entendimento da política de cotas. Já que muitas vezes, o debate sobre tal
política torna-se fortemente descritivo, com um volume excessivo de dados
técnicos, os quais evidentemente não falam por si: requisitam a análise
43
exaustiva de suas causas e inter-relações, e das razões econômicas-políticas
subjacentes aos dados.
Com base no debate apresentado no capítulo resgatamos a trajetória da
experiência das cotas no contexto de um ambiente de “reforma” universitária.
Procuramos expressar seus nexos, não circunstanciais com os rumos da
política de educação no nosso país. Neste capítulo pretendemos aprofundar a
relação entre a política de cotas implementadas, nas universidades públicas no
século XXI, com os rumos da cidadania e democracia na sociedade brasileira
atual.
Adotaremos como ponto de partida a idéia de que a crise conjuntural
que afeta a educação pública superior está interligada ao movimento de
(contra) reforma do Estado, implementado pelo governo brasileiro, como parte
da estratégia mundializada de enfrentamento da crise de acumulação do
capital, orientado por organismos internacionais como o Fundo Monetário
Internacional e o Banco Mundial.
No Terceiro e Último Capítulo, buscamos analisar criticamente os
diferentes paradigmas que permeiam os estudos da política de cotas raciais.
Esse já é um campo de produção bastante significativo, com expressivo
crescimento a partir de 2005 no Brasil, que ainda não foi suficientemente
estudado. Existe hoje um impressionante número de publicações sobre o
assunto e esse vasto e recente contingente possui particularidades relevantes
que precisam ser explicitadas para entendermos os rumos presentes e o
próprio futuro do debate.
Esse vasto conjunto de trabalhos, conforme demonstramos neste
capítulo, foi organizado com objetivo de proporcionar o melhor entendimento
sobre o debate, evitando compreensões parciais e buscando proporcionar um
amplo
conhecimento
dos
nexos,
dos
sentidos,
dessa
política
na
contemporaneidade.
Assim sendo, esse capítulo é dedicado ao estudo das principais
abordagens sobre a política de cotas nas universidades. O estudo que
empreendemos nesse capítulo filia-se a tradição da construção de modelos
teóricos empregados no estudo das políticas sociais (no plano nacional e
internacional) com o objetivo de familiarizar os leitores com as principais
44
questões teóricas sobre a política de cotas que estão disponíveis atualmente
na literatura, ainda que o objetivo seja fazê-lo apenas de maneira introdutória.
Pretendemos apresentar uma visão resumida das principais abordagens,
procurando destacar os autores e grupos de autores que representam cada
uma delas e fornecer indicações para leituras adicionais. No início do capítulo
buscamos elucidar o caminho a partir do qual construímos nossas análises e
reflexões. Finalizando este capítulo buscamos indicar as armadilhas do senso
comum presentes nos discursos sobre cotas. Desta forma, fizemos um estudo
sobre o papel da mídia no debate sobre essa política no Brasil, evidenciando
como a mesma contribui para as (in)visibilidades sobre o tema.
Embora estejamos apresentando um estudo razoavelmente amplo sobre
o que intentamos focalizar, temos consciência de que nossa contribuição neste
particular, ainda é modesta frente aos desafios impostos pelo tema
(re)conhecidos durante a investigação. Entretanto, podemos afirmar, conforme
indicamos no título desta tese, que alguns aportes são imprescindíveis para a
compreensão das ações afirmativas, implementadas através das políticas de
cotas, nas Universidades Públicas contemporâneas. Desta constatação, todos
aqueles envolvidos com os rumos da educação em nosso país não podem
mais se furtar.
45
1
A DIALÉTICA DA CIDADANIA NA CONSTRUÇÃO DAS
DESIGUALDADES PERSISTENTES NO BRASIL
Este é um tempo de divisas, tempo de gente cortada.
Carlos Drummond de Andrade
O objetivo nesse capítulo é evidenciar aspectos da realidade brasileira
capazes de contribuir para o aprofundamento do debate acerca do sentido da
igualdade em nossa sociedade. Desse modo, foi dada especial atenção para a
questão histórica da desigualdade e a sua relação com a esfera pública e a
construção da cidadania em nosso país.
A perspectiva de uma cidadania ampliada e a generalização dos direitos
no Brasil possui uma história recente. Não por acaso, no final do século XX fez
parte da agenda política das reivindicações que caracterizaram os anos 80. De
um lado, era uma perspectiva que articulava um campo político comum de
movimentos e reivindicações diversas, do que é registro o amplo debate,
articulações e mobilizações que desaguaram na Constituição Federal de 1988.
Por outro lado, é preciso também considerar que, nesses anos de construção
democrática, cidadania e direitos se constituíram como referência de valor e
perspectiva que organiza um modo de descrever a sociedade brasileira
colocando em pauta as obstruções e também as possibilidades de uma
modernidade pretendida como projeto. Como observou Murilo de Carvalho,
O esforço de reconstrução, melhor dito, de construção da democracia no
Brasil ganhou ímpeto após o fim da ditadura militar, em 1985. Uma das
marcas desse esforço é a voga que assumiu a palavra cidadania. Políticos,
jornalistas, intelectuais, líderes sindicais, dirigentes de associações, simples
cidadãos, todos a adotaram. A cidadania, literalmente caiu na boca do povo.
Mais ainda ela substituiu o próprio povo na retórica política [...] No auge do
entusiasmo cívico, chamamos a Constituição de 1988 de Constituição
Cidadã. (CARVALHO, 2001,p.7)
Não tardou muito e a década de 90 do século passado revelou que a
cidadania no Brasil, ainda estava longe de se universalizar, mesmo no patamar
liberal.
O objetivo das discussões enfrentadas nesse capítulo é evitar os
equívocos que as análises prisioneiras da aparência dos fenômenos acabam
gerando. Nossa intenção é ampliar os horizontes do debate sobre a política de
46
cotas nas universidades públicas brasileiras com base nas reflexões sobre a
questão da igualdade em nosso país. Entendemos que somente abordagens
que apontem o cerne histórico da desigualdade na sociedade brasileira são
capazes de ultrapassar o minimalismo conceitual das reflexões acerca das
reais possibilidades de redução/superação das desigualdades, e/ou da
conquista da igualdade que envolve esse tema. Temos como pressuposto que
o lastro pós-moderno, que permeia grande parte do debate contemporâneo
sobre cotas, ao anular a luta de classes como ancoragem necessária das
análises, acaba fundando assimetrias que geram a fragmentação dos sujeitos
sociais isolando-os das vinculações de classe. A conseqüência é a fragilização
das verdadeiras possibilidades de mudanças, ou melhor, dos processos
verdadeiramente emancipatórios dos sujeitos sociais pertencentes as classes e
camadas subalternizadas pelo capital.
Vale ressaltar que a desigualdade e a pobreza, persistem e crescem no
modo de produção capitalista (neoliberal) devido a própria dinâmica deste
sistema, cuja expansão produz um exército industrial de reserva que podemos
denominar de subcidadão32. Sustentamos aqui que este se constitui também
num produto do sistema capitalista, enquanto população marginalizada
economicamente, socialmente e politicamente, destituída de seus direitos
básicos. De forma resumida uma transformação na condição dessa pobreza
estrutural implica em mudanças estruturais que superem a condição de
subcidadãos desses grupos excluídos ao crescimento do investimento externo,
que extraem o excedente dos setores e classes não capitalistas, consolidando
o sistema imperialista (dependência) e também pela superexploração dos
trabalhadores por meio de extração crescente de mais valia (intensificando o
trabalho e diminuindo os salários com relação ao valor da força de trabalho.
32
Como é amplamente sabido o conceito de cidadania está intimamente vinculado à titularidade de
direitos. Independentemente da aceitação desta ou daquela definição do conceito, só podemos falar em
cidadania se houver concretização das normas constitucionais referentes aos direitos fundamentais
(individuais e coletivos), implicando direitos civis, políticos e sociais, tendo na igualdade o pressuposto
inerente e o arcabouço ético do conceito em relevo. O caso do Brasil é emblemático na negação dos
pressupostos desse conceito. A maior parcela da sua população é constituída basicamente por
subcidadãos, que não estão escusados de cumprir com as responsabilidades e deveres que o Direito lhes
impõe, mas também este não lhes dá as condições de exercer seus direitos fundamentais dispostos no
texto constitucional e tão aclamados durante as últimas décadas. É importante mencionar que há ainda
divergências quanto ao termo "subcidadania", no que tange ao tempo de seu aparecimento conforme
observou Marcelo Neves em ‘Entre Subintegração e Sobreintegração: A Cidadania Inexistente” (1992, pp.
77-97). Entretanto, apesar das observações realizadas por esse autor, para Jessé Souza não há dúvidas
de que a construção do conceito de subcidadãos e seu uso corrente no Brasil deve-se a Marcelo Neves
(ver: SOUZA, Jessé. 2001. p. 326).
47
As transformações de ordem social interagem com as reformas
estruturais que visam à emancipação popular (democratização do Estado, da
sociedade e da economia e a expansão/universalização da cidadania).
1.1 Brasil: um país historicamente desigual
O Brasil, nas últimas décadas, vem confirmando, uma tendência enorme
de manutenção das várias expressões, inclusive racial, da desigualdade. Seja
através da distribuição de renda/riqueza revelada, sobretudo pelos elevados
níveis de pobreza, seja através da fragilidade da universalização da cidadania
que permanece em pleno século XXI. Um país desigual, exposto ao desafio
histórico de enfrentar uma herança de injustiça social, que excluiu parte
significativa de sua população do acesso a condições mínimas de dignidade e
cidadania não pode enfrentar esse debate sem balizar as inter-relações
causais dessas dimensões.
Concordamos com José de Souza Martins (2002, p.54) que não é possível
falar sobre os rumos da prática de intervenção na realidade social
problemática, se há uma barreira que dificulta, que é a barreira do
conhecimento insuficiente ou limitado sobre a sociedade brasileira. Para
enfrentar essa dificuldade, segundo o autor, é essencial reconhecer os artifícios
do mundo contemporâneo e os obscurecimentos dos quais ele se reveste. É
necessário compreender a nossa incompreensão sobre a sociedade brasileira
e buscar apreendê-las de modo cada vez mais amplo. As políticas que
estamos analisando fazem parte de um país ainda pouco estudado.
Para melhor entendimento dos limites e possibilidades das políticas
públicas implementadas para redução da desigualdade devemos perceber que
o Brasil, do final século XX e início do século XXI, ainda é um país que não
rompe com seus traços históricos de manutenção de uma abissal
desigualdade. Não por acaso adquiriu nas últimas décadas a triste reputação
de ser o país mais desigual da região mais desigual do mundo, que é a
América Latina. Tal constatação foi publicada com riqueza de dados no final do
48
século passado por ocasião da elaboração do mapa da desigualdade social33.
Os dados dos institutos de pesquisa (IBGE, IPEA, FGV) que serão mostrados
nas seções seguintes da presente tese tem revelado a concentração de renda,
da riqueza e de outras distribuições, como o da educação34, que será o ponto
central de nosso estudo. Essas desigualdades vêm demonstrando uma grande
persistência, tendo atravessado, sem alterações perceptíveis, períodos de
crescimento acelerado e de estagnação, de inflação galopante e de completa
estabilidade de preços, bem como de rápidas e profundas mudanças
demográficas e tecnológicas. A preservação de um verdadeiro abismo social
gerado pela manutenção histórica de uma desigualdade extremada fica mais
fácil de entender quando percebemos a lógica de construção/reprodução do
capitalismo brasileiro. Não por acaso os dados apresentados na publicação
Estatísticas do Século 20, lançada em 2003 pelo IBGE, deixam claro que o
crescimento econômico, em nosso país, não está diretamente relacionado à
redução da desigualdade social.
A desigualdade histórica brasileira se expressa pela concentração da
propriedade privada e por conseqüência uma extrema concentração de renda.
A partir desta constatação podemos perceber a importância do resgate da raiz
da construção da dominação burguesa no Brasil, para compreensão do modo
como se conformou a reprodução das relações sociais em nosso país.
A classe burguesa exerce um papel imprescindível para a existência da
desigualdade social, visto que não é de interesse de tal classe fazer a sua
extinção, e sim administrá-la. Para tanto, é importante resgatar as análises
realizadas por Florestan Fernandes (1975), sociólogo marxista que elaborou
uma teoria do desenvolvimento na periferia da “economia-mundo” capitalista.
Para Silene Freire (2002, p.152) com base nas reflexões de Fernandes
(1975) podemos dizer que, “foi a oligarquia – e não as classes médias ou os
industriais – que decidiu, na realidade, o que deveria ser a dominação
burguesa em nosso país, senão idealmente, pelo menos na prática”. Conforme
33
Todos os dados mencionados foram baseados em informações do IBGE (2007) e PNAD (2006)
publicadas nos sites: http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article. php? storyid= 381 e
http://oglobo.globo.com/pais /mat /2007/ 12/21/327716442.asp,
34
Em matéria publicada em 23/08/2009 no Jornal o Globo, intitulada ‘Menos pobre e tão desigual’: “o
sociólogo do Iuperj, Adalberto Cardoso, que acabou de concluir livro sobre a concentração de renda no
Brasil, a desigualdade se mantém a mesma há 200 anos: — O Brasil é assim há 200 anos. E a
concentração é maior no topo da pirâmide de renda. Se tirássemos os 20% mais ricos, teríamos um
Índice de Gini sueco, o país mais igualitário”.
49
mencionou Fernandes “o conflito emergia, mas através de discórdias
circunscritas, principalmente vinculadas a estreitos interesses materiais,
ditados pela necessidade de expandir os negócios” (idem, p.205) e essa situação
fez com que a burguesia se modernizasse muito mais no plano econômico do
que no plano político.
Isso remonta para Fernandes (1975) a compreensão do fato da
burguesia brasileira não assumir
o papel de paladina da civilização ou de instrumento da modernidade, pelo
menos de forma universal e como decorrência imperiosa de seus interesses
de classe. Ela se compromete, por igual, com tudo que lhe fosse vantajoso, a
fim de tirar proveito dos tempos desiguais e da heterogeneidade da
sociedade brasileira, mobilizando as vantagens que decorriam tanto do
‘atraso’ quanto do ‘adiantamento’ das populações. Por isso, não era apenas a
hegemonia oligárquica que diluía o impacto da dominação burguesa. A
própria burguesia como um todo (incluindo-se nela as oligarquias), se
ajustara à situação segundo uma linha de múltiplos interesses e de
adaptações ambíguas, preferindo a mudança gradual e a composição a uma
modernização impetuosa, intransigente e avassaladora (FERNANDES, 1975,
p. 205-206).
A expressão “revolução burguesa no Brasil”, para Fernandes (idem, p.
203), em realidade significa o processo de consolidação do capitalismo no país,
com uma autonomia parcial com fortes tendências à integração nacional, ao
menos neste momento específico da análise. O que importa realmente para o
autor é a compreensão não das possibilidades que poderiam ter acontecido,
mas, o que realmente ocorreu, ou seja, as diferentes etapas da consolidação
do capitalismo no Brasil, com as devidas transformações que estas
proporcionaram.
A história da burguesia brasileira, para Florestan Fernandes (idem, p.203),
não surge com a colonização, ou melhor, dizendo, o Brasil não é capitalista
desde o seu descobrimento. Esta tem um aparecimento tardio e dependente,
optando por assimilar formas econômicas, sociais e políticas do mundo
ocidental moderno. Por este motivo é explicado o frágil caráter revolucionário
da burguesia, estritamente brasileira, que pode ser vista como tal, mas com
particularidades, diferente das revoluções burguesas que aconteceram em
outros países35.
O Brasil, para Fernandes (idem, p.207), passou a ser burguês e capitalista
35
A interpretação que Fernandes faz sobre o Brasil permeia questões como a escravidão e revolução
burguesa. A primeira dispõe um conhecimento histórico da sociedade do período colonial até o século
XIX. Já a segunda, mostra a forma com que a burguesia brasileira se concretizou, desmascarando-a.
50
bem posterior ao seu descobrimento. Quando esta transformação ocorre, tem a
significação de modernização econômica, política, cultural e social. É um
momento de transição da época dos senhores, sob a hegemonia das
oligarquias agrárias, para a era burguesa, quando a hegemonia foi
compartilhada entre aquela oligarquia e o novo grupo social que surgia.
É importante entender que no Brasil, não houve um confronto de
estrutura entre a antiga e a nova ordem. Desse modo, a opção da revolução
brasileira configura uma modernização conservadora36 ou revolução passiva no
sentido gramsciano37. A burguesia não entrou em conflito com a aristocracia
agrária, foi uma espécie de oposição dentro da ordem, se comprometendo com
tudo o que lhe fosse vantajoso. Ajustou-se à tradição, preferindo a mudança
gradual e a composição a uma modernização vigorosa. Os grupos oligárquicos
também por sua vez, baseados em acordos e compromissos, modernizaram-se
e também criaram seus aspectos de burguesia.
Luiz Werneck Vianna (2004) reconhece no tratamento que Gramsci
concedeu ao Risorgimento italiano38 uma dimensão teórica, e não apenas
descritiva, considerando-a como um caso exemplar de um conceito de validade
geral: o de “revolução sem revolução” ou “revolução passiva”. Sob esse
aspecto Gramsci formalizou a situação em que “mudanças moleculares são
deflagradas em uma dada formação social – assim como as formações
patrimoniais européias atingidas pela ”exportação” dos efeitos da Revolução
Francesa, no período da Restauração” (loc.cit.,p.9). Melhor dizendo, no processo
desencadeado pela revolução passiva, pode acontecer que
36
A modernização conservadora no Brasil teve seu auge no golpe militar de 1964.
Conforme observou FREIRE (1998,p.34) “Gramsci fez questão de esclarecer que o seu conceito de
revolução passiva não é para ser aplicado restritivamente, sendo válido por extensão, a “toda época
complexa de transformações históricas” (GRAMSCI,1986,p. 188 apud FREIRE, idem). Devido à sua
universalidade, esse conceito pode igualmente nos proporcionar instrumentos analíticos capazes de
indicar traços decisivos de nossa formação histórica. Não estamos com isso esquecendo que a
universalidade do conceito ao sublinhar e precisar traços comuns, não pode deixar de lado o fato de que
“esse caráter geral, ou este elemento comum, que se destaca através de comparação, é ele próprio um
conjunto complexo, um conjunto de determinações diferentes e divergentes”. (MARX, 1972: 110 apud
FREIRE, idem).Em realidade, em se tratando de um país cujos momentos decisivos da sua história foram
sempre manobras “pelo alto”, o conceito de “revolução passiva” (ou revolução “pelo alto”) é extremamente
significativo para a compreensão, como observa Coutinho, “não só [de] episódios capitais da história
brasileira, mas também, de modo mais geral, de todo o processo de transição do nosso país à
modernidade capitalista”. (COUTINHO, 1998,p. 143 apud FREIRE, idem)
37
38
GRAMSCI,Antonio , Cadernos do Cárcere – vol. 5: O Risorgimento. Notas sobre a história da Itália.
Edição de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
51
As mudanças sejam assimiladas localmente pelas forças da tradição, por
condensações culturais e políticas anacrônicas, ou, alternativamente,
interpeladas por intelectuais de novo tipo, homólogos às transformações
estruturais em curso.
Em ambos os cenários, afirma Gramsci, a
“revolução” prosseguiria, ainda que na hipótese de vir a ser assimilada pela
tradição, não produzisse impacto visível nas relações sociais, e sua extrema
lentidão conferisse à sociedade a aparência de imobilidade (VIANNA,2004 p.
7-8)
Para Werneck Vianna (Ibidem), no primeiro caso supra citado, o império
dos fatos39, no outro o do ator, mediante a avaliação adequada das
circunstâncias que bloqueiam o triunfo imediato da novidade histórica de que é
portador, se torna capaz de disputar a hegemonia do processo de mudança,
em uma longa “guerra de posições”. O fenômeno da revolução passiva
compreenderia, portanto, duas possibilidades: aquelas em que as mudanças
avançam de modo bem mais lento e, em larga medida, arbitrário, e aquela em
que o ator, buscando o consenso, imprime direção e maior velocidade às
transformações em curso.
Segundo Werneck Vianna (ibidem), no Brasil nunca houve, de fato, uma
revolução e, no entanto, a propósito de tudo, fala-se dela, como se sua simples
invocação viesse a emprestar animação a processos que seriam mais bem
designados de modo mais corriqueiro. Sobretudo, aqui, qualificam-se como
revolução movimentos políticos que somente encontrariam sua razão de ser
na firme intenção de evitá-la , e assim se fala na Revolução da Independência,
na Revolução de 1930, Revolução de 1964, todos acostumados a uma
linguagem de paradoxos em que a conservação para bem cumprir o seu papel,
necessita reivindicar o que deveria consistir no seu contrário – a revolução.
Como lembra o autor nessa dialética brasileira em que a tese parece estar
sempre se autonomeando como representação da antítese, evitar a revolução
tem consistido, de algum modo, na sua realização.
Assim, neste país que desconhece a “revolução” no seu real sentido e,
que provavelmente jamais a conhecerá, ela não é uma idéia fora do lugar,
como não o foi o liberalismo que inspirou a criação de seu Estado-nação. Com
efeito, o Brasil, mais que qualquer outro país da América Ibérica, esta vasta
39
Sobre o “protagonismo dos fatos”, a observação de Gramsci é a seguinte: Revolução passiva –
Protagonistas os “fatos”, por assim dizer, e não os “homens individuais”. Como, sob um determinado
invólucro político, necessariamente se modificam as relações sociais fundamentais e novas forças
políticas efetivas surgem e se desenvolvem, as quais, influenciam diretamente, com pressão lenta, mas
incoercível, as forças oficiais, que elas próprias, se modificam sem se dar conta, ou quase” (GRAMSCI,
Antonio , “Caderno miscelêneo”, n. 15§56. In: Cadernos do Cárcere – vol. 5, ed. op. cit. p. 328).
52
região do continente americano que chega à modernização em compromisso
com o seu passado, pode ser caracterizado como o lugar por excelência da
revolução passiva. Embora Florestan Fernandes não use essa terminologia,
tudo nos leva a crer da semelhança desta com a modernização trabalhada em
suas obras.
A burguesia brasileira produziu, no seu entendimento, a revolução em
uma economia colonial, periférica, dependente. O capitalismo brasileiro é
dependente, conseqüentemente a sua burguesia também. Fernandes (idem,
p.207) constata que no Brasil não havia condições e processos econômicos que
sustentassem o pleno funcionamento dos modelos econômicos trazidos dos
grandes centros mundiais, desse modo a intenção burguesa era a de, nada
mais nada menos, manter e até intensificar a incorporação dependente da
economia brasileira.
Octávio Ianni (2004, p. 431) concorda com Fernandes na interpretação da
evolução da dominação burguesa brasileira tratada sob dois pontos que se
destacam na análise sociológica: o primeiro concerne ao “significado dessa
dimensão autocrática da dominação burguesa”; o segundo, “ao progressivo
aparecimento de uma ‘efetiva oposição dentro da ordem’ e a ‘a partir de cima”.
Quanto à primeira questão, analisa-se que, entre as elites dominantes,
havia um acordo por “manter e reforçar o caráter autocrático da dominação
burguesa”; as concepções liberais e republicanas converteram essa autocracia
em social, pois “entrava em contradição com os valores ideais e com os
requisitos formais da ordem existente”. As racionalizações atenuavam, porém
não
extinguiam
a
contradição
resultante
do
conflito
de
valores.
Conseqüentemente, este conflito “concorria poderosamente para minar a
dominação burguesa e, principalmente, para impedir que ela se instaurasse
como um todo monolítico e vulnerável” (FERNANDES, loc. cit, p. 431).
Quanto à segunda questão, diz respeito à oposição que, na época
escravocrata, a aristocracia tinha o poder de conter. O que não ocorre na
sociedade de classes, assim, “pulverizando os interesses das classes
dominantes” (idem). Todavia, tornou viável uma oposição ‘de baixo para cima’
que, conforme Fernandes, “difícil de controlar e fácil de converter-se em
‘oposição contra a ordem” (loc. cit, p. 432).
Fernandes (idem) assenta no segundo elemento da revolução burguesa,
53
o conflito de interesses, o que ele chama de “consolidação conservadora da
dominação burguesa no Brasil”. A oligarquia defendeu seus interesses (tanto
os “tradicionais” como os “modernos”) bem como modelou a mentalidade da
burguesia, ditando o que seria, ou o que deveria ser, a revolução burguesa.
Selecionou a luta de classes e a repressão da classe proletária como o centro
desta revolução. Deste modo, não havendo oposição entre a burguesia
brasileira com a aristocracia; na realidade, conforme Fernandes menciona,
houve uma fusão entre o “velho” e o “novo”, característica da modernização
conservadora mencionada pelo autor, ou, como visto anteriormente, da
revolução passiva descrita por Gramsci.
A revolução burguesa no Brasil não foi uma revolução nacional e
democrática (como nos moldes franceses). A dominação burguesa se dá como
uma conexão histórica do capitalismo dependente. Para Florestan Fernandes
(idem, p.433), o capitalismo dependente é um “capitalismo difícil”, o que acaba
por reduzir o campo de atuação burguesa. Mas, apesar de difícil, este autor
afirma ser necessária, pois possibilita o desenvolvimento do capitalismo e
consolida a dominação burguesa.
Também cabe mencionar que o problema da investigação sociológica da
revolução
burguesa
se
encontra
na
“crise
do
poder
burguês”,
conseqüentemente na transição do capitalismo competitivo para o capitalismo
monopolista. Após a década de 1930, a burguesia se viu triplamente
pressionada. Primeiro a pressão externa, pelo capitalismo monopolista mundial
que precisava de garantias ao capital estrangeiro. As outras duas são pressões
internas: uma proveniente do proletariado e das massas populares que
“expunha a burguesia à iminência de aceitar um novo ‘pacto social”, limitada à
‘revolução dentro da ordem’. Quanto à outra pressão interna, concerne às
proporções da intervenção estatal na economia que acabou por assustar a
iniciativa privada tanto interna como externa.
As classes dominantes, para se defenderem destas três pressões,
uniram-se por uma contra-revolução, modificando a forma e as funções da
dominação burguesa. Nas palavras de Fernandes,
[...] a burguesia brasileira conquistou uma posição de poder que lhe
facultava ir além. Pois, ao mudar seu relacionamento com o poder político
estatal e o funcionamento do Estado, também mudou sua capacidade de
54
relacionamento com o capital financeiro internacional e com a intervenção do
Estado na vida econômica, ganhando maior controle da situação interna e
maior flexibilidade na fixação de uma política econômica destinada a acelerar
o desenvolvimento capitalista. (FERNANDES, idem, p..445).
O poder burguês resolveu e saiu de sua crise na esfera política devido
ao reordenamento estatal, a concentração do poder político do Estado e sua
militarização e, também, à reorientação, sob a égide do Estado, da política
econômica. Porém, como salienta o autor, esta não foi uma passagem
independente como também não houve rupturas nas relações de dependência.
A contra-revolução se deu no sentido contrário de uma verdadeira democracia
burguesa e da construção de alternativas para um desenvolvimento autônomo.
Ela se direcionou para a possibilidade da centralização do poder no Estado
para que permanecessem os aspectos pré-capitalistas de desigualdades.
A exaltada capacidade brasileira de resolver os conflitos através de
acordos, como observou Emir Sader (1990), tem um preço que é a nãoresolução dos problemas de fundo do país, cujas vítimas são a maioria
esmagadora da população, excluída dos direitos básicos de cidadania.
Segundo Sader, “a falta de rupturas implica a falta de identidade. Falta de
identidade nacional, das classes sociais e dos atores políticos – já que a
identidade, de um indivíduo ou de uma nação, surge de processos de ruptura
de contraposição ao outro” (loc. cit, p.1). A história brasileira para Sader, revela
constantes alinhavamentos de pactos ‘pelo alto’, que frustraram as aspirações
populares e “as substituíram por processos gattopardistas, em que “tudo muda
para que tudo siga igual” “(idem).
Conforme enfatizou Fernandes (loc. cit, p. 209), a burguesia brasileira
atuava em condições muito adversas em vista do passado e do presente serem
de dependência estrutural capitalista, portanto não se poderia ir contra eles e
criar um futuro novo. Tal aspecto ajuda a compreender a ausência de rupturas
mencionadas anteriormente. Segundo o autor, o capitalismo dependente é um
capitalismo difícil, que deixa pouca alternativa à burguesia. A dominação
burguesa no Brasil fugirá do modelo clássico, não será nacional e
democrática, mas dependente e autoritária. Porém, esta se faz necessária
para possibilitar o desenvolvimento capitalista e a consolidação da dominação
burguesa, que por sinal sempre teve vínculos frágeis com a democracia e
cidadania.
55
Levando em consideração os estreitos limites em que atuava, cercada
internamente pela oligarquia exportadora e pelos interesses internacionais,
externos e também internamente, a burguesia brasileira foi até hábil, teve sua
eficácia histórica, ao ceder em relação ao passado e ao aceitar a associação
dependente, em uma posição menor, com o imperialismo.
Dadas às circunstâncias, não poderia ter sido diferente. Faltou ao Brasil
um agente transformador ousado, uma burguesia capaz de desempenhar o seu
papel modernizador em uma sociedade capitalista. A sociedade brasileira se
organizou de forma capitalista muito mais de fora para dentro; aqui faltou um
agente capaz de levar a fundo a mudança, com mais audácia.
Para Fernandes (loc. cit., p.211) é importante ressaltar que não há
repetição, no Brasil, do que ele chamou de “modelo democrático burguês de
transformação capitalista”, para o autor a existência de “determinantes
universais” nesse processo constitui um equívoco, tendo em vista que a classe
burguesa nunca almejou a universalização de direitos.
Não por acaso a expansão da ordem social democrática constitui até os
dias atuais o requisito sine qua non de qualquer alteração estrutural ou
organizatória da sociedade brasileira. Se não conseguirmos fortalecer a ordem
democrática, eliminando os principais fatores de suas inconsistências
econômicas, morais e políticas, não conquistaremos nenhum êxito apreciável
no crescimento econômico, no desenvolvimento social e no progresso cultural.
Estaremos, como agora, camuflando pura e simplesmente uma realidade triste,
que faz da insegurança social, da miséria material e da degradação moral o
estado normal de parcela significativa da população.
Da constatação acima, observa-se que a desigualdade no Brasil não
constitui uma novidade na história brasileira. O Brasil é um país que fez da
desigualdade histórica um caminho de construção e avanço da modernidade.
Nas próximas seções abordaremos as conseqüências dessas desigualdades
persistentes na manutenção de pobreza e de miséria.
De acordo com o pensamento de Fernandes (1974, p.62), ”a história é
obra dos homens...” é falsa a idéia de que a história se faz, que ela se
determina automaticamente. A história é feita coletivamente pelos homens e,
sob o capitalismo, através de conflitos de classe de alcance local, regional,
nacional e mundial.”
56
Fernandes (1986, p. 80) analisa as perspectivas objetivas e subjetivas de
transformação radical da sociedade brasileira e engendra um cenário que
pretende, isto é, não fique restrito a “uma sociologia construtiva ou de uma
teoria dogmática da luta de classes”. Refere-se a “uma potencialidade de
conflito que nasce nos confins de todo o universo dos humilhados e oprimidos
— e que transcende os limites do regime de classes”. Nesta direção o autor é
claro ao observar a instrumentalidade da discriminação racial no processo
mencionado.
Com a introdução da luta de classes no debate sobre raça Florestan
Fernandes torna claro que o modo de produção capitalista se apropria do
conceito de racismo, para desvalorizar o trabalho do negro e do mulato com a
finalidade clara de obter maiores lucro.
Em relação à modernização da economia brasileira é importante analisar
como esta se processou, com ciclos, crises ou fluxos e refluxos. Octavio Ianni
(2004, p. 118), descreve o pensamento mencionado, da seguinte forma,
Vista em perspectiva histórica ampla, a economia brasileira moderniza-se de
modo mais ou menos contínuo, crescente. A despeito dos “ciclos”, crises ou
fluxos ou refluxos, o sistema econômico amplia-se e diversifica-se. De
quando em quando, imagina-se que o país alcança os padrões de nações
desenvolvidas, que o Brasil se torna potência econômica mundial. (IANNI,
2004, p. 118)
Nesta perspectiva histórica o autor mencionado ressalta a forte aliança
entre o grande capital financeiro nacional e estrangeiro com o Estado
nacional.40
Observa-se uma contradição no processo de modernização no Brasil,
pois enquanto diversos setores da indústria se desenvolvem, o mesmo não
acontece com as relações sociais e políticas. Segundo Ianni,
a própria sociedade moderniza-se pouco. As relações sociais e políticas
desenvolvem-se com dificuldade, deparando-se com obstáculos diversos.
Além das heranças oligárquicas e patrimoniais, emergem os interesses
dominantes aglutinados em diretrizes governamentais. Os movimentos
sociais, as organizações sindicais, os partidos políticos e outros espaços de
atividades sociais, políticas e culturais sofrem injunções de interesses
identificados com a “moderna sociedade industrial. (IANNI, 2002, p. 120)
Pelo que podemos observar há uma relação direta entre questão social
40
Aos poucos, forma-se uma poderosa aliança entre o grande capital financeiro nacional e estrangeiro
com o Estado nacional. Sob vários aspectos, a revolução econômica realiza-se plenamente. Ou a
modernização da economia brasileira alcança pleno êxito. (IANNI, Octávio. idem, 2004, p. 119)
57
e desigualdade social. A primeira se apresenta sob os aspectos —
econômicos, políticos e culturais —, a segunda se faz presente nas
reivindicações dos movimentos sociais na história das várias repúblicas. Ianni
(idem, 2004, p. 120) afirma que “as desigualdades sociais não se reduzem; ao
contrário, reiteram-se ou agravam-se. Vários itens da questão social
atravessam a história das várias repúblicas como, por exemplo”, a
reivindicação do movimento negro e o acesso a educação” (idem).
Pode-se dizer que o trabalhador é explorado de duas formas: a primeira
no que se refere a garantia dos interesses dos setores dominantes da
sociedade brasileira e a segunda são expropriados de forma a garantir os
interesses dos setores estrangeiros. Segundo Ianni (idem, 2004, p. 120) “tudo isso
é garantido por um aparato bastante modernizado e altamente repressivo, no
qual as forças policiais e militares são essenciais para a garantia da lei e da
ordem”.
Neste contexto observa-se que o processo de modernização da
economia e do aparelho estatal é perverso, bastando verificar a seguinte
citação de Ianni,
Modernizam-se a economia e o aparelho estatal. Simultaneamente, os
problemas sociais e as conquistas políticas revelam-se defasados. A própria
cultura, em sentido lato, também se mostra bloqueada, ou pouco estimulada.
A mesma nação industrializada, moderna, conta com situações sociais,
políticas e culturais desencontradas. (IANNI, 2004, p. 120)
Em suma: a mesma sociedade que fabrica a prosperidade econômica
também produz as grandes desigualdades sociais. A obra de Ianni (2004)
denominada ‘Pensamento Social no Brasil’ traduz fielmente as conseqüências
da expansão do capitalismo, conforme relato a seguir,
talvez se possa dizer que esse desencontro entre a sociedade e a economia
seja um dos segredos da prosperidade dos negócios. As expansões do
capital beneficiam-se das condições adversas sob as quais os trabalhadores
são obrigados a produzir, no campo e na cidade. Os mesmos “indicadores
econômicos” da modernização alimentam-se dos “indicadores sociais” da
“sociedade primitiva”. Os setores sociais “participantes” têm uma base na
exploração dos “excluídos”. (IANNI, idem, p. 121)
Para Ianni as desigualdades sociais brasileiras exigem que se entenda a
articulação entre questão social, classe social e preconceito e discriminação
racial. A particularidade da obra de Ianni, neste campo temático sobre a
58
questão social, é fundamentada nessa fértil articulação do debate sobre a
relação intrínseca entre classe social e questão racial. Partindo das reflexões
de Ianni, conforme observou Nívia Silva (2009, p.192), é possível afirmar que “a
história da formação social brasileira registra a desigualdade enquanto uma
realidade concreta do Brasil Colônia até os dias atuais. O desenvolvimento
desigual e combinado é uma característica fundante dessa história e, por isso,
permanece atual”. Segundo a autora, de acordo com Ianni: “o Brasil moderno
parece um calidoscópio de muitas épocas, formas de vida e trabalho, modos de
ser e pensar.(IANNI,1984, p.85 apud SILVA, idem). Em Ianni, a questão social é de
todos os tempos e lugares (idem). Por isso é possível afirmar que para Ianni,
A questão social atravessa a história da formação da sociedade brasileira
como fruto das desigualdades econômicas, políticas e culturais, cujas
expressões mais latentes são a questão de classe, a questão racial e as
desigualdades regionais sempre tencionando a relação entre sociedade civil
e o poder estatal. (SILVA, idem, p.193)
Segundo Ianni,
[...] a raça e a classe são constituídas simultânea e reciprocamente na
dinâmica das relações sociais, nos jogos das forças sociais. Essa é a fábrica
da dominação e alienação que pode romper-se, quando uns e outros,
assalariados de todas as categorias, simultaneamente negros e brancos, em
suas múltiplas variações, compreendem que a sua emancipação implica a
transformação da sociedade: desde a sociedade de castas à de classes,
desde a sociedade de classes à sociedade sem classes. Na sociedade sem
classes, todos podem realizar-se como pessoas, indivíduos e coletividades.
As diversidades não se transformam em desigualdades, distintas
modalidades de alienação. Os distintos traços fenotípicos não se
transformam em estigmas. Ao contrário, as diversidades de todos os tipos
participam de formação, conformação e transformação policrônica e
polifônica da sociedade (IANNI,2004,p.147).
Apesar da constituição simultânea entre classe e raça antes mencionada,
Ianni observou no texto “Marxismo e questão racial” (1988) que as classes
sociais não esgotam a riqueza da realidade das sociedades nacionais e as
contradições
da
história.
Se
essas
contradições
são
historicamente
necessárias, também “as contradições éticas, raciais, culturais e regionais são
muito importantes para compreendermos o movimento da sociedade tanto na
luta pela conquista da cidadania como na luta para transformar a sociedade,
pela raiz, no sentido do socialismo” (IANNI, 1988,p.189, apud SILVA,idem)
No contexto atual, Silene Freire (2007, p. 147) afirma que “os rumos das
políticas sociais no Brasil nos obriga a lembrar que a modernidade construiu
uma profunda articulação entre cidadania e democracia”. Assim sendo, a
59
política de cotas nas universidades públicas deve ser pensada e repensada no
intuito de aumentar o acesso das classes e camadas subalternas ao ensino
superior, tendo como base a distribuição cada vez menos desigual de
oportunidades aos cidadãos. Essa possibilidade é inerente ao próprio curso da
democracia e reflete conquistas oriundas das próprias classes e camadas
subalternas na luta de classes. Quando se luta contra discriminações, quando
se busca eliminar injustiças sociais, e outras desigualdades que se expressam
de diferentes formas, estamos contribuindo com que “a questão social, o
preconceito de classe e o preconceito racial ganhem um caráter político e
crítico, acionando resistências e estratégias de luta coletiva no processo de
transformação social” (SILVA, 2009, p.192), essas são lições que Florestan
Fernandes e Octávio Ianni nos deixam como legado.
Um país que em mais da metade de sua história conviveu com a
escravidão demonstra facilmente sua pouca vocação para a cidadania. Os
estudos de Florestan Fernandes e Ianni em diferentes momentos nos ajudam
compreender que a vocação do Brasil para democracia também não foi algo
que fizesse parte de nossa formação social, política e econômica.
Assim sendo, queremos deixar claro nas breves reflexões realizadas
nesta seção de nossa tese que a discussão sobre o processo de modernização
e expansão do capitalismo no Brasil também passa pelo reconhecimento da
continuidade de diferentes elementos presentes no seio da cultura política
brasileira. Uma análise que pretenda avançar além das trivialidades menos
satisfatórias, concluirá que a cultura política, no Brasil, contou com um conjunto
persistente de elementos de estrutura, cultura e, comportamento político
historicamente acumulado e integrado ao processo político brasileiro (FREIRE e
PEREIRA, 2009). Tais elementos foram sendo cristalizados ao longo do extenso
fluxo da revolução passiva no Brasil. É essa cultura política que faz com que o
Brasil tenha convivido com uma desigualdade naturalizada durante todo o seu
processo de modernização, o qual já duram dois séculos, condenando 1/3 da
população à subcidadania e a uma vida que não merece esse nome. Sem
debate refletido e maduro estaremos condenados a continuar achando que
políticas compensatórias, por exemplo, são capazes de solucionar a questão
da desigualdade no Brasil. Conforme observou Freire (2007) não é coincidência
que estejamos assistindo a implementação de políticas públicas voltadas para
60
o combate a pobreza e conseqüente “resolução” da desigualdade social que
efetivamente não possuem capacidade de promover elementos que alterem as
regras do jogo; ou seja, não são capazes de acirrar o debate, de trazer novos
elementos para reflexão, de mostrar a desigualdade como um ponto
fundamental na disputa política e, por conseguinte, garantir e universalizar a
cidadania.
1.2 O Mito da Democracia Racial e a Superação das Desigualdades
Persistentes
O objetivo desta seção é salientar a forma como o conceito de raça é
apropriado pela classe dominante no capitalismo com a finalidade de
discriminar determinados grupos étnicos e obter maiores lucros e permanência
de privilégios e regalias em detrimento das expropriações das classes
subalternas.
Vale ressaltar, conforme observou Márcio Mucedula Aguiar (2008), que
apesar da riqueza do debate não existe um consenso entre os pesquisadores
sobre o papel da “raça” na estruturação da desigualdade social no Brasil. Por
isso continua sendo fundamental demonstrar a diversidade de visões sobre a
questão racial brasileira. A literatura brasileira produzida sobre essa temática é
imensa, não sendo nosso objetivo resgatar o mesmo nesta tese. Entretanto,
para fins de nosso estudo buscamos centrar nossa exposição no autor que
consideramos mais representativo dessa temática: Gilberto Freyre. Procurando
destacar questões importantes de sua obra e as conseqüências e influências
da mesma para o debate sobre raça no Brasil.
Como mencionou Octávio Ianni, em matéria publicada em site41, em
10/11/2003, a questão racial parece um desafio do presente, mas tem sido
permanente. Modifica-se ao acaso das situações, das formas de sociabilidade
e dos jogos das forças sociais, mas reitera-se continuamente, modificada, mas
persistente. Esse é o enigma com o qual defrontam-se uns e outros,
intolerantes e tolerantes, discriminados e preconceituosos, segregados e
arrogantes, subordinados e dominantes, em todo o mundo. Mais do que tudo
isso, a questão racial revela, de forma particularmente evidente, nuançada e
41
A respeito consultar: <http://www.comciencia.br/reportagens/negros>
61
estridente, como funciona a fábrica da sociedade, compreendendo identidade e
alteridade,
diversidade
e
desigualdade,
cooperação
e
hierarquização,
dominação e alienação. É justamente a complexidade dessa questão
mencionada por Ianni (idem) que nos obriga a entender com maior profundidade
esse debate e perceber como a dialética da cidadania se expressa nestes
movimentos de negação e superação das situações vigentes.
Alguns traçam o surgimento da idéia de democracia racial no Brasil
para épocas bem passadas. Elide Rugai Bastos, por exemplo, afirma que "o
mito da democracia racial [...foi] germinado longamente na história do Brasil
através de afirmações que apontavam o tratamento concedido ao escravo
como ‘suave’, ‘cristão’ e ‘humano’ e [que] só vai ganhar sentido e objetivar-se
com a Abolição e a implantação da República" (BASTOS, 1987, p.147). Já para
Andrews, o conceito de democracia racial "foi claramente tomando forma já nas
primeiras décadas do século XX, e suas raízes remontam ao século passado
XIX, quando as restrições datadas do domínio colonial português eram
explicitamente declaradas ilegais ou simplesmente caíam em desuso"
(ANDREWS, 1991, p. 203). Segundo Guimarães, "o [mito] da democracia racial,
[foi] desenvolvido [...] nos anos de 1920 e 1930, quando se tenta superar o
trauma da escravidão negra incorporando, de modo positivo, os afrodescendentes ao imaginário nacional" (GUIMARÃES, 2002, p. 398). Para
Guimarães, com a existência dos regimes autocráticos de Vargas e Salazar, ao
explicar a realidade brasileira, Freyre “procura demonstrar que a cultura lusobrasileira não é apenas mestiça, mas recusa qualquer tipo de pureza étnica,
característica dos regimes fascistas e nazistas da Itália e Alemanha. Do ponto
de vista “social”, tanto o regime de Vargas como o de Salazar seriam
democráticos na medida em que promovem a mobilidade social de pessoas de
diferentes raças e culturas”. (GUIMARÃES, 2002, p.152 Apud AGUIAR, idem)
Segundo Aguiar,
Apesar de Gilberto Freyre ser o autor mais significativo para a popularização
deste ideário da democracia racial, o primeiro a utilizar este termo foi
Roger Bastide a partir de, provavelmente, uma livre interpretação das idéias
de Freyre. O termo teria sido utilizado em um artigo publicado no Diário
de São Paulo, em março de 1944, no qual Bastide reporta-se a uma visita a
Gilberto Freyre. Apesar de Freyre ser o inspirador do termo, Guimarães
(2002) ressalta que ele o evitou muitas vezes, tendo para o autor um
significado peculiar. (2008, p117, grifos nossos)
62
Apesar das constatações mencionadas por Guimarães (2002), a idéia
de democracia racial é atribuída por não poucos a Gilberto Freyre
42
. Muitos
apenas o mencionam como autor da idéia e usuário da expressão. Mas outros
vão mais além e afirmam haver o escritor pernambucano dedicado um
tratamento especial à questão.
Sem
dúvidas,
as
concepções
de
Gilberto
Freyre
marcam
profundamente a reflexão sobre a escravidão e as relações entre brancos e
negros no Brasil. Em Casa Grande & Senzala, ao refletir sobre a formação da
família brasileira sob o regime escravocrata Freyre constrói um caminho de
explicação que passa a ser reconhecido por muitos outros interpretes da
formação social brasileira. A importância de seu estudo reside no fato de ser a
primeira tentativa de se fazer uma análise baseada na distinção entre “raça” e
“cultura”. Como mencionou Aguiar (2008) sua obra sistematizou um projeto de
identidade nacional de um povo miscigenado e que, por isso mesmo, não
desenvolveu formas de discriminação e racismo como as existentes nos
Estados Unidos. O eixo desta argumentação fundamentava teoricamente o
chamado mito da democracia racial. Tal mito parte do pressuposto de que a
grande miscigenação entre brancos, negros e índios produziu uma sociedade
híbrida. “A miscigenação teria levado à formação de uma sociedade em que os
extremos (senhores e escravos) aproximaram-se, corrigindo a grande distância
social entre eles” (AGUIAR , idem,p.2).
Desse modo, podemos dizer que o paradigma de análise para o
entendimento da temática é sem dúvida a obra do sociólogo Gilberto Freyre,
A partir da idéia do mito da democracia racial que se permite o exagero de
certos traços que possibilitam a criação de um tipo, desenvolvendo uma
análise expressionista sempre opondo tipo aparentemente inconciliáveis:
Casa-Grande & Senzala, Ordem & Progresso, Sobrados & Mocambos. Desse
modo, processa a transfiguração de tipo em símbolo: a Casa-Grande
representaria a dominação: a Senzala, a subordinação, a submissão. Porém,
o que o seu pensamento quer demonstrar é que o tipo criado ao nível da
análise assume traços específicos em sua concreção; o & que liga
42
Segundo as sínteses de Aguiar (idem) sobre as reflexões de Guimarães, “Freyre só utilizará o termo
“democracia racial” em 1962, em sua defesa do colonialismo português na África e na construção teórica
do seu luso-tropicalismo, quando acredita ser necessário atacar a influência estrangeira sobre os negros
brasileiros, particularmente o conceito de “negritude”. (GUIMARÃES, 2002, p.152) Para Guimarães (2002,
p.139), a concepção que predominava era a de que o Brasil era uma sociedade sem “linha de cor”, uma
sociedade sem barreiras legais que impedissem a ascensão social de pessoas de cor a cargos oficiais ou
as posições de riqueza ou prestígio. Essa idéia era bastante difundida tanto na Europa como nos Estados
Unidos. Além disso, Guimarães ressalta que, para muitos abolicionistas a escravidão no Brasil era vista
como mais humana e suportável”.
63
Casa a Senzala significa interpenetração de tipos. No exemplo citado,
interpenetração dominação/submissão concorre para a estabilidade da
sociedade brasileira. (BASTOS, p. 68. In: MORAES; ANTUNES; FERRANTE
(Orgs.), 1986.)
Conforme Elide Rugai Bastos (loc.cit, p.73) ressalta que, em vários
momentos da obra de Gilberto Freyre, constatamos um confronto de idéias
mostrando duas tendências concomitantemente presentes no pensamento
sobre o social: uma modernizadora e outra conservadora. Nestas sociedades
marcadas por dois traços antagônicos (dois climas, dois tipos de solos e de
vegetação, duas raças, duas culturas, duas concepções de vida, dois
complexos ecológicos), “a busca do equilíbrio entre dois pólos não se faz sem
conflito, sempre vencendo, porém, a fusão, a acomodação e a assimilação”
(idem).
É por isso que o complexo casa-grande/senzala é símbolo de relações
sociais, observa Bastos.
A casa-grande, completada pela senzala, representa todo um sistema
econômico, social, político: de produção (monocultura latifundiária); de
trabalho (a escravidão); de transporte (o carro de boi, o bangüê, a rede, o
cavalo); de religião (o catolicismo de família, com capelão subordinado ao
pater famílias, culto dos mortos); de vida sexual e de família (o patriarcalismo
polígamo); de higiene do corpo e da casa (o ‘tigre’, a touceira de bananeira, o
banho de rio, o banho de gamela, o banho de assento, o lava-pés); de política
(o compadrismo)”. (BASTOS, loc.cit. p.52 )
Sua proposta é o estabelecimento de peso idêntico de influência entre a
casa-grande e a senzala na formação da sociedade brasileira. Mas, na
verdade, podemos perceber que sua visão privilegia a força da casa-grande em
detrimento da senzala. O escravo é visto por Gilberto Freyre principalmente na
sua condição de trabalhador doméstico e não na de trabalhador da lavoura,
portanto, como habitante da casa-grande. É principalmente essa razão que
permite ao autor a abordagem de uma dimensão das relações sociais
inusitada: tenta mostrar que o negro é colonizador. É por este motivo que
sempre busca separar a condição do negro da condição de escravo. É a partir
dessa separação que pretende reabilitar a condição do negro.
Para Gilberto Freyre, é ancorada na senzala que a casa grande ganha
força social, o que permitirá ao patriarcalismo o triunfo face ao Estado e à
Igreja.
Elide Rugai Bastos enfatiza, portanto, que
64
a chave da interpretação do desenvolvimento de um ethos brasileiro reside
na tentativa de compreensão de toda a realidade nacional através dos
complexos casa-grande & senzala, sobrados & mocambos, ordem &
progresso. Esses complexos são marcados – como o é nosso ethos nacional
– por normas nem sempre ortodoxas. Isso exige, segundo Gilberto Freyre,
um arcabouço teórico de interpretação e uma metodologia de investigação
sui generis. Isto porque, embora os elementos do complexo como tipo ideais
sugiram antagonismos, na realidade tais antagonismos não se dão, pois os
elementos interpenetram-se através da cultura compartilhada. É por isso que
as relações sociais não são marcadas pelos antagonismos de classe. As
relações entre casa-grande e senzala e entre sobrados e mocambos não
foram, no Brasil, relações em que predominassem antagonismos de classe
contra classe, embora esses tenham colorido fortemente episódios nada
desprezíveis do passado quer pré-nacional, quer nacional, do nosso país.
(BASTOS, loc.cit, p. 53)
Assim sendo, essa interpretação fornece uma visão de conflito social
marcada pelo equilíbrio, o que é bem característico da obra gilbertiana. A
mistura de raças é que permite a convivência pacífica de elementos
contraditórios;
é
ainda
a
miscigenação
que
constitui
os
elementos
fundamentais da nossa nacionalidade.
É a partir da discussão sobre a família que Gilberto Freyre propõe a
articulação do velho e do novo. É, ainda, a partir da família que coloca a
questão do tradicionalismo e do modernismo, forma pela qual aponta a
debilidade política e social da burguesia industrial que, para impor seu projeto,
uma nova ordem social, necessita do apoio dos setores tradicionais, só eles
capazes de compreensão de manutenção da velha ordem da sociedade.
A presença da modernização conservadora na obra de Gilberto Freyre é
mostrada pela não ruptura do novo com o antigo. Bastos (1986, p. 57) constata
esse fato na seguinte passagem: “esse papel exercido pelo seu pensamento
permite que vejamos em Gilberto Freyre o intelectual orgânico do pacto de
1930 na medida que seus trabalhos expressam as possibilidades de as
oligarquias agrárias estarem presentes na “nova ordem” em curso, sem que
para isso fossem necessárias mudanças estruturais”.
A tão falada “democracia racial” atribuída, sobretudo a obra de Gilberto
Freyre43, para muitos (Cf. cap III) esconde a invisibilidade do racismo presente
na sociedade brasileira e a desigualdade engendrada pelo mesmo. Afirmar que
não há discriminação e preconceito em face do negro é não reconhecer o
43
Segundo Ribeiro (1995, p. 264) observe-se que as concepções freyrianas possuem uma certa
similaridade com as idéias de Darcy Ribeiro sob a especificidade de nossa nacionalidade: Apesar de tudo,
somos uma província da civilização ocidental. Uma nova Roma, uma matriz ativa da civilização neolatina.
Melhor que as outras, porque lavada em sangue negro e em sangue índio, cujo papel, doravante, menos
que absorver europeidades, será ensinar o mundo a viver mais alegre e mais feliz.
65
nosso cotidiano, a nossa história. Apesar de no Brasil “existir” legislação contra
a discriminação racial, as estatísticas mostram exatamente o contrário, isto é,
os negros (grande parcela da população) não têm as mesmas oportunidades
que os brancos, ocupando assim a base da pirâmide social, marcada pelo
desnível social, econômico e cultural. As desigualdades ainda persistentes no
nosso século, não podem ser entendidas distanciadas da compreensão do
capitalismo que gera a exploração de significativas parcelas da população.
O debate sobre raça no Brasil é tão antigo quanto multifacetado. Apesar
de se constituir como campo de reflexão bastante abrangente das ciências
sociais, não são poucas as vezes que nos deparamos com reflexões que
abordam esse tema isolando-o das particularidades da formação social, política
e econômica brasileira, ou seja, o modo como se construiu e se conformou a
luta de classes no Brasil.
Tendo como base as idéias de Marx, constata-se a existência da
discriminação nas suas múltiplas determinações, o que nos permite afirmar que
o ambiente de desigualdade é a forma lógica da reprodução social do
capitalismo, sendo através da mesma que se expressa a luta de classes.
Desse modo, entendemos que se faz mister compreender que a criação e
manutenção da discriminação e do preconceito fazem parte do modo de
produção capitalista nacional, à medida que desqualificando parcela da
população, o mercado terá mão de obra farta e de baixo custo para os
detentores dos meios de produção, além do consenso, resultante da
construção hegemônica burguesa, que amplia a margem da subalternização de
camadas e grupos sociais aos interesses do capital.
Analisar de que forma uma determinada política pública (por exemplo, a
política de cotas) ajuda a fragmentar a realidade é importante, pois não
podemos cair na armadilha do senso-comum ao afirmar que podemos fazer
uma grande revolução (mudança), com fragmentos, com focalizações da
questão, sem entender a totalidade do processo. No modo de produção
capitalista a classe dominante se antecipa às tensões sociais, criando políticas
públicas que beneficiam as classes subalternas. Ocorre que, são políticas
frágeis e fragmentadas apenas para redução de conflitos sociais e manutenção
dos privilégios e regalias dos detentores do poder.
Ao
buscarmos
análises
ancoradas
nas
reflexões
de
Florestan
66
Fernandes, devemos evidenciar as armadilhas e/ou complexidade das
questões que envolvem o mito da democracia racial. Afinal, numa sociedade
marcada pela fragilidade democrática, não se pode falar em cidadania plena,
resumindo a democracia, ao pleito eleitoral.
Contrapondo-se a Gilberto Freyre, Florestan Fernandes e toda uma
geração de pesquisadores marcou profundamente a reflexão sobre as relações
raciais no Brasil. A tese fundamental de Fernandes pode ser resumida da
seguinte forma: a sociedade pós-Abolição não criou as condições necessárias
para a absorção do elemento negro. O negro não estava preparado social e
psicologicamente para se tornar um trabalhador livre.
Como Maria Arminda Arruda (1996, p.195) destaca, Florestan Fernandes
dirigiu as suas indagações na caracterização dos dilemas presentes na
constituição da ordem capitalista no Brasil, evidentes na marginalização dos
negros e mulatos, desembocando na realização parcial dos requisitos inerentes
à sociedade moderna. Situando a problemática na passagem da sociedade
tradicional para a sociedade de classes, o sociólogo investiga a situação dos
negros no prisma das formas sociais excludentes e das possibilidades de
integração geradas pelo próprio capitalismo brasileiro.
Deslocados da seara da competição por ocupações, os negros não
conseguiriam enfrentar os imigrantes, por estarem infensos às normas
intrínsecas da sociedade em emergência. Marcados pela pauperização e
desorganização, viveram dentro da cidade, mas não progrediram com ela e
através dela.
A situação dos negros e mulatos é explicitada na passagem abaixo,
a exclusão dos negros e mulatos desse processo corroeu os fundamentos
jurídicos e morais das relações contratuais. O centro dinâmico da sociedade
em formação girará em torno das personagens centrais do fazendeiro e do
imigrante, aguçando as dificuldades de ajustamento dos negros, vedandolhes o acesso aos princípios da socialização emergente. Na base de tal
processo, encontram-se o “desajustamento estrutural” e a “desorganização
social” típicos da condição de negros e mulatos, não se operando a
reclassificação no âmbito da sociedade. Relegados após a escravidão,
produziram, no momento seguinte, situação aberrante nos quadros da nova
sociedade, por perpetuarem princípios passadistas de formação das posições
e papéis sociais. (ARRUDA 1996, p.197)
Arruda (idem, p.199) observa que os obstáculos enfrentados pelos
negros e mulatos na sociedade brasileira da época estavam em consonância
67
com o contexto histórico de então, assim sendo
a emergência plena dos direitos [...] enfrentava as barreiras de uma
sociedade pouco permeável aos movimentos de integração, visíveis na
rejeição à participação coletiva, mantendo o desequilíbrio entre ordem social
e sistema racial dominante. Impôs-se formas individuais de ajustamento que
ultrapassavam, com atraso considerável, certos entraves à classificação,
mesmo que as posições auferidas se situassem no nível inferior da
estratificação.
Ainda mencionando o estudo de Arruda, a autora citando Florestan
Fernandes destaca que:
a desocupação e a semi-ocupação perdem intensidade, o que não significa
ipso-facto a eliminação de atitudes discriminatórias. A via individualizada de
ascensão social faz dos descendentes dos escravos presas do preconceito,
visto que buscam, muitas vezes, se livrar da “condição de negro”. A luta por
uma situação de classe travada pelos negros delineia possibilidades de instituir
um novo destino social, de absorver as “oportunidades potenciais de uma
sociedade aberta (FERNANDES,1965,p.278. Apud ARRUDA,1996, p. 199.)
Para Florestan Fernandes a mudança social progressiva afetou o antigo
sistema de relações raciais, sem, contudo abalá-lo profundamente ou substituílo por algo mais ajustado aos requisitos materiais e morais da ordem social
competitiva. Em conseqüência, as técnicas de controle social, que canalizam,
disciplinam e orientam os mecanismos de reação societária ao ‘preconceito de
cor’, ou são obsoletas e anacrônicas (como expressão direta de um estado
extremo de demora cultural), ou são inconsistentes e débeis, estando longe de
responder às exigências de uma ordem social competitiva (e, por isso mesmo,
aberta e democrática pelo menos em alguns níveis da organização social).
(ARRUDA, loc.cit., p. 200)
Assim como outros autores já mencionados nesta tese, Arruda (idem)
concorda que “não se construiu no Brasil uma ordem burguesa aberta e
democrática, como ocorreu em outros países, mas uma ordem burguesa
enrijecida e tendente ao autoritarismo”. Na gênese da sociedade de classes no
Brasil imiscuem-se os traços do passado, dificultando a plena constituição da
ordem social competitiva, apesar do paulatino movimento de integração. No
interior dessa realidade contraditória, o encaminhamento da questão do negro
é decisivo para fundamentar uma sociedade moderna e democrática.
O dilema racial brasileiro, tal como caracterizado por Florestan
Fernandes (idem), espelha o drama de uma história singular, por não
68
desenvolver as possibilidades mais avançadas contidas na dinâmica da sua
transformação. E o avanço identifica-se com as formas democráticas e de
participação igualitária, configurando uma análise lastreada na perspectiva das
classes populares.
Com a introdução da luta de classes, como critério fundamental para a
compreensão do racismo no Brasil, Florestan Fernandes torna claro que o
modo de produção capitalista se apropria do conceito de racismo, para
desvalorizar o trabalho do negro e do chamado mulato com a finalidade clara
de obter maiores lucros.
Fernandes (1985) demonstra na citação abaixo uma herança de
humilhação sofrida pelos escravos, libertos, pobres e imigrantes,
Pondo-se todas as coisas no seu lugar (histórico e específico), o que se
descobre é uma situação revolucionária complexa. Os proletários industriais e
urbanos não passam de uma vanguarda das classes perenementes
subalternizadas, oprimidas e exploradas... Herdam a humilhação secular dos
escravos, dos libertos, dos homens livres pobres, dos imigrantes ‘que não
tiveram vez’ e do imenso exército dos ‘miseráveis da terra’, dos que foram
massacrados socialmente no campo e nas cidades pela forma monstruosa de
exploração capitalista ‘periférica’ [...] Esse acúmulo de sentimentos negativos
e da compulsão à emancipação coletiva não gera ódios simples, à vontade
de estabelecer a ‘normalidade das coisas’ [...] Para eles, a ‘normalidade das
coisas’ está em aberto, resta a ser criada e só pode surgir por suas mãos... O
ódio não se formou como uma objetivação coletiva. Mas existe como coisa
palpável, pesadamente no ar [...] (FERNANDES,1985, pp. 78-79)
A iniqüidade da ordem social engendrada pelo capitalismo selvagem —
com o privilégio da reduzida minoria dominante, com a sobre exploração e a
sobre expropriação dos trabalhadores e dos despossuídos, com a tirania da
opressão e da exclusão — oferece, segundo Fernandes (1985. p. 79), “uma base
social fértil à fermentação e amadurecimento desse equivalente histórico do
ódio”
Os grupos racialmente dominantes e subordinados têm sido tratados
como se fossem categorias socialmente homogêneas. No entanto, visto que
ambos os grupos encontram-se internamente estratificados dentro de
sociedades divididas em classes, exploramos agora as relações de raça e
racismo com a estrutura de classe pós-escravista e o sistema de estratificação
social.
Achamos extremamente importante a forma com que o sociólogo
Florestan Fernandes analisa a situação social pós-abolição dos negros em São
Paulo, do ponto de vista da sociedade de classes em desenvolvimento.
69
Hasenbalg (2005, p. 79) no livro Discriminação e Desigualdades Raciais
no Brasil faz uma análise das teses de Florestan Fernandes tendo como base
as relações raciais como arcaísmo do passado. O autor mencionado destaca,
baseado nos textos de Florestan Fernandes que a abolição da escravatura não
refletiu uma modificação na posição social dos negros e mulatos. Hasenbalg
descreve:
A desintegração do regime escravista, segundo Fernandes, a mudança no
status legal de negros e mulatos não se refletiu numa modificação substancial
de sua posição social. À falta de preparo para o papel de trabalhadores livres
e ao limitado volume de habilidades sociais acrescentou-se a exclusão de
oportunidades sociais e econômicas, resultantes da ordem social competitiva
emergente. Os ex-escravos e homens livres de cor foram relegados à
margem inferior do sistema produtivo, dentro de formas econômicas précapitalistas e áreas marginais da economia urbana. (HASENBALG, 2005, p.
79-80)
Hasenbalg (idem, p. 80) constata que a estrutura da sociedade de classes
aliada à pobreza e a anomia social, conduziu a um padrão de isolamento
econômico e sócio-cultural de negros e mulatos. O modelo arcaico de relações
raciais destinados a regular as relações entre senhores, escravos e libertos
manteve-se quase totalmente. Como observou o autor a análise históricosociológico patenteia, porém, que esses mecanismos possuem outra função: a
de manter a distância social e o padrão correspondente de isolamento sóciocultural conservada em bloco pelas simples perpetuação indefinida de
estruturas parciais arcaicas.
Como afirma Fernandes (apud HASENBALG ,idem)
as manifestações de preconceito e discriminação raciais nada tem a ver com
a competição ou rivalidade entre negros e brancos, nem com o agravamento
real ou possível de tensões raciais. Elas são a expressão de mecanismos
que, de fato, perpetuam o passado no presente. Elas representam a
continuação da desigualdade racial tal como se dava no antigo sistema de
casta”. (p. 81)
Observa-se assim que traços arcaicos de nossa formação servem como
pilares de construção da modernidade nacional, isto e, o arcaico permanece no
moderno, pois é uma marca da nossa revolução burguesa, conforme visto na
seção anterior..
Fernandes (idem) no mesmo sentido destaca que o desaparecimento do
modelo arcaico “só ocorrerá quando a ordem social competitiva se libertar das
distorções que resultam da concentração racial de renda, privilégio e poder.
70
Assim, uma democracia racial autentica implica que negros e mulatos devam
alcançar posições de classe equivalentes àquelas ocupadas por brancos” (Apud
HASENBALG, loc.cit. p. 81).
Mesmo com a dinâmica da sociedade de classe
emergente não houve a eliminação das estruturas pré-existentes de relações
raciais. A competição dos ex-escravos sem qualificação com imigrantes
europeus excluiu ainda mais negros e mulatos do mercado de trabalho
capitalista.
Após 1930, surgiu a crise no modelo tradicional de relações raciais,
fazendo com que uma parte (minoria) dessa população excluída adquirisse
posições de classe típicas. “No entanto, negros e mulatos estão longe de terem
atingido uma completa igualdade social e econômica com relação aos
brancos”. (HASENBALG, 2005, p. 81).
Para Hasenbalg (idem) a análise das relações raciais realizadas por
Florestan Fernandes estabelece que a preocupação central do autor são os
aspectos objetivos da estratificação “sua análise das relações raciais é
historicamente concreta e decorre de uma análise global da mudança na
estrutura social, principalmente as mudanças resultantes da generalização do
trabalho livre e da expansão das relações de trabalho capitalista”.
No mesmo sentido Hasenbalg observa que Florestan Fernandes traduz,
o modelo tradicional e assimétrico das relações raciais, perpetuados pelo
preconceito e pela discriminação é considerado uma anomalia da ordem
social competitiva, em conseqüência, o desenvolvimento ulterior da
sociedade de classe levará ao desaparecimento do preconceito e
discriminação raciais. A raça perderá sua eficácia como critério de seleção
social e os não-brancos serão incorporados às posições típicas da estrutura
de classes. (FERNANDES, Apud HASENBALG, 2004, p. 83)
Hasenbalg (2004) concebe “as relações raciais pós-abolição como
relíquias do passado”; bastando verificar a realidade racial do Brasil e outras
sociedades multirraciais capitalistas. O autor constata uma oposição sensível a
análise de Fernandes da ideologia racial brasileira como fonte para mudança
no sistema de relações raciais.
A maioria dos problemas conceituais parece resultar duma concepção
unívoca e idealizada da ordem social competitiva — uma sociedade
competitiva, aberta e democrática, cujas bases econômicas, morais e
políticas são incompatíveis com a perpetuação e estruturas segmentarias
arcaicas — e sua suposta potencialidade de transformação social.
(HASENBALG, 2004, p. 83)
71
No entendimento de Hasenbalg (idem) a persistência de uma
estratificação racial está relacionada aos ganhos materiais e simbólicos que
cabem ao grupo superior. O autor descreve tais ganhos na seguinte citação
Como em qualquer sistema de estratificação social, a persistência de uma
estratificação racial deve ser funcionalmente relacionada aos ganhos
materiais e simbólicos que cabem ao grupo superior. Nas palavras de
Stanislav Andreski: “Uma vez que uma superposição bem definida de raças
passa a existir, cria-se uma situação em que é bastante racional para seus
beneficiários tentar perpetuá-la. Assim, independentemente do conteúdo
irracional das crenças e ideologia raciais, as práticas racistas podem ser
racionais em termos da preservação da estrutura de privilégio e dominação
dos brancos. (HASENBALG,idem)
Hasenbalg (2004, p. 83) destaca que “as peculiaridades de cada processo
de abolição e a subseqüente diferenciação da estrutura de classes podem
produzir uma reordenação dos grupos brancos que se beneficiam mais com a
subordinação dos negros”.
No entendimento de Hasenbalg (2004), a luta de classes não é eliminada
da interpretação, pois é estruturalista, sendo que “a sociedade capitalista
transforma o significado da raça com dimensão descritiva, dentro de um
sistema de estratificação e mobilidade social”. O autor destaca também, na sua
obra, a nova função que a sociedade de classe confere ao preconceito e
discriminação raciais.
Outrossim, os componentes tradicionais das relações raciais não
permanecem intactos após a destruição do escravismo. As “sobrevivências”
do antigo regime são elaboradas e transformadas dentro da estrutura social
modificada. A sociedade capitalista transforma o significado da raça como
dimensão adscritiva, dentro de um sistema de estratificação e mobilidade
social em que a competição e atributos adquiridos são enfatizados. A
sociedade de classes confere uma nova função ao preconceito e
discriminação raciais: as práticas racistas, sejam ou não legalmente
sancionadas, tendem a desqualificar os não-brancos da competição pelas
posições mais almejadas, que resultam do desenvolvimento capitalista e da
diferenciação da estrutura de classes. (HASENBALG, 2004, p. 84)
Hasenbalg (1979, 1996, 2004, 2005) ao discutir nos seus livros as teses de
Florestan Fernandes, também destacou a comparação feita por Fernando
Henrique Cardoso sobre as funções entre preconceito e discriminação raciais
antes e após a abolição da escravidão. Vale ressaltar que Hasenbalg buscou
na obra Capitalismo e Escravidão no Brasil, do autor citado, as características
intrínsecas do sistema escravagista.
A questão da raça e das minorias raciais na sociedade pode ser
72
abordada sob diversas perspectivas teóricas. Hasenbalg (2004), exemplifica
essa
possibilidade
ao
ressaltar
elementos
centrais
do
marxismo
e
estruturalismo. Desse modo lembra que,
Na tradição marxista, as classes sociais são elementos fundamentais de
certos modos de produção em que existe a propriedade privada dos meios
de produção e onde as relações sociais se organizam em torno de um
mecanismo básico de exploração. Cada modo de produção implica duas
classes fundamentais, relacionadas antagonicamente. Assim, as classes
sociais são posições estruturais as quais os indivíduos são locados pelo
sistema. Já a segunda perspectiva refere-se às formas, funções e
conseqüências de sistemas de desigualdades sociais estruturadas. No
sentido estático, a estratificação social refere-se à distribuição diferenciada de
recompensas e privilégios. No sentido dinâmico, a estratificação social
implica o processo individual de obtenção de status, bem como a transmissão
intergeneracional de desigualdade social. (HASENBALG, 2004, p. 97)
Para Hanselbag (Idem) as teses de Florestan Fernandes baseadas na
teoria das classes são as mais profundas nessa direção, embora ele ressalte a
sua opção pela teoria da estratificação social. Embora nos filiemos à teoria
marxista das classes defendida de forma veemente pelo sociólogo paulista,
como temos citado anteriormente, achamos fundamental mencionar as bases
dos argumentos das outras vertentes para melhor compreensão do debate.
Nesta direção, achamos fundamental destacar as reflexões de Telles.
Para Telles (2003, p.301-302) o racismo e a discriminação existem em todas as
sociedades multirraciais.
A especificidade do racismo brasileiro se deve às condições históricas,
demográficas, culturais, políticas e econômicas de nossa formação. O
entendimento de nossas relações raciais acabou gerando duas escolas de
pensamento que na sua opinião não podem ser vistas opostas, mas
complementares. A primeira geração de pesquisadores, dos 30 aos anos
60, buscou enfatizar as maravilhas da miscigenação e subestimou as
desigualdades raciais e o racismo. A segunda geração que se inicia nos
anos 50 enfocou o problema do racismo e da desigualdade racial e ignorou o
papel da miscigenação. A primeira geração era otimista, e formada
principalmente por norte americanos, embora incluísse sociólogos brasileiros
como Gilberto Freyre, e examinou as regiões norte e nordeste; já a segunda
geração era formada exclusivamente por brasileiros, que pouco conhecia
sobre os Estados Unidos e pesquisou basicamente as regiões Sul e Sudeste.
(Apud , Aguiar, idem- grifos nossos)
Segundo Telles (2003, p.303),
Além das especificidades regionais a diferença de conclusões entre as duas
gerações de pesquisadores talvez se deva à ênfase que cada escola deu ora
às relações horizontais ora às verticais. Para Telles, as relações horizontais
são caracterizadas por uma sociabilidade inter-racial especialmente entre
pessoas da mesma classe social, enquanto as relações verticais são aquelas
entre diferentes classes sociais e que implicam relações de poder
73
socioeconômico. Quando a primeira geração limitou suas análises à
dimensão horizontal da sociabilidade, acabou concluindo que as relações
raciais no Brasil eram bem melhores do que nos Estados Unidos. Os grandes
índices de uniões inter-racial e baixos de segregação residencial levaram à
conclusão de que os negros eram aceitos e assimilados pelos brancos. A
segunda, ao enfatizar a dimensão vertical da desigualdade e estudando a
região mais desenvolvida do país, constatou a pouca mobilidade entre negros
e pardos em detrimento dos imigrantes europeus. Portanto, a especificidade
de nossas relações raciais deve-se a convivência de uma integração ou
assimilação horizontal com um alto nível de racismo e desigualdade racial
vertical. (Apud , Aguiar, idem)
Segundo Aguiar, os estudos de Telles (2003, p.312) revelam que
a alta incidência de miscigenação indica a existência de fronteiras
relativamente fracas entre pessoas de cores diferentes. Tal fenômeno,
segundo a autora, é extremamente verdadeiro principalmente entre os pobres
e entre pessoas de cores semelhantes no Brasil. Portanto, a miscigenação
não pode ser vista apenas como uma ideologia, mas uma variável importante
no entendimento de nossas relações raciais. No plano horizontal, as
fronteiras raciais no Brasil são muito mais permeáveis, enquanto na
dimensão vertical as barreiras raciais são impostas fortemente. Talvez, na
sua visão, até de forma mais forte que nos Estados Unidos. (AGUIAR,
2008,p.122)
Em estudo publicado no ano de 2003, Sansone ressaltou uma visão
diferenciada sobre o chamado mito da democracia racial. Para o autor, o
mesmo não pode ser tratado apenas sob aspecto negativo ou falseador da
realidade, pois em certos segmentos sociais, principalmente nas classes
sociais mais baixas, ele tem um alto significado, assim sendo a democracia
racial: “não pode ser tratada como se fosse uma farsa imposta de cima para
baixo a fim de ocultar o racismo, ou uma espécie de falsa consciência (étnica)
– tal como tem sido abordado com enorme freqüência pelos cientistas sociais
[...] . (SANSONE, 2003, p.11)
Segundo Aguiar (2008, p.123) Souza (1996, p.31) também ressalta que as
soluções para a problemática da discriminação e do racismo no Brasil deveriam
levar em consideração a questão do mito da democracia racial: Todas as
noções que os brasileiros associam positivamente a si próprios são
representadas
nesse
mito:
sensualidade,
afetividade,
tolerância,
cordialidade etc.
Souza (1996) comenta que, em uma de suas pesquisas realizadas no Distrito
Federal, constatou-se que em todos os preconceitos (contra mulher,
homossexual, o pobre ou o nordestino), existe uma linha demarcatória entre
as camadas populares e classe média: as médias possuem um alto
preconceito se comparadas às primeiras. Apenas o racismo foi um
preconceito rejeitado por todas as classes sem distinção. (2008, p.123)
Ainda dentro deste complexo debate Costa (2002, p.40) adverte que a
74
centralidade da categoria raça nos estudos sobre desigualdades pode ofuscar
outras dimensões de um fenômeno que é multifacetado. Segundo esta autora a
categoria “raça” poderia levar à relação de subordinação da cultura à política.
Outras clivagens, como o gênero, a classe e a de origem precisam ser
adequadamente estudadas, na reprodução estrutural das desigualdades.
Todas as polêmicas que cercam esse debate nos obrigam reconhecer
que não podemos perder de vista que raça é uma construção histórica-social
como observa Lilian Moritz Schwarcz (2001),
Raça é, assim uma construção histórica e social, matéria-prima para o
discurso das nacionalidades; ou então, antes de um conceito biológico é uma
realidade social, uma das formas de identificar pessoas em nossas próprias
cabeças, dessa forma, não existe bons nem maus racismos, é preciso pensar
nas especificidades dessa história brasileira, que fez da desigualdade uma
etiqueta e da discriminação um espaço não-formalizado. Os destinos dos
países fazem parte de uma orquestração global, mas suas características
mais particulares são cunhadas e esculpidas pela história, que, no limite, é
mesmo de cada um. (SCHWARCZ, 2001. p. 35-36)
O debate sobre as desigualdades sociais e políticas, tem sido
tradicionalmente realizado sob uma perspectiva que desconsidera as
assimetrias raciais contidas no interior de nossa sociedade. Esta prática tem
por objetivo contribuir para perpetuação do quadro de extremas injustiças
sociais, étnicas e raciais, para diminuir a eficácia das políticas públicas na área
social. Os indicadores demográficos apontam para existência de abismos
sociais que separam grupos raciais e étnicos no país. Assuntos que envolvem
a população negra e demais grupos étnicos são tratados de forma
subordinada, mediante uma política social mais ampla. Desta forma,
reconhece-se que o sucesso de políticas distributivas, de caráter social e racial,
depende
de
um
ambiente
favorável
ao
desenvolvimento
econômico,
acarretando que a democratização social ocorra no interior do crescimento da
renda nacional.
Ciente da complexidade da questão, Marcelo Paixão (2005) buscou
ampliar o debate sobre raça analisando as relações raciais no Brasil da
seguinte forma:
As relações raciais no Brasil não devem ser entendidas como tema de
interesse exclusivo de parcelas restritas da população. Na verdade esse
assunto não pode ser considerado nem um problema negro e nem como um
exclusivo problema do negro. O mesmo entendimento aplica-se quando
pensamos nas demandas sociais dos indígenas. O tema das relações raciais
e, mais especificamente, da promoção da igualdade racial deve ser
75
compreendido no interior de um marco holístico em que todos os
contingentes da população estão convocados a dar seu testemunho. Os
problemas que afetam negros e negras são produzidos por meio da ação
daqueles que são, ou julgam que são, brancos e que adotam práticas
discriminatórias. Mesmo as práticas de discriminação de afro-descendentes
contra pessoas de seu mesmo grupo devem ser pensadas como produto de
uma sociedade pautada pelos valores culturais, morais e estéticos portados
por pessoas de pele clara e de ascendência européia. As pronunciadas
desigualdades raciais existentes no Brasil não formam um problema único
dos grupos desfavorecidos, pois essas disparidades representam uma perda
para toda a nação, mesmo para os integrantes do grupo discriminador, que
se tornam limitados do ponto de vista humanístico, moral, cultural e sob certa
perspectiva, até mesmo econômico. (PAIXÃO, 2006. p. 15)
Para Paixão (2007, p. 19) “o fato de, no Brasil, abrigarem-se formas de
relacionamento racial distintas das verificadas em outros países nem implica
que estas sejam melhores ou mais harmônicas — o mito da democracia racial
parte da formulação, apriorística, da coexistência pacífica de distintos grupos
raciais no Brasil”. As questões que derivam das relações étnicas e raciais estão
entre os maiores desafios da humanidade no século XXI.44
Segundo Paixão (2007), não podemos esquecer jamais que a instituição
da abolição não veio acompanhada de mudanças no poder político e
econômico que continuava nas mãos da velha elite senhorial, como mostra na
citação abaixo
O fim do sistema escravista no Brasil impôs a alteração do regime jurídico
dos antigos escravizados, abrindo caminho para construção do
reconhecimento da sua igualdade formal diante dos demais cidadãos.
Entretanto, a abolição da escravatura no Brasil foi um verdadeiro golpe às
aspirações da população afrodescendente. Foi instituída mediante um
medida, cujo conteúdo, resumido a dois parágrafos simplesmente decretava
extinta a escravidão, revogando as disposições em contrário. A instituição da
abolição não foi acompanhada de uma profunda no poder político e
econômico totalmente hegemonizado pelos interesses da velha elite
senhorial. Do mesmo modo a abolição não trouxe consigo a perspectiva da
plena incorporação dos descendentes de escravos ao mercado de trabalho,
ao sistema educacional, ào acesso a moradia digna e à posse da terra. Essa
medida acabou sendo um inverso de uma revolução democrática. Nesse
44
É importante caracterizar a diferença das terminologias “raça” e “etnia”. PAIXÃO (2007) descreve tal
dificuldade como sendo uma questão que merece uma reflexão detida por todos aqueles que as
empregam. O debate em torno da superação das desigualdades raciais devem envolver tanto o Estado
quanto a sociedade brasileira. Essa temática obriga-nos a esclarecer o que queremos expressar com os
termos “etnia” e “raça”. Este foi criado pela elite européia no período das grandes navegações e seu uso
intensificou com o processo da expansão imperialista ao longo do século XIX, possuindo desde sua
origem um caráter francamente retrógrado. Assim, a palavra “raça” aponta para a antiga questão da
natureza das distinções físicas e culturais encontradas entre os seres humanos e os vetores explicativos
mobilizados para explicá-las. Nas lutas pelos direitos civis e pela libertação nacional esse termo voltaria a
ser empregado, com outro sentido, pelos setores sociais progressistas, visando a reforçar as identidades
daquelas pessoas encajadas nesse movimentos. Por isso, o uso das terminilogias “raça” e “etnia” não é
uma questão simples e merece melhor reflexão por todos aqueles que às empregam. (idem, p. 18-19). O
conceito de raça não existe entre os seres humanos como a realidade biológica não significa que esse
termo não esteja presente no plano social. Neste sentido é comum, no Brasil, “que a origem de um
indivíduo, sua aparência física, sua cultura e demais traços identificadores, sejam utilizados como um
modo de estabelecimento de relações de hierarquia entre as distintas pessoas e coletividade”. (PAIXÃO,
idem, p. 24)
76
sentido, o movimento negro está laureado de razão quando qualifica a Lei
Áurea tal qual assinada pela Princesa Isabel, como uma farsa. (idem, p. 37)
Isto posto, podemos perceber a necessidade de aprofundarmos um
tema fundamental para a efetivação das políticas de cotas raciais no Brasil.
Somente uma análise dos dilemas, dificuldades e possibilidades deste debate
pode nos fornecer elementos para enfrentar os “fantasmas” que a questão
racial desperta nos brasileiros. “Fantasmas” esses, que segundo Aguiar (2008)
ainda justificam a indiferença e/ou falta de apoio a políticas públicas
específicas.
1.3
A Questão da Pobreza no Brasil Contemporâneo: Expressão das
Graves Desigualdades Nacionais
Conforme observou Freire (2007) os rumos atuais das políticas sociais
no Brasil tem atribuído especial ênfase à gestão da pobreza, tal aspecto nos
obriga a lembrar que a modernidade construiu uma profunda articulação entre
cidadania e democracia e que a situação de pobreza é a negação da
cidadania. Democracia é sinônimo de soberania popular. Por isso, como
menciona Coutinho (1997, p.145), “podemos defini-la como a presença efetiva
das condições sociais e institucionais que possibilitam ao conjunto dos
cidadãos a participação ativa na formação do governo e, em conseqüência, no
controle da vida social”. Freire (idem) acha importante destacar o que adverte
Coutinho, pois é fundamental destacar que a cidadania é fruto da capacidade
conquistada por alguns indivíduos, em caso de uma verdadeira efetivação da
mesma por todos os indivíduos, “de apropriarem-se dos bens socialmente
criados, de atualizarem em cada contexto histórico as mais amplas
potencialidades de realizações humanas abertas pela vida social” (1997, p.145grifos nossos). Por isso, como adverte Coutinho (apud FREIRE, idem) ao falarmos
de cidadania não podemos ignorar a necessidade de sublinharmos a
expressão historicamente para destacar o fato de que soberania popular,
democracia e cidadania (expressões que, em última instância, designam a
mesma coisa) devem sempre ser pensadas como processos históricos aos
quais
são
atribuídos
permanentemente
novas
e
mais
complexas
77
determinações.45
Como mencionou Maria Lúcia Werneck Vianna (2007), a política social
em voga no Brasil reduziu-se à administração da pobreza, ao assistencialismo,
à filantropia, esvaziando a atividade pública de sua rica significação original.
A glorificação das recomendações dos organismos internacionais naturalizam
e banalizam aspectos fundamentais da garantia dos direitos. Nesse cenário,
as políticas sociais são apresentadas como algo caro, que desperdiça
recurso, penaliza investimentos e não alcançam os pobres. Assim, como
menciona Werneck Vianna, inovadoras são “as ações que se dirigem a
indivíduos, a grupos específicos, a segmentos da população pobre que
devem ser tratados de modo diverso em respeito às diferenças que guardam
entre si” (idem). A premissa dessas políticas define, de modo
reducionista, a questão social como pobreza, que é entendida como
ausência de dotes (escolaridade, cuidados com a própria saúde e capacidade
para administrar renda) que uma vez adquiridos permitem superá-la.
(FREIRE 2007, p. 146-grifos nossos)
Nos últimos anos, a implementação das agendas neoliberais fez com
que o Estado brasileiro se ocupasse, sobretudo com a assistencialização da
pobreza, já que gerenciar a pobreza no atual contexto tornou-se uma forma de
negar a necessidade de superação da mesma. Assim sendo, como lembra
Freire (2007) não é coincidência que as organizações estimuladas pelas
agências multilaterais estejam voltadas para a ação social, mas que
efetivamente não possuam capacidade de promover elementos que alterem as
regras do jogo; ou seja, não são capazes de acirrar o debate, de trazer novos
elementos para reflexão, de mostrar a desigualdade como um ponto
fundamental
na
disputa
política
e,
por
conseguinte,
garantir
e
universalizar a cidadania. Essas organizações, em sua grande maioria nãogovernamentais (ONGs), parecem atuar apenas como uma espécie de
mediação que remedia situações limite da pobreza. Com a oficialização desse
debate na contemporaneidade, o que temos assistido no Brasil são “políticas
pobres para pobres”. Desse modo:
O Estado não funciona como regulador, o mercado funciona segundo sua
própria lógica e o espaço dos direitos acaba erodindo, porque é justamente a
regulação entre a ação de mercado e as necessidades de cidadania, sendo
essa regulação provida pelo Estado, que define qual é a arena da política de
45
Como lembrou FREIRE (2007) ao resgatar as palavras de Coutinho: “Cidadania não é dádiva,
tampouco é algo definitivo, ela não vem de cima para baixo, mas é fruto de batalhas permanentes,
travadas quase sempre a partir de baixo, das classes subalternas. Por isso, sua conquista e ampliação
implicam processos históricos de longa duração. Assim, não é casual que a ideologia hoje assumida pela
burguesia propugne tão enfaticamente o fim dos direitos sociais, o desmonte do Welfare State”
(COUTINHO, 1997).
78
disputa de recursos. (FREIRE 2007, p. 147)
A população pobre no Brasil é, em sua maioria, constituída de mulheres e
homens negros46, mesmo assim a pobreza é enfrentada, em consonância com
os princípios antes mencionados, sem relacionar a sua expressão com as
desigualdades persistentes em nosso país, gerando uma perda da totalidade
da questão social, que, aliás, é vista de forma isolada do próprio capital que a
engendrou. Luis Estenssoro (2003) em sua tese de doutorado em sociologia
pela USP denominada “Capitalismo, Desigualdade e Pobreza na América
Latina” afirmou:
a pobreza e a desigualdade não são exclusivas do capitalismo, mas
persistem e crescem no modo de produção hegemônico devido a dois
processos: o crescimento econômico capitalista e a superexploração do
trabalhadores por meio da extração crescente de mais valia, bem como a
inclusão marginal dos pobres que trabalham. (Idem, p. 9)
Não temos como deixar de compartilhar desse pensamento uma vez que
o sistema capitalista além de reproduzir a miséria já existente acaba por criar
mais precariedade nos empregos e mais desemprego entre os trabalhadores.
Estenssoro (loc.cit, p.10) deixa claro que “uma transformação na condição
dessa pobreza estrutural implica numa mudança estrutural do capitalismo”.
Enfatiza ainda que o modelo da coalização neoliberal que acabou por impor o
ajuste estrutural, também se encontra em crise. O autor Acredita que exista a
possibilidade da erradicação da pobreza com uma mudança estrutural capaz
de dar um mínimo de cidadania a população, além de criar condições para
futuras transformações. Entretanto o seu gerenciamento atual não coloca a
idéia de superação, como mencionamos anteriormente.
As hipóteses concebidas por Estenssoro (loc.cit, p.11) são de que a
desigualdade existente verificada e comprovada entre as classes sociais e os
países, só tende a aumentar devido à própria dinâmica sócio-econômica do
sistema capitalista monopolista globalizado. Além disso, acredita que a gestão
neoliberal da globalização tende a agravar a situação, promovendo a
ampliação da chamada exclusão social e por último, sentencia a possível
inviabilidade da erradicação da pobreza no atual contexto, tornando evidente a
falência da gestão neoliberal da globalização.
Vale ressaltar que os dados numéricos que serão apresentados neste
46
Enquanto a população branca representa 35.95%, a negra representa 63,63%. De acordo com a
mesma fonte o IBGE/PNAD de 2006, os cidadãos negros, pardos, amarelos e indígenas representam
50,3% da população em 2006 e a parcela que mais cresceu foi a de negros em 1,345 milhão de pessoas.
79
estudo foram retirados das pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), Instituto de Pesquisa Aplicada (IPEA) e
Fundação Getúlio Vargas (FGV), em diferentes anos com destaque no início do
século XXI, disponíveis nos respectivos sites e publicações em diversos jornais
do Rio de Janeiro mencionados nas referências deste estudo.
Não podemos deixar de mencionar que a estrutura econômica é uma
realidade unitária, que se caracteriza por estar integrada por diversos
elementos e propriedades dependentes entre si, sem deixar de ser constitutiva
da realidade que formam.
Cabe aqui um questionamento: qual é o tamanho real da pobreza no
Brasil contemporâneo? A evolução, ao longo das duas últimas décadas, da
pobreza e da indigência no Brasil pode ser reconstruída a partir da análise das
Pesquisas PNADs do IBGE. É com base nestes dados de desigualdade e na
sua análise que vamos concluir que a questão de maior expressão da
desigualdade é a pobreza. Não por acaso os dados evidenciam, como
demonstrado em nota anterior, que os negros são ao mesmo tempo
discriminados e formam o maior contingente da base da pirâmide da
desigualdade social.
De acordo com Ricardo Paes de Barros (2006, p.53), essas pesquisas
permitem construir uma diversidade de indicadores sociais que retratam, entre
outros, a evolução da estrutura da distribuição dos padrões de vida e da
apropriação de renda dos indivíduos e das famílias brasileiras.
A pobreza, evidentemente, não pode ser definida de forma única e
universal, contudo, podemos afirmar que a pobreza refere-se a situações de
carência em que os indivíduos não conseguem manter um padrão mínimo de
vida condizente com as referências socialmente estabelecidas em cada
contexto histórico. Desse modo, a abordagem conceitual da pobreza requer
que possamos, inicialmente, construir uma medida invariante no tempo das
condições de vida dos indivíduos em uma sociedade e articular esse debate as
diferentes expressões históricas da luta de classes em cada país.
A magnitude da pobreza apresentada nos discursos oficiais está
diretamente relacionada ao número de pessoas vivendo em famílias com renda
per capita abaixo da linha de pobreza e à distância da renda per capita de cada
família pobre em relação à essa linha de pobreza. Vale ressaltar as diversas
80
críticas de autores sobre o conceito de linha de pobreza, dentre eles Laura
Tavares Soares nos estudos construídos em 1998, 2000, e 2003 que fazem
parte de nossas referências nesta tese.
A PNAD47 (2006) revela que temos desigualdades entre regiões, entre as
áreas urbanas e rurais, entre brancos e negros, entre moradores de centro e de
periferias o que contribui para que se reproduzam às disparidades e as
grandes iniqüidades presentes na distribuição pessoal de renda no Brasil.
Ao compararmos com anos anteriores veremos que os resultados da
PNAD de 2004 já tinham revelado aspectos bem positivos, na medida em que
indicaram duas tendências importantes que alteram a natureza da evolução
verificada nos últimos anos: a) tendência do crescimento do emprego,
principalmente do emprego formal, o que rompe com a peculiaridade do
crescimento da economia sem geração de emprego, como se observou
durante a década passada; e b) tendência a uma redução sustentada da
desigualdade de renda no Brasil, o que interrompe a impressionante
estabilidade dos índices de desigualdade observados desde, pelo menos, os
anos 1970. Adicionalmente, a PNAD apresenta a consolidação da tendência já
observada de queda da fecundidade, agora a níveis abaixo do nível de
reposição, o que mostra que a população brasileira deverá diminuir em algum
momento no futuro — e, em termos de mercado de trabalho, que a pressão da
oferta sobre a necessidade de geração de empregos deverá diminuir
progressiva e expressivamente já nos próximos anos.
Há duas décadas o comportamento do emprego, especialmente o
formal, em relação ao crescimento do Produto Interno Bruto (PIB), é
decepcionante. A partir da abertura comercial do início dos anos 1990, o
cenário piorou e o emprego formal esteve essencialmente estagnado, enquanto
que tanto o PIB como a PEA cresciam, indicando um comportamento
excludente do mercado de trabalho, com reflexos negativos sobre a taxa de
desemprego, que aumentou sobremaneira. Os dados dos últimos anos,
47
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) é a mais importante fonte anual de
informações sobre a realidade social brasileira. Trata-se da única pesquisa com abrangência nacional e
periodicidade anual contendo informações sobre o bem-estar da população brasileira. A pesquisa coleta
informações de cerca de 400 mil indivíduos em 100 mil domicílios sobre as áreas de população,
fecundidade, migração, educação, trabalho e rendimento. Dado o porte da pesquisa e o esmero do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em fornecer dados acurados, estes tornam-se
disponíveis apenas um ano após sua coleta.
81
principalmente o ano de 2004, parecem indicar uma mudança nessa tendência.
De 199248 a 2004 houve um crescimento de 2,2% tanto da População em
Idade Ativa (PIA) como da PEA. No período, o crescimento de todas as
categorias de ocupação, salvo a de trabalhador doméstico, tem sido
decepcionante e o mercado de trabalho chegou a 2003 com taxas de
desemprego e informalidade acima das de 1992.
A PNAD (2004) constatou que os dados da ocupação de emprego por
grau de escolaridade indicam um maior grau de exigência e seletividade no
mercado de trabalho. A parcela da população ocupada com pelo menos 11
anos completos de estudo foi a que mais cresceu de 1992 a 2004 (137,3%),
atingindo o nível de 28,2 milhões de pessoas. Em especial, o ano de 2004 foi o
de maior crescimento absoluto desse contingente, na comparação com anos
anteriores, com a criação de 2,3 milhões de ocupações. Em contrapartida, os
menos escolarizados vêm perdendo espaço na ocupação ano após ano: em
1992 a participação desse grupo de pessoas era de 35,6%, reduzindo-se para
19,9% em 2004. Apenas no ano de 2004, esse grupo perdeu 399 mil vagas de
trabalho, tendo sido o único a experimentar uma redução em termos absolutos.
Em relação à evolução da ocupação por grupos de idade, a pesquisa mostra
que as faixas mais novas confirmaram a tendência de perda de participação no
total.
O IBGE ao fazer um comparativo levando em consideração os dados do
PNAD de 1996 a 2006, verificou que o valor médio do rendimento familiar per
capita, segundo os dados da PNAD 2006, ficou em torno de R$ 596,00. Em
metade das famílias, porém, o rendimento ficou abaixo de R$ 350,00 (IBGE,
2007).
48
A PNAD de 1992 foi a primeira a ir a campo depois das profundas alterações metodológicas
introduzidas na pesquisa, que dificultam, e em alguns casos até invalidam, as comparações com a versão
anterior.
82
Gráfico 1 – Rendimento médio mensal familiar per capita, em salários mínimos, dos 40%
mais pobres e dos 10% mais ricos – Brasil – 1996/200649
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1996/2006
No caso do rendimento das famílias situadas nos quatro primeiros
décimos da distribuição de renda (as 40% mais pobres), o valor médio era R$
147,00, ou pouco menos de ½ salário mínimo daquele ano. No último décimo,
o rendimento alcançou quase R$ 2.678,00, ou seja, 18 vezes mais.
Considerando o conjunto de cerca de 565 mil famílias correspondente ao 1%
mais rico, o rendimento médio era de R$ 7.688,00 per capita. Tais resultados
evidenciam o alto nível de desigualdade de renda no País.
A FGV (2007) realizou um estudo50 e verificou que houve uma maior
redução da pobreza no Governo Lula se comparada ao governo de Fernando
Henrique Cardoso.
De acordo com o estudo da FGV (2007) o crescimento generalizado de
renda em todos os estratos da população foi superior à redução da
desigualdade no ano passado, ou seja, os ganhos de renda não foram
significativos nos estratos mais pobres.
Esses dados nos remetem ao fato de que a experiência histórica atual
evidencia de modo cruel como o capitalismo se revitaliza com a manutenção da
desigualdade social, que traz como conseqüência a pobreza relativa e/ou
absoluta51, não tendo a intenção de erradicá-la. Assim, mesmo que por
interesses políticos e/ou econômicos se propague à intenção de erradicar a
49
Valores inflacionados pelo INPC de setembro de 2006
Este estudo foi realizado com base na PNAD/2006
51
A questão da pobreza sempre esteve presente nas obras de Marx desde os Manuscritos até O Capital.
É óbvio que a pobreza analisada por Marx na época do capitalismo concorrencial não é a mesma pobreza
que vivenciamos na contemporaneidade, que vem carregada de novas dimensões, afloradas com o
processo de reestruturação produtiva gerido no âmbito da hegemonia do capital financeiro (FREIRE,
2006).
50
83
pobreza, essa jamais será extinta na sociedade capitalista, até porque esta
questão não está na agenda do capital.
O tema da repartição de renda, para o economista Márcio Pochmann
(2007), desde a década de 1960, tem fundamental importância. Segundo ele,
Naquela época, quando predominava o regime militar, a divulgação de dados
referentes ao perfil distributivo era acompanhada de intensos estudos
debatendo a gravidade da distribuição pessoal da renda do país. Atualmente,
a questão distributiva não perdeu importância nas discussões, especialmente
em relação à condição da desigualdade. Apesar disso, o tema encontra-se
cada vez mais focado na avaliação das políticas governamentais,
especialmente nos programas de transferência de renda à população
extremamente pobre. Não que isso não seja importante, mas se corre o risco
de ficar prisioneiro da aparência, mais do que a essência dos determinantes
distributivos, toda vez que não se contempla o tema do modelo econômico
em curso. Está clara a reversão mais recente da tendência de aumento da
desigualdade no interior do rendimento do trabalho, a partir da queda no
índice de Gini. No ano de 2006, por exemplo, esse indicador da desigualdade
na distribuição pessoal da renda foi ainda significativamente alto (0,54),
porém 8,5% inferior ao constatado em 1980 (0,59). Uma das principais
razões disso encontra-se diretamente relacionada ao que vem ocorrendo nos
estratos superior e inferior da distribuição na renda do trabalho no Brasil.
(POCHMANN, 2007,p.46)
Ainda segundo Pochmann (idem), podemos observar que a participação
do decil de maior rendimento (acima de 1,6 mil reais mensais) perde posição
relativa durante os últimos quinze anos. Pochmann, acha importante registrar
que
no ano de 2006, os 10% de maior remuneração absorveram 44,9% do total
da renda do trabalho, enquanto em 1990 capturavam 48,1%. Com a queda
de 6,6% acumulada nestes quinze anos (redução de 0,4%, em média ao
ano), o Brasil tenderia a levar mais de seis décadas para alcançar o
estágio
atualmente
verificado
nas
economias
avançadas
(POCHMANN,idem- grifos nossos)
Os estudos que se dedicam à análise da pobreza partem do
princípio que o Brasil, no século XXI, não é um país pobre, mas um país
extremamente injusto e desigual, com muitos pobres. A desigualdade
encontra-se na origem da pobreza e combatê-la torna-se um imperativo.
Imperativo de um projeto de sociedade que deve enfrentar o desafio de
combinar democracia com justiça social. Desafio clássico da era moderna, mas
que toma contornos de urgência no Brasil contemporâneo.
Como podemos observar, a pobreza - diferente daquela manifestada
como carência de bens materiais nas sociedades pré-capitalistas, no sistema
capitalista, se tornou manifestação do processo de exploração desse tipo de
84
sociedade, porém apresentando formas diferenciadas em cada fase do
capital52.
As desigualdades também são verificadas no que tange ao acesso a
educação53, visto que se trata de um componente básico na determinação de
várias
características
socioeconômicas
da
população.
Os
atributos
educacionais dos indivíduos definem, em grande medida, suas oportunidades
de emprego e de renda, e afetam decisivamente suas condições de bem estar
e sua inserção econômica, social e política.
Não existe sociedade democrática sem que haja redução da chamada
exclusão e com grandes disparidades educacionais, assim como não existe
sociedade desigual em que elas não estejam fortemente presentes. Assim,
pelo seu papel estratégico como determinante da distribuição de outras
variáveis, o sistema educacional pode, em qualquer sociedade, se constituir em
um poderoso agente de inclusão e de promoção de alguns tipos igualdade,
como pode, ao contrário, atuar no sentido de gerar, de manter, ou de ampliar
as desigualdades.
A percepção da pobreza como componente estrutural do sistema
capitalista, deixa claro que se deve conceber a mesma não como um elemento
individual, separado da história e da coletividade, mas sim como um elemento
comunitário, de enorme projeção social.
No mesmo sentido, faz-se mister reconhecer que a pobreza é parte
integrante do aparato capitalista e que para entendermos a realidade dela,
devemos estudá-la dentro do sistema em que aparece construída, ou seja, o
capitalista, no caso em foco, no contexto neoliberal.
Em realidade a história do capital é a história da consolidação e
ampliação da desigualdade.
Tais constatações nos obrigam reconhecer que apesar do Brasil do
século XXI sentir os efeitos oriundos do crescimento de um país adulto, ainda
existem problemas de um país jovem, isto é, abertura de escolas, criação de
mais empregos, construção de mais casas para a população em constante
52
SALAMA, Pierre ; DESTREMAU, Blandine (1999 p.51) enfatizam que a pobreza pode ser encarada
como absoluta e relativa. Para ele, a pobreza absoluta é aquela com a qual qualquer indivíduo viveria, se
não possuísse renda suficiente para se reproduzir. Já a pobreza relativa situa o indivíduo na sociedade,
ou seja, são aqueles pobres cujo nível de renda fosse aquém da metade do rendimento mediano.
53
Assunto a ser mais bem embasado nos itens posteriores do cap. II dessa tese.
85
crescimento. A demanda mais visível é a da educação, pois, até recentemente,
ainda se insistia na prioridade em abrir cada vez mais escolas em detrimento
de políticas educacionais efetivas que mantivessem motivados professores e
alunos. Não adianta abertura de muitas escolas se a qualidade do ensino é
precária, pois os baixos salários pagos aos professores combinados com uma
metodologia arcaica, não tornam a mesma atrativa. Os adolescentes na maior
faixa etária dada as condições de vida acabam indo em busca de trabalho ao
invés de concluírem os seus estudos. Nesta direção também é importante
ressaltar que muitas destas transformações, ainda ignoradas pelas políticas de
educação, vieram acompanhadas com a mudança na vida familiar. Atualmente
já encontramos vários domicílios brasileiros chefiados por mulheres. De acordo
com pesquisa do Pnad-1992, 22% dos domicílios brasileiros eram chefiados
por mulheres, atualmente este índice é bem maior. Tal fenômeno revela uma
das características da pobreza atual, qual seja, a feminização da pobreza, nos
moldes destacados por Laura Tavares Soares (2003, p.73).
Cabe mencionar que durante os últimos anos esse fenômeno vem sendo
constatado amplamente no Brasil, o que não é algo específico de nosso país.
Segundo a IV Conferência Mundial sobre a Mulher realizada em Beijing 1995,
na China, mais de um bilhão de pessoas em todo mundo, em sua maioria
mulheres, viviam em condições inaceitáveis de pobreza. Segundo Soares,
Durante o último decênio, o número de mulheres em condições de pobreza
aumentou de forma desproporcional ao número de homens, particularmente
nos países em desenvolvimento. A chamada feminização da pobreza
começou também recentemente a ser um problema sério nos países com
economias em transição. Além de fatores de caráter econômico, a rigidez das
funções que a sociedade designa ás mulheres e seu limitado acesso ao
poder, á educação, à capacitação e aos recursos produtivos, bem como
novos fatores que ocasionam insegurança apara as famílias, também
contribuem para essa feminização. (SOARES, 2003,p.73).
A classe dominante no Brasil jamais teve a preocupação de eliminar a
pobreza como previsto, inclusive, no texto constitucional de 1988. Como já
observamos a pobreza é parte integrante do sistema capitalista que necessita
de um exército de reserva disponível para impor salários e condições de vida
miseráveis e obter lucros cada vez maiores. A administração da pobreza é
realizada através de políticas sociais assistencialistas, que não geram
emancipação humana, fazendo assim com que os menos favorecidos
permaneçam numa condição de inferioridade e dependência em relação aos
86
mais favorecidos. O que se observa no Brasil contemporâneo, como já
dissemos é a construção de políticas ‘pobres para pobres’, reproduzindo a
lógica do capital e aliviando as tensões sociais existentes. Tais políticas
normalmente são precárias e não buscam erradicar a pobreza.
Segundo Simon Schwartzman (2004), dos fatores que mais afetam a
renda a educação é sem sombra de dúvida a mais importante, como citado
abaixo
Apesar da pequena melhoria, o avanço foi claramente insatisfatório, em
especial para a população de menor renda. A desigualdade de renda no
Brasil é considerada uma das mais alta do mundo, evocando a imagem de
um país dividido entre uma pequena elite, de altos rendimentos, e uma
grande população vivendo miseravelmente. Esta interpretação não é correta,
porque os dados se referem a diferenças de rendimentos monetários, e não
riqueza enquanto tal. Eles excluem, assim, tanto as transferências e os
rendimentos não-monetários, que podem ser significativos para as famílias
mais pobres, sobretudo na área rural, quanto os recursos provenientes da
riqueza acumulada, que podem ser importantes para os mais ricos. Estudos
econométricos mostram que, dos diversos fatores que afetam a renda
— região, idade, sexo, raça, tipo de ocupação, educação etc. —, o mais
importante de longe é a educação. (SCHWARTZMAN, 2004. p. 78-grifos
nossos)
O Brasil está longe de uma situação de indigência e miserabilidade
generalizada. O país não tem problemas de falta de produção de alimentos, o
que falta, é simplesmente, dinheiro, o que justifica a importância de renda
mínima que tem sido formulada.
A primeira geração de políticas sociais no Brasil foi iniciada em 1930
com a criação das primeiras leis de proteção ao trabalhador e as primeiras
instituições de previdência social, e culmina com a Constituição Cidadã de
1988, que consagra os direitos sociais na área da educação, saúde, proteção
ao trabalhador, entre outras. Em seguida surgiram as reformas de segunda
geração, nos governos FHC e Lula. Tais reformas procuraram racionalizar e
redistribuir os recursos gastos na área social, não sendo consenso entre os
vários estudiosos de política social. Este procedimento beneficiou ainda mais
as classes médias e altas, em detrimento dos mais pobres. Posteriormente
vieram as reformas denominadas de “terceira geração”, buscando alterar tanto
as distribuições dos gastos sociais quanto a qualidade dos serviços prestados.
Várias propostas desse tipo foram reunidas no documento sobre a “agenda
perdida” brasileira, subscritas por um conjunto de economistas, através de
87
documento publicado pelo Ministério da Fazenda.54
No início de 2003 surgiu na imprensa brasileira um debate que coloca
uma alternativa entre políticas universais e políticas de focalização, como se
ambas fossem excludentes. Entretanto se o debate foi extremamente frágil , o
mesmo revelou que existem grandes diferenças entre os que propõem políticas
de mobilização social e os que dão prioridade a políticas de metas sociais. As
primeiras são aquelas que partem do princípio de que só através da
participação e do envolvimento das comunidades afetadas é que políticas
sociais podem ser efetivamente implementadas. Essas políticas podem ser
observadas em documentos e pela ação de pessoas envolvidas com a área de
saúde, educação, segurança, ação afirmativa e outras. Já as políticas de metas
são aquelas definidas através de diagnósticos globais implementadas pela
ação e iniciativa dos governos. Na verdade, são políticas de cima para baixo,
em contraste com as de mobilização, que pretendem ser de baixo para cima.
Vale ressaltar que a política de metas e de mobilização não são excludentes,
um exemplo claro são as políticas de cotas raciais implementadas a partir de
demandas de movimentos organizados ou não da sociedade. Esse aspecto foi
totalmente ignorado, sobretudo pelos governos.
Para que a pobreza seja vencida, é necessário que se acabe com as
desigualdades sociais — frutos/produtos dessa relação contraditória — que se
manifesta na forma de apropriação e dominação, ou, em outras palavras, num
sistema de organização social no qual uma classe produz e outra se apropria
do produto desse trabalho. Tal situação torna evidente a contradição entre as
duas classes fundamentais do modo de produção capitalista e garante a
dominação política por parte da classe burguesa. A vida social produz e
reproduz a todo instante e em todos os níveis, não apenas econômicos mais
também políticos e culturais, uma multiplicidade de relações contraditórias que,
por sua vez, são responsáveis pela manutenção das desigualdades sociais.
Assim, Marx vai interrogar, questionar e refletir para apanhar os nexos internos
que compõem a sociedade burguesa. Dessa maneira, sua reflexão sobre a
desigualdade social não se restringe aos aspectos jurídicos. Ele a considera
54
A respeito consultar: LISBOA, Marcos B. (Org) A agenda perdida: diagnósticos e propostas para
retomada do crescimento com maior justiça social. 2002. disponível em <www.iets.inf.br/>, acesso em
9/01/2003.
88
como produto de um conjunto de relações pautado na propriedade como um
fato jurídico, mas também como político. Em suma a questão da dominação,
que garante a manutenção e a reprodução dessas condições desiguais,
embasa suas reflexões.
O entendimento da pobreza no Brasil está ligado diretamente a
compreensão do capitalismo, da dinâmica de classes e dos interesses que
conduzem a ação do Estado nesta latitude. A questão difícil é como interferir no
presente sem reconhecer as resistências sociais ao alargamento da
desigualdade. Para a maioria dos autores é impossível.
Um projeto que envolva um correto tratamento histórico e analítico de
fenômenos relevantes, dirigidos aos sujeitos da prática transformadora e os
comprometidos com a implementação de políticas sociais redistributivas e
solidárias é a única forma de explicar fenômenos complexos como a pobreza.55
Sem dúvida, muitos instrumentos didáticos omitem a complexidade ou
reduzem o intuito de formação como indica as notas críticas de Gramsci à
tentativa de superar o senso comum sem que existam as condições para que
ocorra essa superação. Gramsci indaga: por que se contentar com um livro em
que
a
série
de
problemas
essenciais
da
doutrina
seja
exposta
monograficamente e não buscar a raiz da questão ? (GRAMSCI, 1974, p. 189).
Ribeiro (2005) destaca ser necessário para o entendimento do aumento
da pobreza na experiência brasileira que se conheça o capitalismo, a dinâmica
de classes e os interesses do Estado.56
55
Um projeto dessa natureza envolve o diagnóstico de tendências conjunturais que impedem o alcance
da justiça social e a conquista da cidadania aqui e agora. Entretanto, esse diagnóstico, envolve, também,
determinações que ultrapassam a conjuntura. O reconhecimento dessas determinações exige análise
histórica do capitalismo. Desta análise depende a compreensão da atual hegemonia conquistada pelo
mercado e, ainda, da influência alcançada por discursos que defendem a dinâmica extrovertida da riqueza
e a forma concentrada de sua apropriação na sociedade brasileira. Os diálogos com os sujeitos da
transformação constituem um objetivo raramente assumido nos estudos da pobreza. Esses estudos se
afastam da análise histórica, das relações sociais de produção e, também, da reflexão de contextos
sociais onde tornam-se nítidas as singularidades da sociedade brasileira. A inversão dessa tendência
exige domínio da análise histórica e um enfretamento de abordagens que, ao homogeneizarem a
pobreza, não correspondem ao conhecimento necessário aos sujeitos das lutas sociais do presente.
(RIBEIRO, Ana Clara Torres. A resistência do compromisso. In. VALLA, Victor Vincent; STOTZ, Eduardo
Navarro; ALGEBAILE, Eveline Bertino. Para compreender a pobreza no Brasil. Rio de Janeiro.
Contraponto: Escola Nacional de Saúde Pública, 2005. p. 15-16).
56
Contra a analise tecnocrática das necessidades sociais, o livro Para compreender a pobreza no Brasil
oferece, por meios de sérios estudos monográficos, aporte teóricos indispensáveis à compreensão da
pobreza. Como entender o aumento da pobreza na experiência brasileira sem compreender o capitalismo,
a dinâmica de classes e os interesses que conduzem ao interesse do Estado? Como interferir no presente
sem reconhecer as resistências sociais ao alargamento da desigualdade? A dinâmica do capitalismo
periférico emerge em diversos ângulos das condições de vida da classe trabalhadora, submetida a
violento aprofundamento das distâncias sociais. Com essa escolha analítica, se apresenta uma leitura
89
A pobreza deve ser reconhecida além de um dado ou fato. Devemos
realizar uma análise rigorosa da questão social. Segundo Robert Castel (2006)
a pobreza está relacionada a noções de classe social, desigualdade social e de
exclusão social. O cerne da questão é o conflito que opõe grupos sociais em
luta pela repartição dos benefícios do crescimento. A noção de exclusão social
impõe-se mais tardiamente, a partir da crise dessa representação da questão
social. Os “excluídos” não constituem, propriamente um grupo homogêneo.
São mais precisamente conjunto de indivíduos separados de seus atributos
coletivos, entregues a si próprios, e que acumulam a maioria das desvantagens
sociais: pobreza, falta de trabalho, sociabilidade restrita, condições precárias
de moradias, grandes exposições a todos os riscos da existência, etc. É
momento de nos interrogarmos sobre a pertinência num quadro mais amplo da
“mundialização” das questões sociais e, mais especificamente, a situação do
Brasil. (CASTEL In: BALSA; BONETI; SOULET, 2006, p. 63-64).
Para Ribeiro (2005, p. 29) a mediação construída entre o sistema
capitalista e a pobreza torna clara a produção histórica da questão social,
atualmente em profunda transformação, agora é mais necessário do que nunca
realizar uma leitura dessas mediações, que formam a esfera pública, em
direção
à
disputa
dos
valores
que
determinaram
o
presente-futuro.
Entendemos que esse é mais um dos aportes que falta ao debate sobre as
políticas de cotas em nosso país.
historicamente informada das conseqüências sociais dos ajustes, do país, à acumulação realizada na
escala mundial, o que permite desvendar a natureza, que é efetivamente política dos conflitos de
interesse que define a condução das políticas sociais no Brasil, incluindo seus limites e abordagens
técnicas. (RIBEIRO, 2005, p. 17),
90
2
A POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO
CONTEXTO NEOLIBERAL
Esse é tempo de partido,
tempo de homens partidos.
Em vão percorremos volumes,
viajamos e nos colorimos.
A hora pressentida esmigalha-se em pó na rua.
Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.
As leis não bastam.
Os lírios não nascem da lei.
Meu nome é tumulto e escreve-se na pedra [...]
Esse é tempo de divisas
Tempo de gente cortada [...]
Carlos Drummond de Andrade
Conforme
mencionamos
no
capítulo
anterior
a
questão
das
desigualdades no Brasil não constitui fenômeno recente, ao contrário, trata-se
de um traço persistente da história do país que pode ser percebido em
diferentes esferas da sociedade brasileira. Aqui, a preocupação central é
analisar como na educação este fenômeno tem se reproduzido historicamente
e especificar os limites da Universidade Pública no cenário atual do contexto
neoliberal. Consideramos ser esse debate um dos aportes fundamentais para a
compreensão da política de cotas.
Temos como pressuposto pelos dados pesquisados que a educação
constitui um lócus privilegiado da reprodução da desigualdade no nosso país.
Não por acaso a busca da universalização do sistema educacional tem sido
uma constante nos discursos que versam sobre políticas públicas em
diferentes governos, sobretudo após a Constituição Federal de 1988.
Embora a Carta Constitucional de 1988 tivesse como princípio
fundamental a universalização da cidadania, o que também implica diretamente
a ampliação do acesso aos direitos sociais, os limites impostos pelo contexto
internacional já anunciavam as dificuldades de sua implementação, que mais
tarde iria se confirmar plenamente em nossa sociedade.
Não são poucos os estudos que se ocupam em discutir os custos sociais
91
do ajuste neoliberal57, por isso, é desnecessário resgatar todo debate aqui. Em
nosso estudo faz-se importante analisar apenas alguns traços dessas reflexões
no campo da educação nacional, lembrando que os ajustes neoliberais,
conforme demonstrou Laura Tavares Soares (2000, p.3) são incompatíveis com
uma política social universal que objetiva a realização de níveis mais ampliados
de igualdade social. Em realidade “esse novo modelo de acumulação implica
que: os direitos sociais perdem identidade e a concepção de cidadania se
restringe; aprofunda-se a separação público-privado e a reprodução é
inteiramente devolvida para este último âmbito” (idem, p. 13). Nesse sentido
temos que ter clareza que o ajuste neoliberal não é apenas de natureza
econômica faz parte de uma redefinição do campo político-institucional e das
relações sociais. Assim sendo, concordamos com a tese central dos estudos
de Soares “de que as possibilidades de uma mudança no perfil das políticas
sociais, no sentido da sua maior universalização e progressividade, são
incompatíveis com as atuais políticas de ajuste neoliberal” (SOARES, 2001. p. 13).
Tal concordância com essa tese nos obriga a discutir os impactos
desses redirecionamentos neoliberais na esfera pública, particularmente na
universidade pública como caminho obrigatório para a real compreensão da
política social de cotas, tendo em vista que a mesma não é histórica, nem
possui autonomia frente ao cenário que se insere, ao contrário faz parte de um
contexto extremamente complexo e não suficientemente aclarado.
Dentre as ações que precisamos empreender para a defesa da
universalização da universidade pública, sem dúvida a maior delas é o
conhecimento dos desafios que a mesma se defronta no atual contexto.
Faz-se mister registrar para o maior aprofundamento do nosso debate
que as reflexões aqui apresentadas têm como eixo fundamental a distinção
entre universidade pública e ensino superior, sobretudo, quando reconhecemos
a banalização desta distinção que vem sendo promovida pelas visões
mercadológicas da educação58.
57
A esse respeito consultar os excelentes estudos de: SOARES, Laura Tavares (2000 e 2001);
ANTUNES, Ricardo (2004) ; SADER, Emir; GENTILI, Pablo, (1995) dentre outros.
58
As reformas democráticas defendidas por Boaventura de Sousa Santos, necessárias às Universidades
Públicas, devem partir do pressuposto que no século XXI só há universidade quando há formação
graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer destes, há ensino superior, não há
universidade. Isto significa que, em muitos países, a esmagadora maioria das universidades privadas e
mesmo parte das universidades públicas não são universidades porque lhes falta a pesquisa ou a
92
Não por acaso, Boaventura de Sousa Santos (2005) ao discutir A
universidade no século XXI registrou:
o grande problema da universidade neste domínio tem sido o fato de passar
facilmente por universidade aquilo que não o é. Isto foi possível devido à
acumulação indiscriminada de funções atribuídas à universidade ao longo do
século XX. Como elas foram adicionadas sem articulação lógica, o mercado
do ensino superior pôde auto-designar que o seu produto como universidade
sem ter de assumir todas as funções desta, selecionando as que se lhe
afiguraram fonte de lucro e concentrando-se nelas (SOUSA SANTOS, loc.cit.,
p. 64).
Deste modo queremos deixar cada vez mais claro que a nossa tese
privilegia a questão da universidade pública, não sendo sua preocupação direta
discutir o papel do ensino superior não universitário. Concordamos com Sousa
Santos que esta distinção é fundamental “para que o ensino superior não
universitário não caia na tentação de dedicar energias e tentar passar por
aquilo que não é” (loc. cit., p. 65).
As afirmações acerca da visibilidade das desigualdades na área
educacional são facilmente percebidas através dos dados apresentados pelo
IPEA e IBGE sobre a temática nas últimas décadas. Em pleno século XXI
parece ainda necessário ressaltar que a educação deve ser entendida como
um direito básico do cidadão e não um privilégio de uma parcela elitizada da
população. Conforme descrito anteriormente existe hoje em nosso país uma
manifesta universalização precária das políticas adotadas pelo Estado desde a
educação fundamental até o chamado ensino superior que se prolifera
assustadoramente no Brasil. O capítulo em tela objetiva trazer elementos
capazes de desvendar essa antiga e ainda pouco conhecida realidade.
2.1 A “Questão Social” Expressa na Educação Brasileira
Como abordado anteriormente, o Brasil é o retrato das desigualdades
persistentes e como tal, a educação acaba sendo um espaço onde se
evidencia a reprodução da mesma. Melhor dizendo, a educação expressa
claramente a problemática da questão social59 onde está inserida.
pós-graduação. A reforma deve, pois, distinguir, mais claramente do que até aqui, entre universidade e
ensino superior. (SOUSA SANTOS, 2001, p. 65)
59
A noção de questão social que embasa o presente trabalho se encontra na introdução deste estudo.
93
Como há muito se sabe, uma das armas mais brandidas e utilizadas no
combate à desigualdade social é a expansão das oportunidades educacionais,
já que esta tem com aquela uma das correlações mais clássicas da sociedade
brasileira. Embora seja comum a idéia desta correlação nortear políticas de
expansão das oportunidades educacionais, muitas vezes o resultado não é a
tão esperada atenuação das desigualdades, mas ao contrário as reproduções
das mesmas. Isso porque a gênese da desigualdade social no capitalismo,
conforme mencionada no capítulo anterior desta tese, só pode ser desvelada e
superada tendo a frente os interesses dos sujeitos políticos das classes
subalternas. A configuração da desigualdade, — que tem relação com a
exploração dos trabalhadores, e as
respostas engendradas pelas classes
sociais e seus segmentos, a exemplo das política sociais — se apresenta na
realidade de forma multifacetada através da questão social.
Como observou Francisco Buey (2004, p. 165)
No manifesto comunista Marx identificou a elevação do proletariado à classe
dominante com a conquista da “democracia”. Se adotássemos a linguagem
de hoje seria fundamental registrar que as medidas propostas por Marx para
a conquista da democracia não se poderia furtar da educação geral, pública e
gratuita. Isto significa dizer que a proposta radical de Marx já considerava a
importância dessa esfera educacional para a efetivação do socialismo.
(BUEY, 2004. p. 165)
A educação, segundo estabelece a Constituição Federal de 1988, é um
direito público subjetivo que deve ser assegurado a todos, através de ações
desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade. Na
verdade, é um direito que deveria ser compartilhado por todos.
A lei e a realidade são bem diferentes: de um lado a lei, estabelecendo
que toda criança deve freqüentar a escola; ‘educação direito de todos e dever
do Estado e da Família’. A educação aparece como direito fundamental a ser
assegurado com prioridade absoluta à criança e ao adolescente; direito público
subjetivo. De outro lado, a realidade que conduz à lógica das políticas
dramáticas; políticas públicas direcionadas a conveniências e oportunidades;
famílias desestruturadas; escolas inertes frente aos fracassos repetidos quase
que de forma programada.
Para resolver este problema e garantir a todos este direito fundamental é
necessário o Estado intervir. Esta intervenção deve ser compartilhada, visto
94
que a simples atuação de um órgão ou instituição apenas, não garante o
sucesso do regresso ou permanência do aluno na escola.
Segundo o IBGE (2007), a síntese dos indicadores sociais tendo como
base a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad/2007) mostra
que 77,6% das crianças de quatro a seis anos estão na escola. A meta é incluir
80% delas. Mas o cenário muda radicalmente de 0 a 3 anos: apenas 17,1%
são atendidas por creches, enquanto a meta é de 50% até 2010. Embora tenha
ocorrido aumento da taxa de escolarização, que estava em 8,1% em 1997,
estamos longe de alcançar a meta estipulada pelo MEC para esse período.
Ainda tendo como base a pesquisa mencionada a sua coordenadora,
Ana Sabóia, afirma que o problema é da esfera pública. É preciso montar uma
infraestrutura básica para atender a população descrita no parágrafo anterior.
Em recente artigo publicado no Jornal O GLOBO (de 25/09/2008 p. 5)
intitulado “a desigualdade aumenta apesar de cotas raciais”, é mencionado que
entre jovens negros de 21 anos, 8,4% estão nas universidades; enquanto entre
brancos, a taxa sobe para 24,4%. No mesmo artigo foi dito que a adoção de
políticas públicas e ações afirmativas para os negros em mais de 60
universidades, aumentou a desigualdade entre negros e brancos no acesso ao
ensino superior, que no nosso entendimento faltam dados concretos para tal
afirmação. Se no Brasil 9% dos jovens tem terceiro grau completo, entre
brancos a taxa sobe para 13,4%, mas cai para 4% entre pretos e pardos.
Houve uma melhora em relação a 1997, quando o percentual de pretos e
pardos com diploma era de 2,2%, e entre os brancos era de 9,6%. No entanto,
o IBGE (2007) alerta que houve apenas uma melhora isolada em cada um dos
grupos, mas não na redução da desigualdade. Em 1997, o hiato entre brancos
e negros era de 7,4 pontos percentuais, mas, dez anos depois passou para 9,4.
No mesmo artigo do jornal acima mencionado, José Luiz Petrucelli, do
IBGE, afirma: “se a cor ou a raça não é elemento estruturante de apropriação
de bens e riquezas, deveríamos ter a metade de brancos e de pretos e pardos
nas universidades”. No universo de desigualdades sociais gerado na educação
superior brasileira, os dados mencionados são relevantes, porém, sua precisão
ainda é questionável.
A desigualdade racial também está presente no rendimento-hora dos
95
trabalhadores. Comparando pessoas com a mesma escolaridade (doze anos
ou mais de estudos), os brancos recebem até 40% mais do que os pretos e
pardos. Para o economista Marcelo Paixão (citado no artigo do jornal O GLOBO, de
25/09/2008, já mencionado) que coordena o laboratório de Análises Econômicas,
Históricas, Sociais e Estatísticas das Relações Raciais (LAESER), a diferença
salarial desestimula os jovens pretos e pardos a continuarem estudando,
porque os indicadores educacionais não crescem, o ciclo da pobreza se
reproduz indefinidamente no país.
Na apropriação da renda, segundo a Pnad/2007, a desigualdade racial
se mantém. Somente 12% dos negros e pardos estão entre os 1% mais ricos,
enquanto os brancos são maioria absoluta: 86,3%. Já entre os 10% mais
pobres, os negros e pardos representam 73,9% contra os 25% dos brancos.
Os dados de matrícula da rede privada de certa forma mascararam (pela
negação de muitas instituições em fornecer as informações solicitadas pelo
censo) os resultados finais do censo da educação básica 2008 divulgados pelo
Ministério da Educação em 15/01/2009. Diferentemente do que anunciou o
Ministério, a situação do ensino fundamental e médio não é de estabilidade,
mas de queda. A redes públicas estaduais e municipais de ensino básico
registraram uma redução de 551 mil matrículas em relação ao ano anterior.
A origem do problema é o sistema de coleta de dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O
Educacenso, como é chamado, foi lançado em 2007 quando muitas escolas da
rede privada não deram informações, temendo a exposição pública de dados
confidenciais. Em 2008, a resistência foi contornada, e o número de matrículas
da rede particular o inflou.
Comparando o ano de 2007 com 2008, as matrículas do setor privado na
educação básica subiram 11%, o equivalente a 715.521 alunos a mais. Assim,
o total de matrículas na educação básica no país, considerando escolas
públicas e particulares, subiu 0,4%: de 53 milhões para 53,2 milhões. A diretora
de estatística educacional do Inep, Maria Inês Pestana, afirmou ao Jornal O
Globo, de 16/01/2009, que a elevação de matrículas no setor privado indica o
fim da resistência de escolas particulares a participar do Educacenso.
A análise dos dados por nível de ensino mostra com base em
96
indicadores do MEC (2007) como a tendência de queda de matrículas é maior
do que foi divulgado. No ensino fundamental, o MEC divulgou redução geral de
35.573 estudantes na rede pública e privada, o que significa variação negativa
de apenas 0,1%. Ocorre que as escolas estaduais perderam 322 mil alunos, e
as municipais 129 mil, totalizando 461 mil estudantes a menos (redução de
1,4%). A queda, porém, foi compensada pelo acréscimos de 424 mil alunos na
rede privada.
O mesmo aconteceu no ensino médio. Enquanto as redes estaduais
deixaram de ter 62 mil alunos, e as municipais perderam 27 mil (total de 89 mil
alunos a menos), as escolas particulares ganharam 73 mil alunos. O resultado
final foi a perda de 3.269 alunos, o que representa estabilidade (variação de
0%).
A educação básica vai da creche ao ensino médio, incluindo a educação
profissional de nível médio, a especial e a de jovens e adultos (antigo
Supletivo). Consideradas todas as modalidades, as redes estaduais perderam
493.859 matrículas em 2008. Já nas redes municipais desapareceram 30.159
alunos.
Em sentido inverso, a rede privada de educação básica aparece com
715.521 matrículas a mais, atingindo 7.101.043. Esse total é inferior aos 7,3
milhões de matrículas registradas em 2006.
A redução do número de alunos no ensino fundamental tem explicação.
Quase 98% das crianças brasileiras de 7 a 14 anos estão na escola, e a
população nessa faixa etária está caindo. Com a diminuição das taxas de
natalidade, o Brasil tem diante de si o que os especialistas chamam de janela
demográfica, um período em que a população infanto-juvenil tende a se
reduzir.
O discurso do Ministro da Educação, Fernando Haddad, ao anunciar
estabilidade nas matrículas foi de que esperava uma redução. O Ministro
afirmou que a população até 17 anos vai encolher em 7 milhões de habitantes
nos próximos 10 anos, caindo de 58 milhões para 51 milhões.
O Educacenso (2008), apurou que na lista dos alunos pelo nome, foi
constatado 761.281 casos de duplicidade de estudantes, as chamadas
matrículas fantasmas. Isso ocorreu porque as famílias matriculam os filhos em
97
mais de uma escola ou mudam de endereço, e muitas vezes acabam
desistindo durante o ano letivo. Vale ressaltar que esses dados não são
taxativos e sim geram hipóteses para a explicação do fato. A complexidade do
quadro educacional brasileiro é tamanha que o Educacenso 2008 ao listar os
alunos do ensino médio teve dificuldade na exatidão dos números.
O relatório divulgado no dia 09/06/2009 pelo Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef)60 mostra que o Brasil registrou avanços importantes na
educação nos últimos 15 anos. O estudo Situação da Infância e da
Adolescência Brasileira 2009 – O Direito de Aprender aponta que os “grandes
investimentos” feitos na área desde a década de 90 permitiram ampliar o
número de matrículas. Mais de 70% dos municípios brasileiros, por exemplo,
conseguiram atingir ou superar em 2007 as metas de evolução estabelecidas
pelo Ministério da Educação (MEC) para o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb). Outro dado positivo é o que revela que cerca de 27
milhões de estudantes estão nas salas de aula, o que corresponde a 97,6%
das crianças brasileiras entre 7 e 14 anos.
O Unicef chama a atenção, no entanto, para o fato de que a parcela
ainda fora da escola (2,4%) representa o expressivo contingente de 680 mil
brasileiros nessa faixa etária. Além disso, segundo o documento, “as
desigualdades presentes na sociedade ainda têm um importante reflexo no
ensino brasileiro”. O relatório alerta que são os grupos mais vulneráveis da
população que enfrentam dificuldades para ter acesso à educação e concluir os
estudos. Segundo os dados divulgados pelo Unicef, do total de crianças que
não freqüentam a escola, 450 mil são negras e pardas e a maioria vive nas
regiões Norte e Nordeste.
Os altos índices de repetência e abandono escolar também são um
desafio para a educação infantil brasileira, de acordo com o documento.
Segundo o mesmo relatório, apesar de passar em média dez anos na escola,
os estudantes brasileiros completam com sucesso pouco mais de sete séries.
“De acordo com os dados do Censo Escolar de 2006, a quantidade de
concluintes do ensino fundamental corresponde a 53,7% do número de
matrículas na 1ª série deste nível de ensino no mesmo ano. No ensino médio,
60
Os dados se encontram disponíveis no Site: http://www.unicef.org/brazil/pt/ media_14931. htm.
98
a proporção entre matriculados na 1ª série e os concluintes é ainda menor:
50,9%”, aponta o estudo.
O Unicef destaca que a ampliação da obrigatoriedade do ensino é
fundamental para garantir a todos o acesso à educação. Hoje apenas o ensino
fundamental (dos 7 aos 14 anos) é obrigatório.
As desigualdades regionais no acesso à educação de qualidade também
foram captadas pelo estudo. O relatório mostra, por exemplo, que uma criança
moradora da região do Semiárido do país leva, em média, 11 anos para
concluir o ensino fundamental de oito anos. Parte da dificuldade está inclusive
na estrutura física das escolas, que muitas vezes não têm condições mínimas
de atendimento e funcionam sem energia elétrica e água potável. “Das 37,6 mil
escolas na zona rural da região, 28,3 mil não são abastecidas pela rede pública
(de abastecimento de água). Dessas, 387 não têm nenhum tipo de
abastecimento”, cita o documento. De acordo com o levantamento, o Semiárido
concentra mais da metade da população de analfabetos acima de 15 anos,
registra índices de escolarização e freqüência muito menores que a média
nacional e ainda apresenta altos percentuais de evasão escolar.
De acordo com avaliação da representante do Unicef no país, MariePierra Pirier, o Brasil precisa investir pelo menos 8% do Produto Interno Bruto
(PIB) na educação para conseguir reverter esses e outros problemas na área
da educação infantil. O dado mais recente divulgado pelo Ministério da
Educação é de 2007 e aponta que o gasto público do país na área
correspondeu a 4,6% do PIB. O ministro Fernando Haddad defende que o
investimento público em educação deve ser de 6% do PIB, média do que é
aplicado em países desenvolvidos. Marie-Pierre, contudo, aponta que países
que enfrentaram situação semelhante a do Brasil e precisavam reverter
“dívidas históricas” com a educação, como a Coréia, o Japão e a Irlanda,
obtiveram bons resultados após aumentarem os investimento na área para
mais de 6%.
Dados do Censo escolar de 2007 mostram crescimento de 94% nas
matrículas da educação especial no Brasil desde 1998. Em relação ao ingresso
em classes comuns do ensino regular, o aumento foi de cerca de 597% no
mesmo período, quando o número de crianças matriculadas passou de 43.923
99
para 304.882.
As crianças entre 7 e 14 anos fora da escola, 2,4% do total, somam 680
mil. Na região Norte, o índice é duas vezes maior do que o registrado no
Sudeste. Do total de crianças e adolescentes brasileiros que não estão na
escola, 66% são negros. Ainda assim, há uma significativa melhora na
adequação idade-série entre os adolescentes negros.
O número de estudantes indígenas cresceu 50,8% entre 2002 e 2007,
passando de 117.171 para 176.714. Apesar de ainda haver uma porcentagem
pequena de indígenas com acesso ao ensino médio, 4,8%, o número de
crianças indígenas matriculadas nesta fase do ensino cresceu 665%. Das
2.480 escolas indígenas do Brasil, 80 % estão localizadas nos estados da
Amazônia Legal (dados do Educacenso 2007).
Com relação à educação quilombola, até dezembro de 2008 havia 1.305
comunidades remanescentes de quilombos reconhecidas no País, 423 delas
no Maranhão, estado com maior número de escolas em áreas quilombolas. Os
dados divulgados pelo Unicef apontam crescimento de 94,4% no número de
escolas quilombolas entre 2005 e 2006.
Segundo Marie-Pierre, para que os avanços alcancem todas as crianças
e adolescentes, são necessárias políticas públicas que tenham como resultado
a efetiva redução das desigualdades em todas as suas dimensões. A diretora
lembrou do compromisso do Unicef de apoiar e participar de ações que
garantam a sustentabilidade e aprimoramento das políticas e programas e
disse que é fundamental a continuidade e o fortalecimento das articulações
entre ações governamentais e sociais para superar as barreiras ainda
existentes.
Vale ressaltar que outros dados devem ser levados em conta na questão
da desigualdade social no país. A seguir apresentamos gráficos retirados do
ONG Criola61, que utilizam indicadores de pesquisadores da área e do IPEA
apontam tais discrepâncias de um país que se diz moderno com traços fortes
de desigualdades persistentes.
61
Os dados estão disponíveis no site: www.criola.org.br. Vale ressaltar que nas pesquisas do IPEA são
utilizadas o período de cada dez anos, portanto ainda foi divulgada a pesquisa do decênio 2002-2111
100
ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
Marcelo Paixão, 2000
Fator regional:
Segundo o economista e professor da UFRJ Marcelo Paixão, autor da pesquisa, o diferencial
entre o IDH de brancos e negros é mais acentuado na região sul (48 postos a favor dos
brancos) e sudeste (46 postos a favor dos brancos).
IDH AJUSTADO AO GÊNERO/ IDG 1999
Wânia Sant’Anna, 2001
ESPERANÇA DE VIDA AO NASCER, 1998:
Marcelo Paixão, 2000
Mortalidade Materna:
101
Pesquisa de Alaerte Martins no Estado do Paraná, informa que o risco de
morte das mulheres negras é 7,4 vezes maior do que o das brancas. E nos
lembra, citando a Organização Mundial de Saúde que “uma morte materna
afeta diretamente um número grande de membros da família e da comunidade
que depende dela. As mortes maternas, quando muitas, podem produzir graves
conseqüências para as comunidades, as nações e a população.” 62
MORTALIDADE INFANTIL, 1997
Celso C. S. Simões
Afirma Estela Cunha que, segundo os dados, os filhos de mães negras no
nordeste têm um risco de morte antes de completar 1 ano de vida 44% maior
do que os filhos de mães negras residentes no sul. E que, se comparados aos
filhos de mães brancas residentes na região sul, os filhos de mães negras
residentes no nordeste tem um risco 63% maior de morrer antes de completar
1 ano.
ACESSO À EDUCAÇÃO, 1992 - 2001:
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
ACESSO À SAÚDE, 1998:
62
Ver artigo: Mortalidade Infantil e Raça: as diferenças da desigualdade, Jornal da Rede Saúde nº 23,
março de 2001
102
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
COBERTURA DO SUS, 1998:
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
ATENDIMENTO DIFERENCIADO:
Maria do Carmo Leal e Silvana G. N. Gama, 2003
CARTEIRA ASSINADA, 1992 - 2001:
103
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
COBERTURA PREVIDENCIÁRIA, 1992 - 2001:
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
TRABALHO INFANTIL, 1992 -2001
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
ACESSO À MORADIA, 1992 - 2001:
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
OCUPAÇÃO DE MORADIA INADEQUADA, 1992 - 2001:
104
IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconômicos 2003
O Censo Escolar 2008 demonstra o aumento de 14,7% na educação
profissional, um acréscimo de 101 mil estudantes, totalizando 795.459
matrículas. O Ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou que o
crescimento foi puxado pelas redes estaduais.
Os dados preliminares do censo divulgado em outubro de 2008
indicavam redução de 2,5 milhões de matrículas nas redes estaduais e
municipais. Isso ocorreu porque não estavam contabilizadas todas as
matrículas dos estados e municípios63.
Ainda de acordo com o Censo Escolar do Ministério da Educação houve
uma redução de mais de 100 mil matrículas no ensino médio nos últimos 5
anos no Estado do Rio de Janeiro. Percentualmente, a queda foi de 15% entre
2004 e 2008, quase o dobro da média nacional, que registrou 8,7% no período.
A diminuição é puxada basicamente pela rede estadual de ensino, com 91.195
de um total 115.119 alunos a menos. Na contramão a população jovem entre
14 e 19 anos cresceu pouco mais de 5%, segundo estimativa da Fundação
Cide.
Na comparação entre 2007 e 2008, o total de matrículas do ensino
médio no Estado do Rio de Janeiro registrou uma pequena alta, de 2%,
passando de 642.326 para 655.539. No entanto, a rede estadual isoladamente
continuou sua trajetória de queda contínua desde 2004, caindo pouco menos
de 2%, de 534.149 estudantes para 523.895 nos últimos dois anos.
Em entrevista ao Jornal O Globo, de 17/01/2009, o educador Ruben
Klein, pesquisador da Fundação Cesgranrio, afirma que o principal problema
está no fluxo escolar. Segundo ele os índices de evasão e repetência nas
últimas séries do ensino fundamental e médio caíram até o início dos anos
63
As tabelas completas do Censo 2008 estão no site www.oglobo.com.br/educação ou www.mec.gov.br.
105
2000. De 2003 em diante, no entanto, a tendência se inverteu. O educador
mencionado afirma que o grande desafio daqui para frente é garantir a
conclusão do ensino fundamental e médio, fazer com que os alunos terminem
os estudos no tempo correto. Para ele, os números mostram um grande
contingente de jovens sem futuro64. É preciso haver uma preocupação maior
com a qualidade do ensino.
Dados da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro mostram
que a taxa de abandono no ensino médio tem ficado em torno de 17% nos
últimos dois anos. Sobre a diminuição no número de matrículas, a atual
secretária, Teresa Porto, ressaltou ser pelo maior controle nos últimos anos do
censo do MEC, já que o mesmo não era informatizado, havendo um controle
limitado sobre as informações enviadas pelas escolas. Agora o processo é
online e é preciso enviar informações individuais de cada aluno.
Para o Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (SEPE) do Rio
de Janeiro a queda das matrículas pode ser atribuída ao um reflexo da crise da
educação estadual nos últimos tempos, isto é, professores com baixos salários
e escolas sem condições de trabalho. Verificamos, portanto, que para a atual
secretária de educação do Estado, o problema seja resolvido pela maior
implementação do sistema de informática, já para o sindicato mencionado seria
solucionado pela falta de condições de trabalho, de professores e funcionários
e os seus aviltantes salários.
No censo da educação superior de 2007 divulgado em 02/02/2009, pelo
Ministério da Educação, a taxa de conclusão de curso mais alta é das
Universidades Federais, com 72,6%.
O cálculo leva em conta o número de estudantes que ingressaram 4
anos antes e o total de concluintes, isto é, os alunos que chegaram ao fim do
curso em 2007. A média nacional ficou em 58,1%, sendo mais alta nas
universidades públicas (63,8% nas estaduais e 62,4% das municipais) do que
nas privadas.
O censo mostrou que os cursos tecnológicos continuam crescendo:
278.727 matrículas em 2006, para 747.856 em 2007 (mais 24,8%). O mesmo
64
As conclusões do educador não são diferentes das mencionadas por Robert Castel (1998) que
considera as gerações mais jovens que não podem contar com um mercado de trabalho que lhe forneça a
garantia do trabalhado assalariado, como ‘inúteis para o mundo’.
106
ocorre no ensino de graduação a distância, que passou a responder por 7% do
total de universitários do país, subindo de 207.206, em 2006, para 369.766, em
2007. Abaixo um quadro revela a situação nacional.
O problema da evasão no ensino superior brasileiro é um velho
conhecido dos gestores, mantenedores, professores, e demais profissionais
envolvidos no dia a dia de uma instituição acadêmica. Embora seus efeitos
prejudiciais sejam bem conhecidos, as causas da evasão e as ações para
combatê-la ainda são pouco exploradas. Segundo dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), os números da evasão no Brasil
têm se mantido estáveis nos últimos sete anos, na casa dos 20%, sendo que
em 2007 o índice foi de 22%, contra 21,7 no ano anterior. Mas, como o número
de ingressantes aumentou, em termos absolutos isso significa que mais
estudantes estão abandonando a sala de aula. Entre 2006 e 2007, 868,4 mil
alunos deixaram de estudar. "É um desperdício acadêmico, social e financeiro.
O Brasil tem muito poucos alunos no ensino superior para se dar ao luxo de
ainda perdê-los", diz a professora Maria Beatriz de Carvalho, vice-presidente
do Instituto Lobo para o Desenvolvimento da Educação, da Ciência e da
Tecnologia, especializado em consultoria educacional. "Os dados nos
preocupam. É uma perda muito grande no sistema, que precisa melhorar sua
eficiência”.65
65
Com exceção de questões estritamente pessoais do estudante e que o fazem desistir da graduação,
Maria Beatriz defende a existência de uma série de outras razões que colaboram para a evasão e que
são de responsabilidade da própria instituição. Por exemplo: currículos inchados e desatualizados;
107
Historicamente, vimos que o capitalismo apresenta um grande conflito: a
luta entre burgueses e proletários. Enquanto aqueles tentam aumentar suas
taxas de lucros, com exploração de mão-de-obra dos trabalhadores, estes
reivindicam melhores condições de vida, que expressa o antagonismo da luta
de classes. Entretanto, a partir do século XX surgem outros conflitos de
interesses que vão além da divisão da sociedade em classes, ou seja: conflito
de gênero, geração e etnia.
Apesar da grande força dos movimentos sociais construídos pelas
chamadas classes subalternas (mulheres, grupos étnicos não brancos e
trabalhadores assalariados), dos milhões de vidas sacrificadas nessas lutas, a
história desses grupos não é confortante. É verdade que as condições dos
trabalhadores melhoraram, mas as melhorias foram limitadas aos países que
tiveram welfare state e a grande maioria dos trabalhadores vivem uma
exploração semelhante àquela do século XIX. Além dos trabalhadores, há um
grande número de pessoas, nas grandes metrópoles dos países dependentes,
que vivem em absoluta precariedade.
As classes subalternas são submetidas a uma série de discriminações e
preconceitos só pelo fato de pertencerem a uma determinada posição social.
Já as classes dominantes, em virtude das discriminações, gozam de uma série
de privilégios. Contudo, a opressão para se justificar faz uso de um sistema de
idéias que chamamos ideologia. Identificamos em nossa análise social, várias
situações de desigualdade e opressão, dentre elas podemos citar de classes,
de gênero, de geração, de raça (ou etnia) entre outras.
As desigualdades sociais possuem relação direta com a distribuição
desigual do excedente de riqueza produzido pelas sociedades. As antigas
sociedades agrícolas eram capazes de produzir uma quantidade de alimentos
superior às necessidades. Isto permitiu a uma camada da população deixar de
trabalhar e viver do trabalho alheio. As várias classes sociais dominantes se
poucos programas de integração acadêmica ou de nivelamento; centros de orientação inexistentes ou
ineficazes; professores e coordenadores que não utilizam testes iniciais para conhecerem a turma, além
de não se sentirem responsáveis pelo sucesso do aluno; pouca possibilidade de transferência; e a pouca
relação entre teoria e prática. Esse último fator, segundo ela, é apontado pelos próprios alunos nas
avaliações feitas pela consultoria como uma das principais causas para o abandono do curso. Na opinião
de Maria Beatriz, em todos esses casos é possível a instituição agir para tentar alterar o quadro, desde
que se reconheça o problema e se tenha disposição para mudar. Cf: http://
revistaensinosuperior.uol.com.br/pg_materias_externas/128_35.html
108
caracterizam por apropriarem-se, em modo e tempo diversos, do excedente de
riqueza produzida pelas classes subalternas.
O sistema econômico dominante em cada época se esforça em manter
separadas as classes sociais e reduzir ao mínimo as possibilidades de
ascensão social. Isto ocorre também através do sistema escolar, à separação
territorial das classes sociais (no Rio de Janeiro divisão entre favelas,
subúrbios e zona sul, por exemplo), à ideologia, etc. Porém, o sistema
capitalista fez da ilusão da ascensão social (ou mobilidade social) um dos
pilares de sua ideologia.
O capitalismo tem de alimentar todas as opressões. Através da
complexa rede de vantagens/desvantagens, de condição social, a classe
dominante se aproveita desta divisão. As vantagens que os trabalhadores, por
exemplo, pensam gozar no momento em que são “dominadores” representam
apenas alienação. Porém, eles sempre demonstram uma grande atração por
estas pequenas vantagens.
Para entender melhor esse processo, no atua contexto do capital, é
importante mensurar o papel e influência que o Banco Mundial (BIRD) exerce
na política macroeconômica brasileira, inclusive no que tange a educação.
Importante se faz destacar que existe uma ação direta do Banco Mundial
na educação brasileira por meio dos projetos por ele financiados.
A partir de 1963, quando iniciou o financiamento de atividades nesse
setor, o Banco Mundial concedeu mais de US$ 30 bilhões em empréstimos e
créditos, e, atualmente, financia 162 projetos em 82 países. No Brasil foram
investidos mais de US$ 2,1 bilhões66. A principal problemática da educação
básica pública no Brasil diz respeito ao abandono e à repetência.
Como é amplamente sabido, nas últimas décadas, o Banco Mundial
exerceu forte influência na definição das políticas educacionais brasileiras, não
exatamente pelo volume de recursos que injetou no setor, mas pelo que
conseguiu influenciar nas políticas sociais, principalmente porque seu aval
abriu portas para a liberação de empréstimos destinados a programas de
ajuste estrutural.
A política de crédito do BIRD à educação nada mais é do que um co66
Banco Mundial. Uma parceria de resultados: o Banco Mundial no Brasil. 01/02/ 2005. p. 35.
109
financiamento cujo modelo de empréstimo é do tipo convencional, tendo em
vista os pesados encargos que acarreta e também a rigidez das regras e as
precondições financeiras e políticas inerentes ao processo de financiamento
comercial.
Graça Drucke e Luiz Filgueiras (1997) ressaltam que
é importante entender que as transformações sofridas pela educação
superior no Brasil e nos demais países latino-americanos, com a efetivação
da agenda neoliberal, não ocorreram por “geração espontânea”, nem por
demanda de sua clientela, mas sim abarcadas por diversas orientações
encontradas nos principais documentos dos organismos multilaterais, como o
Banco Mundial, assim como na cartilha do Consenso de Washington. Dentre
as exigências, destacam-se: a necessidade de que o Estado se desvencilhe
da manutenção da educação superior, deixando esta a cargo da iniciativa
privada, ocupando-se apenas da educação básica e média; a indicação para
as instituições de ensino superior se organizarem e serem geridas como
empresas econômicas; a importância das universidades públicas serem
privatizadas ou diversificarem suas fontes de recursos (via cobrança de
mensalidade, contratos de pesquisa com empresas, venda de serviços e
consultorias, e doações da iniciativa privada) e a imposição do máximo de
diferenciação institucional (universidades de pesquisa, de ensino, centros
universitários etc.), o que garantia a competitividade e, consequentemente, o
progresso desses domínios (DRUCKE ; FILGUEIRAS, 1997, p. 15-27).
Nessa direção, é importante reconhecer que os créditos concedidos à
educação são parte de projetos econômicos que integram a dívida externa do
país para com as instituições bilaterais, multilaterais e bancos privados.
Com o intuito de garantir uma maior estabilidade econômica dos países
em desenvolvimento, o Banco Mundial passou a financiar a intervenção dos
estados em algumas seqüelas da questão social.
Desde 1990, o BIRD tem declarado que seu principal objetivo é o ataque
à pobreza. Para isso, suas duas principais recomendações são: uso produtivo
do recurso mais abundante dos pobres – o trabalho – e fornecimento de
serviços básicos aos pobres, em especial saúde elementar, planejamento
familiar, nutrição e educação primária. Nesta visão, o BIRD considera o
investimento em educação a melhor forma de aumentar os recursos dos
pobres.
A educação é tratada pelo Banco como falsa medida compensatória
para proteger os pobres e aliviar as possíveis tensões no setor social. Além
disso, ela é tida como uma medida perversa para a contenção demográfica e
para o aumento da produtividade das populações mais carentes, sem a
preocupação real de melhorar as condições de vida das mesmas. Daí
110
depreende-se a ênfase na educação primária, que prepara a população,
principalmente feminina, para o planejamento familiar e a vida produtiva,
visando a entrada mais rápida no mercado de trabalho.
Segundo Rosa Maria Torres (1998, p. 120), o BIRD também apresenta
uma falsa proposta articulada para melhorar o acesso, a eqüidade e a
qualidade dos sistemas escolares. Embora reconheça que cada país tem sua
especificidade, trata-se, de fato, de um único “pacote” de reformas propostas
aos países em desenvolvimento.
A convergência da política educacional com as recomendações do
Banco Mundial é óbvia demais para merecer tempo no cotejo de umas e
outras. Para os críticos mais ostensivos dessas políticas, a maioria dos partidos
de esquerda e as entidades (para) sindicais de docentes, de estudantes e de
funcionários técnico-administrativos, essa convergência é suficiente para se
deduzir
seu
sentido:
a
destruição
das
instituições
públicas
e,
conseqüentemente, a generalizada privatização do ensino em todos os níveis,
o que estaria consistente com as demais políticas do Estado no campo
econômico.
Nosso entendimento acerca disso é que na verdade o Banco Mundial é
hoje o grande incentivador da mercantilização da educação no Brasil, fazendo
com que a educação reproduza a lógica do capital de modo mais perverso.
Essa afirmativa é confirmada quando István Mészáros (2006, p. 206),
enfatiza que o mundo está preso a uma espiral destrutiva, a lógica do capital,
que pode causar seu desaparecimento e onde há alienação67, estão os
elementos que podem derrocar a dominação do povo. Segundo o autor,
historicamente o alimento das práticas de transformação social é a educação.
É preciso recuperar o sentido da educação, que é conhecer-se a si mesmo,
aprender por diferentes meios.
O autor enfatiza ainda que a lógica do capital torna-se uma competição
67
Alienação para István Mészáros (2006 p. 92) é a perda de controle sobre as atividades humanas que
poderíamos e deveríamos controlar. O sistema social é uma construção humana e deveria ser controlado
pelos homens, mas está longe de nós, fora de nosso alcance, está alienado. Não tem como ser
controlado sob a hegemonia do poder do capital. A alienação não é algo mágico, que cai do céu, mas é
parte fundamental do que chamo metabolismo social de humanidade. A alienação é um tipo de
controlador do capital, que não se preocupa com o destino do planeta, mas com sua própria reprodução,
infinita. Segundo ele, a lógica do capital é estimular a alienação, pois faz com que a população aceite
esse paradoxo. A alienação leva à racionalização da insanidade, o que cria a ilusão de ser a ordem
correta das coisas. É o modo como se gera a ideologia dominante.
111
destrutiva dos humanos. A competição, em si, não é ruim. Pode levar à
superação de limites e até novas formas de cooperação, mas hoje, a
competição é antagônica: alguém tem sempre que ser destruído, diz Mészáros
(2005).
Cabe ressaltar que o discurso crítico de Mészáros (2005, p. 92) sobre as
intervenções do capital no sistema educacional contemporâneo é pautado no
pensamento de Marx, Gramsci e Lênin.
Mészáros (idem, p. 92) entende o capital como um elemento incorrigível e
irreformável, pois o que se observou até agora na educação foi uma lógica
global reformista, onde apenas alguns ajustes são permitidos a fim de se
corrigir algum detalhe da própria ordem estabelecida, sem desestruturar as
bases do sistema de reprodução dessa mesma ordem. Nesse sentido, o autor
vê como alternativa a necessidade de rompimento dessa lógica do capital para
a contemplação de um sistema educacional emancipador.
Mészáros (idem, p. 103) cita Gramsci para reforçar sua crítica ao conceito
de aprendizagem dos elitistas, pois Gramsci anuncia que todo homem é capaz
de aprender, de acumular conhecimentos que podem vir a manter ou alterar
determinada ordem social de acordo com a concepção de mundo prevalecente.
Seguindo no sentido de que as forças sociais dominantes não são capazes de
modificar a concepção de mundo de sua época. O autor compartilha da idéia
de que é perfeitamente possível encontrar, dentro desse contexto de
“manutenção/mudança”, uma oportunidade que permita transformar, de forma
duradoura, o modo de internalização vigente.
Para as forças sociais “democráticas” só há vantagem em defender seus
interesses através da “manutenção ativa”, ou seja, numa situação a qual a
sociedade esteja propriamente condicionada à reprodução da lógica do capital.
Como alternativa urgente e necessária, Mészáros (idem, p. 104) assegura
que somente um processo de “contra-internalização” seria capaz de cessar a
ordem opressiva e dominante instaurada.
Mészáros (idem, p.104) utiliza o pensamento de Marx ao afirmar que a
alienação do trabalho é histórica e que se trata de uma ação progressivamente
escravizante. Mas observa que só será possível superar tal alienação através
do próprio trabalho e que somente a questão da negação não é suficiente para
112
intervir num processo histórico, para o qual o autor destaca, então, a
importância da educação. Se o Estado capitalista tem a educação como um
alvo global para nela legitimar seus próprios interesses, faz-se necessário uma
intercessão imediata na educação a favor de uma transformação social que
visa ser de extrema importância no rompimento da internalização, capaz de
promover a efetiva transcendência da alienação do trabalho.
Como uma solução de característica consistente e imediata, o autor
considera a universalização conjunta do trabalho e da educação, uma vez que
explica que o conceito de “para além do capital” é inerentemente concreto, ou
seja, está inserido numa dinâmica social atual, participando de uma realidade,
e por isso pretende estabelecer uma ordem social metabólica que seja
concretamente auto-sustentável.
A automediação é um meio que o autor encontra de conter a forma
alienada de mediação na qual estão inseridos os “produtores livremente
associados”, que criam vínculos com os empregadores como “associados” para
garantirem a própria sobrevivência. Mas o modelo capitalista mantém a
condição de romper qualquer contrato a qualquer tempo, caracterizando,
assim, o fator alienante do indivíduo a sua própria condição.
As instituições tiveram adaptações de acordo com o sistema do capital,
o que evidentemente, gerou um modo de reprodução metabólica desse sistema
alcançando uma dimensão mundial. Portanto, ao final de cada texto, o autor
sempre intensifica a sua proposta, que é justamente a de promover uma
mudança radical, uma mudança que possa ir além desse domínio que o capital
exerce sobre a sociedade, com o propósito de entendimento da História para
que seja possível a desalienação e emancipação. Mas para que essas
propostas se tornem propulsoras de uma transformação radical é necessário
dar impulso ao rompimento de todo o sistema de internalização que sustenta
essa lógica do capital, ou seja, “quebrar” a imposição dos valores que
legitimam os interesses dominantes, através da automediação (capaz de
controlar a reprodução metabólica na qual a sociedade está submersa).
Para Mészáros (idem, p.106), a educação para emancipação tem de ser
um processo continuado, não podendo se limitar apenas a alguns anos da vida
dos indivíduos.
113
Nessa perspectiva, como solução efetiva para uma mudança específica,
o autor, numa postura dialética, sistematiza suas idéias que consiste,
primeiramente, em focar a educação como um campo de emancipação; numa
segunda ação, se daria através do desenvolvimento da percepção de
igualdade na relação entre os “dominantes” e os “dominados” dentro da própria
estrutura, pois sem isso seria impossível prosseguir para a universalização
indissolúvel do trabalho e da educação, que seria a próxima e definitiva ação
numa alternativa concreta e sustentável de “combater” a lógica do capital.
Lógica esta, que torna cada vez mais invisível a relação da questão social com
os rumos da educação em nosso país. Fato este que permite o surgimento de
diferentes opiniões acerca de questões centrais sobre a educação no Brasil.
No que concerne às cotas esse aspecto se repete quase clinicamente.
De modo insistente, por exemplo, Liana Melo (O GLOBO, 25/10/2008, O País, p. 5)
observa que “mesmo com a adoção de políticas públicas e ações afirmativas
para os negros em mais de 60 universidades, aumentou a desigualdade entre
negros e brancos no acesso ao ensino superior”. Se no Brasil 9% dos jovens
têm terceiro grau completo, entre brancos a taxa sobe para 13,4%, mas cai
para 4% entre pretos e pardos.
Houve uma melhora em relação a 1997, quando o percentual de pretos e
pardos com diplomas era de 2,2% e entre os brancos era de 9,6%. No
entanto, o IBGE alerta que houve apenas uma melhora isolada em cada um
dos grupos, mas não uma redução da desigualdade. Em 1997, o hiato entre
brancos e negros era de 7,4 pontos percentuais, mas, dez anos depois,
passou para 9,4. (O GLOBO: idem, p. 5)
Dos jovens de 21 anos, apenas 8,4% dos pretos e pardos estavam no
ensino superior em 2007; entre a população branca, a taxa era de 24,5%.
A desigualdade racial também está presente no rendimento-hora dos
trabalhadores. Comparando pessoas com a mesma escolaridade (12 anos ou
mais de estudos), os brancos recebem até 40% mais do que os pretos e
pardos. Para o economista Marcelo Paixão, coordenador dos Laboratórios de
Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das Relações Raciais
(Laeser), a diferença salarial desestimula os jovens pretos e pardos a
continuarem estudando.
Não por acaso os indicadores educacionais pouco cresce, e o ciclo da
114
pobreza se reproduz como cerne da desigualdade.
Na apropriação da renda, a desigualdade racial se mantém. Somente
12% dos negros e pardos estão entre os 1% mais ricos, enquanto os brancos
são a maioria absoluta: 86,3%. Já entre os 10% mais pobres, os negros e
pardos representam 73,9% contra os 25,5% dos brancos.
Tudo isso revela que a reprodução das relações sociais é engendrada
por diferentes aspectos da questão social que se mantém como lógica perversa
da tal reprodução e, consequentemente, se apresenta também na educação. O
abismo da questão social é sempre reatualizado, e não eliminado, garantindo
uma funcionalidade que precisa ser aclarada para não cair na armadilha de
pensar que pode ser eliminada por políticas focalizadas.
2.1.1 Educação e Desigualdade Social na Contemporaneidade
Apesar da complexidade do quadro educacional quando passamos a
verificar na prática a situação da educação no Brasil, levando em consideração
os dados obtidos pelas pesquisas realizadas pelo IBGE (2006) através do
PNAD68, verificamos que o Brasil vem promovendo crescimento estatístico na
universalização do ensino. A mais expressiva delas é o fato de o percentual de
crianças na escola de 5 a 6 anos, ter crescido para 84,6% em 2006, o que
significou um incremento de três pontos percentuais em relação a 2005. Em
2006, dos cerca de 173 milhões de brasileiros com 5 anos ou mais, 54,9
milhões eram estudantes. Isso representou um aumento de 0,9% em relação a
2005. No Norte e no Centro-Oeste o crescimento foi ainda mais expressivo:
1,3% para ambas as regiões, mas é em Santa Catarina, no Sul, que a PNAD
constatou o maior índice de universalização (99%).
Segundo o IBGE (2007) fazendo um comparativo dos dados de 1996 a
2006, as taxas brutas de freqüência à escola de alguns segmentos etários
apresentaram crescimento relativo muito significativo. Para as crianças de 0 a 3
anos de idade, os percentuais dobraram nesse período, de 7,4% para 15,5%.
Na faixa seguinte, de 4 a 6 anos, as taxas passaram de 53,8% para 76,0%, um
aumento de mais de 40%. Além disso, a defasagem dos alunos do ensino
68
Divulgada pelo IBGE em 14/09/2007 e disponível em artigo do Jornal O Globo de 15/09/2007 p. 15
115
fundamental cai 41,6% em dez anos. Em relação ao ensino superior, a
pesquisa aponta que, em 2006, 76,4% dos estudantes freqüentavam
universidades particulares, e apenas 23,6% estavam em estabelecimentos
públicos. No entanto, mais da metade dos estudantes que freqüentam o ensino
superior na rede pública (54,3%) pertenciam aos 20% mais ricos. A pesquisa
do IBGE revela também que o rendimento das famílias tem grande influência
no acesso e permanência das crianças e jovens na escola. Nas famílias mais
pobres, apenas 9,9% das crianças com até 3 anos de idade freqüentavam
creches, em 2006. Em dez anos, o número de crianças trabalhando, na faixa
de 10 a 15 anos, caiu de 3,6 milhões para 2,5 milhões. Entretanto, a pesquisa
encontrou 235 mil crianças de dez a dezessete que declararam trabalhar ruas
das cidades.
As taxas brutas de freqüência à escola de alguns segmentos etários, em
2006, segundo a mesma pesquisa, apresentaram crescimento relativo muito
significativo, na comparação com 1996. Para as crianças de 0 a 3 anos de
idade, os percentuais dobraram nesse período, de 7,4% para 15,5%. Na faixa
seguinte, de 4 a 6 anos, as taxas passaram de 53,8% para 76,0%, um aumento
de mais de 40%.
A freqüência à escola para a faixa etária de sete a quatorze anos era
quase universal em 2006 (97,6%), não havendo diferenças marcantes de
gênero ou cor. O quadro era menos favorável, porém, para os adolescentes de
15 a 17 anos, faixa correspondente ao ensino médio. Mesmo com o
crescimento do acesso à escola para esse grupo, de 69,5% para 82,2% entre
1996 e 2006, a taxa de freqüência líquida em 2006 não atingia metade do
segmento populacional: 47,1%. No Norte e Nordeste, havia estados em que
esse percentual era menor que 30%, casos do Pará (28,4%) e Alagoas
(25,4%).
De 1996 para 2006, houve uma redução satisfatória na defasagem
escolar no ensino fundamental, devida em grande parte à adoção da
progressão continuada (aprovação automática) no ensino fundamental. De
acordo com os dados já apresentados pelo UNICEF (2009), mesmo com
inclusão do sistema de progressão automática no município do Rio de Janeiro
não houve resolução da correlação entre idade e série dos alunos. A opção
116
pelo sistema fica a cargo de cada prefeitura e de acordo com o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), está
implantado em mais de 10% dos estabelecimentos de ensino brasileiros. Cerca
de 25,7% dos alunos do ensino fundamental estavam defasados na correlação
idade/série em 2006, ou seja, cerca de 8,3 milhões num universo de 32,5
milhões de estudantes. Em 1996, essa taxa correspondia a 43,9%, verificandose uma redução, no período, de 41,6%.
Entre as grandes regiões, a maior taxa de defasagem no ensino
fundamental foi encontrada no Nordeste, 37,9%; e a menor, no Sul (15,5%).
Entre 1996 e 2006, a maior redução na taxa (51,0%) foi verificada na região
Sudeste. Dentre as regiões metropolitanas, Salvador tinha em 2006 a maior
taxa de defasagem no ensino fundamental (33,1%); e São Paulo, a menor
(9,8%), tendo mostrado uma redução significativa de 1996 para 2006 (63,0%).
Na região metropolitana de Belo Horizonte, a redução também foi acentuada
(62,1%) nesse período.
A defasagem escolar é maior nas últimas séries do ensino fundamental.
Em 2006, enquanto nas quatro primeiras séries a taxa de defasagem era de
cerca de 20,7%; nas últimas quatro, alcançava 31,4%. O Nordeste
apresentava as mais altas taxas para os dois segmentos: 31,2% para o
primeiro e 46,0% para o segundo. O Sul tinha as menores taxas: 11,3% e
20,0%, respectivamente.
A defasagem se reflete no tempo médio esperado para conclusão dos
ciclos de estudo. Em 2006, segundo dados do INEP, levava-se em média
cinco anos para terminar a 4ª série e dez anos para terminar a 8ª série. Ainda
de acordo com o INEP, a expectativa era que 87,6% dos estudantes
terminassem a 4ª série do ensino fundamental, percentual que caía bastante
para os concluintes da 8ª série (53,8%) (IBGE, 2007).
Outro dado importante que foi divulgado pelo MEC, no dia 02/02/2009,
através do Censo da Educação Superior de 2007, dos 4.880.381
universitários brasileiros naquele ano, 3.639.413 estudavam em instituições
privadas. Nada menos do que 74,57% do total.
As instituições federais respondiam por 615.542 matrículas (12,61%).
Embora o ritmo de expansão das instituições privadas venha caindo —
117
elas
continuam
crescendo,
mas
numa
velocidade
menor
—,
sua
participação aumentou em relação ao total de estudantes do ensino superior.
Veja a variação dos últimos cinco anos:
% de matrículas do setor privado
2003: 70,76%
2004: 71,70%
2005: 73,22%
2006: 74,14%
2007: 74,57%
Fonte: MEC – Censo Escolar 2007
A matrícula dos estudantes brasileiros na rede particular no ensino
superior
vem
se
intensificando.
Em
2006,
76,4%
dos
estudantes
freqüentavam universidades particulares, e apenas 23,6% estavam em
estabelecimentos públicos. No entanto, mais da metade dos estudantes que
freqüentam o ensino superior na rede pública (54,3%) pertenciam aos 20%
mais ricos.
Ainda, segundo o IBGE (2007), no Brasil, o analfabetismo atinge 14,4
milhões de pessoas com 15 anos ou mais e está concentrado nas camadas
mais pobres, nas áreas rurais, especialmente do Nordeste, entre os mais
idosos, de cor preta e parda. Por outro lado, é importante notar que, entre
1996 e 2006, o percentual de jovens de 15 a 24 anos analfabetos reduziu-se
bastante, chegando a 5,8%.
Os cursos de alfabetização e de educação de jovens e adultos
(Educação de Jovens e Adultos - fundamental e médio) atenderam, em 2006,
cerca de 2,5 milhões de pessoas com idade superior a 15 anos, das quais
aproximadamente 40% residiam no Sudeste. A maior freqüência é no
supletivo fundamental (35,8%), seguida pelo supletivo do ensino médio
(33,3%) e, por último, pela alfabetização de adultos (30,9%). Apenas 6,6%
tinham idade superior a 60 anos. As pessoas de cor preta e parda estavam
sobre-representadas (59,5%), em relação às de cor branca (39,9%) — na
distribuição da população como um todo —, os brancos somam quase 50%, e
118
os pretos e pardos, 49%.
Em síntese os dados mostrados anteriormente revelam que as
desigualdades têm diferentes expressões na área educacional, tais como:
ingresso, abandono, repetência, concentração de renda, entre outras.
Segundo dados do IBGE (2006), embora ainda seja baixa, a média de
anos de estudo da população, vem melhorando ano a ano. De 1996 para
2006, essa média passou de 5,7 para 7,2 anos de estudos para as pessoas
com 15 anos ou mais de idade, o que representa um aumento de apenas 1,5
anos no período.
A mesma pesquisa acima citada no decênio 1996/2006, já sob a
perspectiva neoliberal, afirma que considerando os diferentes segmentos
etários, percebe-se uma nítida melhora. A média de anos de estudo para as
crianças de 11 anos de idade era 3,4 em 2006, frente a 2,6 anos em 1996 –
nessa idade, a criança deveria estar com 4 anos de estudo concluídos.
Já no caso dos jovens de 15 anos de idade, que deveriam ter 08 anos
de estudo completos, a média era de 6,5 anos de estudo em 2006,
contrastando com 5,2 anos em 1996. A média em torno de 8,5 anos de
estudo, que representaria a conclusão das primeiras oito séries do ensino
fundamental, só era alcançada em 1996 pela população de 18 anos – em
2006.
Em 2006, a média de anos de estudo subia gradativamente até a faixa
etária de 20 a 24 anos, quando alcança o valor máximo, de 9,1 anos de
estudo. Já no grupo entre 25 a 59 anos de idade, a média voltava a cair (7,4
anos) e entre a população de 60 anos ou mais, era de 3,8 anos de estudo. Na
faixa etária de 10 a 16 anos, os moradores do Sul tinham a maior média de
anos de estudo; de 17 anos de idade em diante, o Sudeste tinha as médias
mais elevadas.
Na mesma pesquisa constatava-se uma média maior de anos de estudo
para as pessoas situadas entre os 20% mais ricos na distribuição de renda do
país. Enquanto no primeiro quinto (os 20% mais pobres), a média era de 3,9
anos de estudo; para o quinto superior, era de 10,2 anos. No Nordeste, a
média de anos de estudo para as pessoas no primeiro quinto era de apenas
2,9 anos, contra 5,0 no Sudeste. Entre os 20% mais ricos no Nordeste, a
119
média era de 8,1 anos, contra 10,8 anos para a mesma faixa no Sudeste.
A questão é tão complexa que optamos por fazer um uso reiterado dos
indicadores sociais capazes de contribuir para a problemática em tela. Um
dos limites do estabelecimento de cotas nas universidades públicas é cair
numa armadilha que a desigualdade pode ser enfrentada através das cotas. É
difícil, frente aos indicadores, enfrentá-las só com medidas paliativas como as
cotas nas universidades.
No que diz respeito à distribuição da população por grupos étnicos, os
dados do IBGE (2006) parecem corroborar as tendências já anotadas para a
década, houve um pequeno aumento da participação da população preta
(6,9%) e de diminuição, também pequena, da branca (49,7%) e da parda
(42,6%). Entre os indicadores sociais para o grupo de brancos, de um lado, e
pretos e pardos, de outro, dois conjuntos merecem destaque: os que se
referem à educação e os que dizem respeito à participação econômica.
Em relação à educação, as taxas de analfabetismo funcional e
freqüência escolar continuam apresentando diferenças significativas. Em
números absolutos, em 2006, entre cerca de 14,4 milhões de analfabetos
brasileiros, mais de 10 milhões eram pretos e pardos. As taxas de
analfabetismo para a população de 15 anos ou mais de idade foram de 6,5%
para brancos e de mais que o dobro, 14%, para pretos e pardos.
A taxa de analfabetismo funcional também era muito menor para
brancos (16,4%) do que para pretos (27,5%) e pardos (28,6%). A média de
anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade mostrava uma
vantagem de 02 anos para brancos (8,1 anos de estudos), em relação a
pretos e pardos (6,2). A distribuição por cor ou raça dos que freqüentavam
escola com idade entre 18 e 24 anos mostrava também significativas
diferenças: enquanto 56% dos brancos nessa faixa eram estudantes de nível
superior ou terceiro grau, entre pretos e pardos, o percentual era de 22%. Em
1996, essa distribuição dos estudantes, nessa faixa de idade, era de 30,2%
para os brancos e 7,1% para os pretos e pardos. Tais resultados mostram
uma melhora para ambos os segmentos em relação à defasagem idade e
curso freqüentado.
Uma conseqüência desses diferenciais pode ser percebida entre as
120
pessoas de 25 anos ou mais de idade que alcançaram 15 anos ou mais de
estudo, ou seja, haviam completado o nível superior. No Brasil, em 2006,
apenas 8,6% possuíam esse nível de escolaridade, sendo que, nesse grupo,
78% eram de cor branca, 3,3% de cor preta, e 16,5% eram pardos. Mais de
12% dos brancos haviam concluído o terceiro grau, enquanto para pretos e
pardos a participação não alcançava 4%.
Os rendimentos médios de pretos e pardos se apresentavam sempre
menores que os dos brancos. Mesmo quando são considerados os
rendimentos-hora de acordo com grupos de anos de estudo, as diferenças
permaneciam, com o rendimento-hora dos brancos em média 40% mais
elevado que o de pretos e pardos para uma mesma faixa de anos de estudo.
A pesquisa IBGE (2006) apontou, que o rendimento das famílias influiu
no acesso e na permanência dos 48,4 milhões de crianças e jovens com até
14 anos na escola. Grande parcela das famílias (40,4%) com crianças e
jovens nesta faixa estava, em 2006, entre as mais pobres do país, com
rendimento mensal per capita de até ½ salário mínimo. Esta situação é mais
preocupante no Nordeste, onde 63,1% de famílias com crianças até 14 anos
de idade estavam na faixa mais baixa de rendimento, resultado da
conjugação de uma fecundidade mais elevada e de um nível maior de
pobreza. Em Alagoas (69,2%), Ceará (67,6%) e Piauí (66%), a maioria das
famílias com crianças ou adolescentes pertenciam a menor faixa de
rendimento, enquanto em Santa Catarina, apenas 16,6% das famílias
estavam nessa situação (IBGE, 2007).
Nessas famílias mais pobres, apenas 9,9% de crianças na faixa entre 0
a 3 anos freqüentavam creches, provavelmente em razão da pouca oferta de
vagas em creches públicas. Se considerarmos as famílias com rendimento
mensal per capita de mais de 3 salários mínimos, o acesso à creche e ao préescolar cresce para 40,7% das crianças. Esse percentual era de 15,5% no
total das famílias. Embora ainda reduzido, o percentual de crianças nas
creches dobrou em 10 anos já que em 1996 era de 7,4%. Quanto ao acesso
das crianças de 4 a 6 anos das famílias mais pobres à pré-escola, o
percentual era de 68,1%, enquanto nas famílias com mais de 3 salários
mínimos mensais per capita, o acesso estava praticamente universalizado,
121
ficando em torno de 95%, em todas as regiões.
O rendimento das famílias tem maior influência no início da vida escolar
das crianças (creche e pré-escola) e no ensino médio (15 a 17 anos), sendo
menos sentida no ensino fundamental (6 a 14 anos), que é obrigatório e está
praticamente universalizado. Entre os 20% mais pobres, 72,7% estavam
matriculados no ensino médio, enquanto entre os 20% mais ricos, eram
93,6%. Quando se considera o percentual de jovens entre 18 a 24 anos que
estudavam (51,5%) das famílias mais ricas representavam mais que o dobro
daqueles das famílias mais pobres (24,6%).
Mais da metade (50,6%) dos jovens entre 18 e 19 anos trabalhavam, dos
quais apenas 20% conciliavam o trabalho com os estudos. O percentual de
rapazes nessa faixa de idade que trabalhavam (60,8%) era superior ao das moças
(40,5%). Dedicavam-se aos afazeres domésticos, 17,2% dos jovens. Já no grupo
de 20 a 24 anos, 64,4% trabalhavam e destes apenas 14,7% trabalhavam e
estudavam. Mais da metade (54,5%) dos jovens trabalhadores entre 16 anos
(idade a partir da qual o trabalho é permitido no país) e 24 anos recebem até um
salário mínimo e cumprem uma jornada de 40 a 44 horas semanais.
O
acesso
e
a
permanência
no
setor
educacional
analisados
conjuntamente produzem um indicador importante, por isso é necessário
associá-lo para que possa dar uma interpretação correta dos dados.
Singer (Apud Luis Estensoro, 2003, p. 172) após analisar os dados contidos
no documento Desigualdade de Rendimentos no Brasil nas décadas de 80 e
90: evolução e principais determinantes69 apresenta uma posição diferenciada
de muitos autores, concluindo que a extrema desigualdade no Brasil não é
determinada pelo fator educação, como sugerem alguns estudos, mas pela
extrema concentração de renda nas mãos de 1% (ou 5%) mais ricos da
população. Aqueles que são excluídos de um salário, de prestígio social ou de
direitos legais são precisamente aqueles que têm menos recursos porque
outros têm demais. Também refuta o argumento que os encargos trabalhistas e
a indexação dos salários seriam a causa da ampliação do mercado informal de
trabalho e do número de autônomos, apontando como causa desta tendência a
própria desproletarização (diminuição do emprego formal) perpetrada por uma
69
O documento mencionado foi publicado pelo IPEA em junho de 2001 no texto para discussão número
803 de autoria de Lauro Ramos e Maria Lúcia Vieira.
122
grande mudança estrutural de alcance mundial com a Terceira Revolução
Industrial.
Singer (2003, Idem) ao assinalar que os marxistas diferenciam exploração
de exclusão, não deixa de dizer que o importante é que a exclusão de alguns
intensifica a exploração de outros. A sobre oferta de mão-de-obra
desqualificada pressiona os salários dos trabalhadores para baixo, assim como
o crescimento da terceirização e da informalização das relações de trabalho já
afeta trabalhadores qualificados e empregados com diploma universitário, bem
como a longa jornada de trabalho de alguns implica no desemprego de outros.
Uma vez que a perda do emprego formal representa o mais importante
processo verdadeiro da expressão da questão social, é possível dizer que a
abertura do mercado à competição externa, que começou em 1990 e se
acelerou em 1994, “está altamente correlacionada com essa exclusão”70. A
desregulamentação do mercado de trabalho tem reforçado também essa
tendência para a informalidade.
Para André Urani (1995, pp-5-38), o mercado de trabalho brasileiro se
caracteriza pelo elevado grau de informalidade das relações de trabalho e
ausência de um sistema de seguro desemprego, bem como pelo incentivo
indireto que uma série de mecanismos institucionais dá à alta rotatividade da
mão-de-obra — sobretudo para trabalhadores menos qualificados —, e que
resulta ser um dos principais processos de impedimento da cidadania. Outras
características do mercado de trabalho brasileiro são a baixa intensidade e a
forte desigualdade em termos de capital humano. Ao contrário de Singer, Urani
(idem, 1995) acredita que a desigualdade de oportunidades de permanência e de
êxito no sistema educacional resulta ser a principal causa da desigualdade de
renda no Brasil. “Em outras palavras, o mercado de trabalho não pode ser
responsabilizado pela totalidade da desigualdade de renda no Brasil, visto que
ele absorve pessoas cujas capacidades de produzir são extremamente
diferenciadas” (Idem, ibidem).
Apesar da melhoria das condições de vida dos pobres estar associada
“sistematicamente” ao crescimento econômico, a velocidade em que se deu o
desenvolvimento social foi sempre menor que a do desenvolvimento
70
Sempre que usarmos o termo exclusão entenda-se como inclusão de forma excludente.
123
econômico. Por isso, Urani (Idem) se pergunta se é preciso aumentar a taxa de
crescimento do PIB para gerar renda, e se é preciso gerar mais empregos e
mais renda para aumentar o grau de desenvolvimento social no Brasil. Mais
ainda, afirma que o crescimento econômico pode não ser considerado como
necessário e muitos menos como suficiente para reduzir a pobreza. Vejamos
seu argumento:
Urani (Apud. Estensoro, idem, p. 173) demonstra que de 1980 a 1995 o
estancamento do crescimento econômico não inibiu o processo de criação de
empregos na economia brasileira, embora tenha comprometido a qualidade
dos empregos gerados, pois ocorreu uma expansão do mercado de trabalho
com empregos desprotegidos, precarizados e informais. O preço de um
mercado flexível, que gera empregos apesar do pouco crescimento, foi a queda
na produtividade média do trabalho e no salário real médio registradas na
década de 1980.
Assim, para este autor o principal problema da economia brasileira
“definitivamente” não é a incapacidade de gerar empregos. Pelo contrário,
muitos dos empregos de má qualidade que estão sendo gerados estão sendo
destinados a crianças e adolescentes que deveriam estar no sistema escolar.
Para colocar essas crianças na escola, em primeiro lugar seria preciso uma
melhoria da qualidade do ensino, e depois um programa de transferências
maciças em dinheiro às famílias ou aos indivíduos mais pobres, nos moldes do
imposto de renda negativo.
Ainda segundo Urani (Ibidem), é preciso também melhorar a qualidade
do emprego, com reformas institucionais e aumento do grau de formalização
das relações trabalhistas, bem como incentivar o crescimento sustentável, por
meio de instrumentos de planejamento econômico para direcionar políticas
públicas (redirecionando o gasto público para setores que gerem mais
empregos para mão-de-obra qualificada) e a própria política macroeconômica
(com uma política voltada para a eficiência da produtividade de setores chave,
como o alimentar). A existência de um padrão de crescimento nãoconcentrador, que se traduza em aumentos de salários reais, ao mesmo tempo
em que aumenta a parcela dos salários no PIB, é fundamental.
124
Há uma década já comentava José Marcio Camargo71 que, no longo
prazo, a solução definitiva para a pobreza exige um aumento do capital físico e
humano (educação) em poder dos pobres. No curto prazo, a solução do
problema depende de programas de transferência de renda dos não-pobres
para os pobres. Atualmente ocorre o inverso: uma parcela substancial dos
recursos gastos nos programas de transferência de renda é apropriada pelos
não-pobres. Entre eles estaria a educação pública superior, que é utilizada na
sua maioria pelos não pobres.
Sérgio Abranches72 acredita que a desigualdade é um fenômeno de
longa duração, ao contrário do que ocorre com as medidas de renda, que
variam entre cada período (inclusive variam pelo caráter informal da renda, o
que explica a existência de aumentos do bem-estar e do consumo não
compatíveis com o nível de renda). Esta “desigualdade durável” evidencia pelo
menos três pilares no Brasil: a segregação racial, a discriminação das mulheres
e os privilégios conferidos pelo Estado aos mais ricos.
É importante ressaltar que foi possível a esfera pública, sobretudo nos
últimos anos, incorporar um maior número de alunos, porém com a qualidade
de ensino duvidosa e baixos investimentos esta esfera se precarizou. Assim
sendo, há uma contradição entre aumentar o número de alunos nas escolas e
manter a qualidade de ensino em níveis elevados. É essa a expectativa que
pretendemos refletir através destes debates.
2.2 Publico e Privado: Tensões Históricas de Significações Importantes
Para a Política de Cotas
É importante ressaltar que nas últimas décadas tem havido uma espécie
de banalização do sentido da coisa pública pelo acúmulo de reivindicações
sociais e pela descaracterizante presença do Estado. Banalização esta que
reflete a precarização da esfera pública promovida pelos ajustes neoliberais.
Neste contexto faz-se mister ressaltar o verdadeiro sentido da esfera
pública. Estudiosos do assunto, como por exemplo Habermas (1984) e Hannah
Arendt (1992), afirmam que os conceitos de público e privado tiveram sua
71
72
VER: CAMARGO, José Marcio. “Mãos a obra, Senador!” Folha de São Paulo, 11 ago. 1999.
VER: ABRANCHES, Sergio. “Desigualdade durável.” Veja, 10 nov. 1999.
125
origem na Grécia Clássica. Deve-se salientar, entretanto, que sua existência
concreta, ainda que não necessariamente sua conceituação ou formalização
jurídica, remonta à época das sociedades primitivas onde surgiu uma cisão
entre uma maioria responsável pela produção da riqueza social e uma minoria
que se apropriava desta riqueza.
A diferença entre o interesse coletivo e interesses particulares,
individuais ou familiares tem origem na criação de um excedente econômico,
fruto da divisão de trabalho social, que permitiu o aparecimento de grupos
sociais que se beneficiavam de uma apropriação privada da riqueza produzida
coletivamente.
Essa diferenciação se acentuou ao longo da história,
particularmente no capitalismo, regido por uma produção cada vez mais social,
porém uma apropriação cada vez mais privada. Marx e Engels em a Ideologia
Alemã (2002, p.39) apontam que “a divisão do trabalho implica ainda a
contradição entre o interesse do indivíduo singular ou da família singular e o
interesse coletivo de todos os indivíduos que se relacionam entre si” .
A esfera pública como conceito ou categoria teria surgido nas cidadesEstado da Grécia Clássica para designar a esfera da polis, da atuação dos
cidadãos, definidos pela condição de proprietários de terras e escravos. A
esfera pública era definida como o espaço da liberdade, ao contrário da esfera
privada, a esfera doméstica, onde se realizava a reprodução da vida, o trabalho
dos escravos, o serviço das mulheres, era definido como o espaço da
necessidade. A condição para a participação na esfera pública era a de ser
livre do trabalho produtivo, de gozar a autonomia privada.
A partir desta
constatação, supor que tais esferas fossem rigorosamente separadas incorre
em um equívoco, segundo o pensamento de Habermas (1984, p.15).
A existência da esfera pública está condicionada, ainda que existam
espaços distintos, à produção de um excedente necessário para manter os
senhores em suas atividades políticas e livres do trabalho produtivo. Pode-se
afirmar que na formação dos Estados burgueses modernos algo semelhante
ocorreu, quando a cidadania política era condicionada a uma certa renda ou
propriedade. As categorias ‘público’ e ‘privado’ foram retomadas pela burguesia
em sua ascensão e luta contra a aristocracia e o absolutismo monárquico.
Na sociedade civil que se constitui na época moderna, os indivíduos são
126
divididos entre si e independentes um do outro. A este individualismo da época
moderna, ligava-se intimamente uma liberdade, principalmente uma liberdade
negativa. Marx, em A Questão Judaica, analisando os direitos do homem e do
cidadão, contidos na Constituição Francesa de 1793, afirma que a “liberdade
individual (...) juntamente com sua aplicação, constitui o alicerce da sociedade
civil. Leva todo homem a ver em outros homens não a realização, mas a
limitação da sua própria liberdade. (MARX, 1977, p. 229-230)
A diferença entre o público e o privado é explicitada em A questão
judaica
entre o homem genérico e coletivo que existe para a comunidade
política (Estado) e o homem real e particular: “O Estado político pleno é, em
sua essência, a vida genérica do homem por oposição à sua vida material. As
premissas desta vida egoísta se mantém em pé, à margem da defesa do
Estado na sociedade civil, mas como qualidades próprias desta”.
Marx
explicita,
em
A
Questão
Judaica,
a
forma
política
de
reconhecimento da propriedade privada:
Não obstante, a anulação política da propriedade privada, ao contrário e
longe de destruir a propriedade privada, a pressupõe. O Estado anula, a seu
modo, as diferenças de nascimento, de status social, de cultura e de
ocupação, ao declarar o nascimento, o status social, a cultura e a ocupação
do homem como — diferenças não políticas, ao proclamar todo membro do
povo, sem atender a estas diferenças, co-participante da soberania popular
em base de igualdade, ao abordar todos os elementos da vida real do povo
do ponto de vista do Estado. Contudo, o Estado deixa que a propriedade
privada, a cultura e a ocupação atuem a seu modo, isto é, como propriedade
privada, como cultura e como ocupação, e façam valer sua natureza especial.
Longe de acabar com estas diferenças de fato, o Estado só existe sobre tais
premissas, só se sente como Estado político e só faz valer sua generalidade
em contraposição a estes elementos seus. Por isto Hegel determina, com
toda exatidão, a atitude do Estado político em face da religião, ao salientar:
"Para que o Estado adquira existência como realidade moral do espírito que
se conhece a si mesma, é necessário que se distinga da forma da autoridade
e da fé; esta distinção só se manifesta na medida em que o lado eclesiástico
chega a separar-se em si mesmo; somente assim, sobre igrejas especiais, o
Estado adquire e leva à existência a generalidade do pensamento, o princípio
de sua forma" (HEGEL, Rechtsphilosophie, p. 346). Com efeito, só assim,
acima dos elementos especiais, o Estado se constitui como generalidade.
(idem)
Ainda na A Questão Judaica, com relação aos direitos fundamentais,
Marx observa que a ascensão política do homem acima da religião partilha de
todos os inconvenientes e de todas as vantagens da ascensão política em
geral. O Estado como tal anula, por exemplo, a propriedade privada. O homem
declara abolida a propriedade privada de modo político quando suprime o
127
aspecto riqueza para o direito de sufrágio ativo e passivo, como já se fez em
muitos Estados norte-americanos.
Os elementos de conformação da ordem burguesa – a propriedade
privada absoluta, a crença religiosa como assunto privado, a nova concepção
do indivíduo e liberdade, foi gestada desde o final da Idade Média e ao longo
da Idade Moderna,
da estrutura fundante daqueles elementos, o modo de
produção capitalista, com a generalização da produção de mercadorias e a
transformação do trabalho humano numa mercadoria também.
Karl Marx (1996) nos revelou os vínculos político-econômicos entre
público e privado, dados pelo modo de produção capitalista. O vínculo político,
segundo Marx, é representado pela solução corporativo-institucional chamada
"Estado" e sua dimensão pública. O vínculo econômico, surgido em função do
modo de produção capitalista, integra dois mecanismos para sua realização:
um público - o tempo de trabalho socialmente necessário, disponível na mão de
todos, e um privado - a acumulação do capital, que o novo modo de produção
exigirá que seja restrito a poucos.
Todo pensamento deve ter em conta o dinamismo dos fenômenos ou da
história e mostrar-se sensível às contradições que estes apresentam. O sujeito
da análise se constitui conjuntamente com as transformações que levam ao
modo especificamente capitalista de produção. Este sujeito não é nem o
capitalista individual, nem os produtores tomados em sua individualidade,
senão o próprio capital, e o trabalho coletivo como sua extensão. Marx (2004, p.
89) analisa de duas maneiras este processo: no Capítulo Inédito, mediante uma
contraposição entre a forma não desenvolvida do capital (dominação formal) e
a forma específica ou plenamente desenvolvida (dominação real)73.
73
Segundo a compreensão marxiana, o mercado é o elemento constituinte das relações sociais do novo
modo de produção, como lugar de circulação e troca do capital: nele se colocam, de um lado, os
compradores da força de trabalho, isto é, os proprietários do capital e, do outro lado, os vendedores, que
só dispunham de sua força de trabalho, que se constitui em típica mercadoria, o principal produto a ser
obtido no mercado.
Cabe, portanto, analisar o modo de produção capitalista como o processo pelo qual a relação de
propriedade — entendida esta como controle efetivo dos instrumentos de produção, e não apenas sob a
forma jurídica de que se reveste (propriedade jurídica) — liberta-se dos nexos pessoais e políticos de que
se revestia nos modos de produção pré-capitalistas. Este processo, no entanto, não termina pela simples
dissociação entre os produtores diretos e seus instrumentos, que de início instaura uma dominação
econômica, porém, apenas formal, de uma classe sobre outra. Mas sim pela dominação real, que faz
revelar a verdadeira essência do econômico. Isso vai ocorrer, com a grande indústria, pela transformação
do processo de trabalho, que faz dos produtores diretos uma simples extensão do capital à relação formal
128
Nas últimas décadas as classes dominantes começaram a extravasar
uma subjetividade anti-pública, uma ideologia anti-estatal, que demonstram o
desprezo pela questão social. Como num "passe de mágica", parece que tanto
a acumulação de capital quanto seus próprios cotidianos, podem realizar-se,
reproduzirem-se sem o Estado. Este, aliás, como disse Francisco de Oliveira
(1998, p. 220), aparece como um estorvo. O que caracteriza o momento atual,
diz o autor, é a desuniversalização da dominação, que se redefine como
apenas dominação, des-democratiza, descidadaniza e transforma-se em algo
que se fundamenta em nossa herança autoritária brasileira. Neste sentido a
questão do público e privado, seu sentido na construção do campo
democrático, na universalização da cidadania, na construção e efetivação do
direito deve fazer parte da agenda política dos que defendem essas causas74.
O significado de público, privado e estatal, e a delimitação de suas
esferas fazem parte das pesquisas e debates no âmbito das Ciências Sociais e
Ciências Políticas, podendo se afirmar que existem múltiplos significados sobre
esses conceitos75, conforme as diferentes fases históricas em que se inserem
e a abordagem de cada autor. Na realidade, o que é publico e o que é privado
pode ser interpretado por diversas vertentes de análise. A escolha de uma
de apropriação passa a corresponder uma relação real, o trabalhador isolado dá lugar ao trabalhador
coletivo, de tal maneira que o capitalista e o trabalhador passam a se constituir em simples suportes de
uma relação mais ampla de dominação.
Na visão de Marx a dominação real do capital implica a dominação absoluta do capital sobre o
trabalho, a qual só pode dar-se mediante a socialização não só do processo de trabalho imediato, como
também da escala em que o capitalista é proprietário e detentor dos meios de produção. A análise do
processo pelo qual se constitui a dominação absoluta ou real é feita de forma muito incisiva em O Capital
em seus capítulos XI, XII e XIII.
74
Concordamos com Chauí (loc. cit, p. 14-15) quando afirma que “em nossa sociedade, a indistinção
entre o público e o privado não é uma falha ou um atraso, mas é, antes, a forma mesma de realização da
sociedade e da política”: não apenas os governantes e parlamentares praticam a corrupção sobre os
fundos públicos, mas não há percepção social de uma esfera pública das opiniões, da sociabilidade
coletiva, da rua como espaço comum, assim como não há a percepção dos direitos à privacidade e à
intimidade. Do ponto de vista dos direitos sociais, há um encolhimento do espaço público; do ponto de
vista dos interesses econômicos, um alargamento do espaço privado.
75
Os conceitos de “público” e “privado” tornam-se complexos, numa sociedade fragmentada em classes.
Como já vimos, o surgimento do Estado está ligado ao desenvolvimento das forças produtivas e, com
estas a divisão social do trabalho e a progressiva fragmentação da sociedade em classes. Em sua forma
mais desenvolvida o Estado moderno — ou capitalista — ao garantir o “bem público”, garante, no âmbito
político/jurídico ideológico, a exploração do capital sobre o trabalho, a exploração de uma classe
minoritária sobre a outra majoritária. Portanto, o Estado moderno é uma exigência absoluta para
assegurar e proteger a produtividade do sistema capitalista. Trata-se de um elemento corretivo
necessário, para poder exercer o controle abrangente sobre as forças insubmissas que emanam de
unidades produtivas isoladas do capital, um sistema reprodutivo social, antagonicamente estruturado.
129
determinada abordagem explicita o projeto político que se deseja construir.76
Desse modo, a relação do público e privado auxiliará no debate que
faremos sobre políticas sociais de cotas que constituem o universo de
implementação das chamadas ações afirmativas77.
Conforme Iamamoto (2001, p.101) afirma, as desigualdades que presidem
o processo de desenvolvimento do Brasil têm sido uma de suas
particularidades históricas. O moderno se constrói por meio do arcaico,
recriando nossa herança histórica patrimonialista ao atualizar marcas
persistentes e, ao mesmo tempo, transformando-as no contexto de
mundialização
do
capital
sob
hegemonia
financeira.
A
noção
de
desenvolvimento desigual é usada em sua acepção clássica, por Marx na “Lei
geral da acumulação capitalista”: a desigualdade entre o desenvolvimento
econômico e o desenvolvimento social, entre a expansão das forças produtivas
e as relações sociais na formação capitalista. Revela-se como reprodução
ampliada da riqueza e das desigualdades sociais, fazendo crescer a pobreza
relativa à concentração e centralização do capital, alijando segmentos
majoritários da sociedade do usufruto das conquistas do trabalho social78. Por
tudo que foi exposto observa-se que o sistema capitalista gera as
desigualdades de oportunidades entre as pessoas, necessitando de uma
76
Para melhor entendimento MINTO (2006) sintetiza de forma clara o Estado moderno — não só
capitalista, mas sim do capital, e portanto controlado pela classe proprietária dos meios de produção —, é
um “partícipe intrínseco da lógica do capital”. Sua função de garantir a propriedade privada, no entanto,
não elimina seu caráter contraditório de ente que se funda sobre uma base material de relações sociais
também contraditória. Com isso impôs-se a “necessidade de promover certa socialização da política”
levando, de fato, a muitas conquistas históricas e à cristalização da idéia de que, como função
legitimadora a lógica da democracia ou da integração social democrática está atrelada ao Estado.
(MINTO, Lalo Watanabe. As reformas do ensino superior no Brasil: o público e o privado em questão.
Campinas, Autores Associados. 2006, p. 38)
77
Para isto devemos compreender a educação na visão marxista de Antonio Gramsci. No século XX, o
filósofo Italiano Antônio Gramsci defendia uma função social diferente para a educação. Em sua
avaliação, ela deveria formar pessoas não para ocupar espaços já previamente determinados, mas sim
para serem capazes de gerar mudanças na sociedade, tornando-a mais justa e igualitária. Já Pierre
Bourdieu afirma que a educação perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e
democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio do
qual se mantém e legitimam os privilégios sociais. As duas afirmações foram feitas pelo professor Dr.
José Carlos Libâneo no encarte suplemento do professor do jornal “Folha Dirigida” ano 2005, página 141.
78
Assim sendo, uma sociedade que se ergue sob relações desiguais, de exploração do homem pelo
homem, de classes antagônicas, o conceito de público nada mais é do que uma emanação ideológica da
classe dominante no seu esforço em tornar “universais” os seus interesses de classe como os únicos
possíveis, equivalentes suposta “razão humana” natural. A falta da materialidade histórica não pressupõe
que a concepção de público seja exatamente “público”, ou seja, sua realização, enquanto efetivo
interesse geral, é impossível. MINTO (2006, p. 43) “afirma a impossibilidade fundada na divisão social do
trabalho e nas formas de alienação e estranhamento da auto-atividade humana dela decorrentes, que as
transformam apenas em atividades negativas, de não-realização das potencialidades humanas”.
130
esfera pública comprometida com as classes e camadas subalternas que
implemente políticas sociais; que produzam processos capazes de engendrar a
emancipação e libertação do homem e tornem a sociedade mais igualitária e
menos injusta. Neste sentido, concordamos com Coutinho (1997, p.163) quando
menciona que seria unilateral identificar pura e simplesmente a modernidade
com o capitalismo, como o fazem todos os que parecem supor que uma
modernidade se torna “moderna” quando está plenamente integrada na lógica
da atual globalização capitalista. É preciso, diz Coutinho (Idem, p. 163),
“conceber a modernidade também pelo ângulo da ampliação e da
universalização da cidadania”, ou seja, concebê-la como uma época histórica
marcada pela promessa da plena emancipação do homem de todas as
opressões e alienações de que tem sido vítima, a maioria das quais produzidas
e reproduzidas precisamente pelo capitalismo. Nesse sentido, podemos dizer
que as possibilidades que a modernidade abriu para a humanidade – as
generosas promessas de emancipação que ela criou – ainda não foram
realizadas “(COUTINHO, idem).
Por isso, conforme observou Francisco de Oliveira (1999, pp.72-73), é
importante lembrarmos a velha lição dos Manuscritos Econômico-filosóficos de
Marx e Engels. Para o autor
A falência do Estado constitui a pedra de toque da privatização do público.
Este aparece como desnecessário. Uma reforma do Estado que o faça
parecer-se com essa objetividade subjetivada, vale dizer, com a empresa
privada e com a experiência burguesa cotidiana, constitui a reificação quase
necessária desse movimento [...] A crise do Estado, vista do ângulo de sua
impotência para deter, realmente , o monopólio da violência legal, é uma
conseqüência, objetivamente, de sua dilapidação financeira, e,
subjetivamente, da falsa consciência da desnecessidade do público pelas
burguesias e seus afiliados. (OLIVEIRA,idem)
O que a destruição do público opera em relação às classes dominadas,
é a destruição de sua política, o roubo da fala, sua exclusão do discurso
reivindicativo e, no limite, sua destruição como classe; seu retrocesso ao
estado de mercadoria, que é o objetivo do neoliberalismo (OLIVEIRA, Idem).
Gilberto Dupas (2003, p.09), também acha fundamental abordar as
tensões contemporâneas entre o público e o privado. Demonstra o autor que
estas tensões envolvem indivíduos, o Estado e a Sociedade. Há uma
exploração dos dilemas da liberdade, pressionada dentro dos limites cada vez
131
mais confusos entre o espaço público e o espaço privado. Dupas (Idem) critica a
tendência das ciências sociais a esvaziar-se como projeto de conhecimento
crítico e de legitimação, passando a configurar como modalidade de gestão
operacional da realidade; os direitos das pessoas se afirmaram, com toda sua
carga de particularismo privados, sobre os direitos universais dos homens; e os
grandes relatos que davam sentido à modernidade foram reduzidos à
fragmentação de particularismos. Faz um alerta que a democracia é a luta
permanente dos sujeitos contra a lógica dominante dos sistemas e que a
mesma está ameaçada por duas frentes: o individualismo extremo e a
desagregação das sociedades política e civil.
Wanderley Guilherme dos Santos (Apud ABRANCHES et al,1994, p. 34),
destaca que os romanos não sabiam como resolver definitivamente o problema
da miséria, ou de um modo geral, o problema da justiça social. As sociedades
industriais modernas também ignoram como fazê-lo. O autor afirma que a
escolha da política social implica essencialmente a escolha de um princípio de
justiça, consistente e coerente, cuja superioridade em relação a outros
princípios pode ser demonstrada.
No caso da política de cotas, os indicadores nos mostram o percentual
desprezível de negros, índios e alunos oriundos de escolas públicas que
conseguem obter acesso às Universidades Públicas. Assim sendo, há uma
necessidade iminente de acabar com esta expressão da desigualdade, criando
mecanismos temporários de reserva de vagas nas Universidades e uma
melhora significativa da qualidade das escolas públicas de educação básica79.
A complexidade entre as esferas público e privado também foi
observada por Bobbio (1992) para quem a antinomia público/privado pode ser
definida considerando-se público, tudo que é manifesto, que pode ser aberto ao
público e privado, o seu contrário. Para Bobbio (loc.cit. p.28) estas conceituações
são historicamente contextualizadas, e podem abarcar significados diversos, de
79
Um dos paradigmas de análise nesta contextualização do público é o de Habermas (1984), segundo o
qual a origem da categoria “público” surge com a gênese da sociedade burguesa. Habermas (1984, p.
91) aponta para a interpenetração progressiva entre as duas esferas: o público politizado encontra o seu
lugar, sobretudo nos encontros privados dos burgueses. Nos últimos decênios do século XVIII as revistas
em expansão (mesmo as revistas políticas) são diretamente pontos de cristalização da vida social entre
as pessoas privadas, deixando-se distinguir perfeitamente que as delimitações destas categorias não
implicam somente na oposição entre as mesmas, tendo cada qual sua abrangência limítrofe até o início
da outra, tornando o debate sobre a delimitação deste conceitos realmente controvertido.
132
acordo com o momento de análise:
Também esta distinção é conceitual e historicamente relevante, mas num
sistema conceitual e num contexto histórico diversos daqueles em que se
inserem a grande dicotomia. Tão diversos que a grande dicotomia mantém
intacta a sua validade mesmo quando a esfera do público entendida como
esfera de competência do poder público, não coincida necessariamente com
a esfera do público entendida como esfera onde se dá o controle do poder
público por parte do público (BOBBIO, idem).
A partir da análise de Bobbio, deve-se considerar que o público e o
privado não se excluem mutuamente, uma vez que são dimensões que se
entrelaçam no decorrer do processo histórico – o público assume feições
privadas e o privado assume feições públicas, como Habermas (1984) aponta,
a partir do segundo quartel do século XIX.
Essa interpenetração assume
nuances mais acentuadas, com o neoliberalismo, a partir da década de 1970,
em países onde o capitalismo não se desenvolve de forma dependente e na
década de 1990, em países como o Brasil.
Ao se enfocar o Estado sob um prisma liberal, vê-se que aí vige a idéia
de afastá-lo ao máximo das relações de produção. A atuação do Estado fica
restrita à proteção da propriedade e ao controle da esfera monetária80.
Tendo como suporte as teorias marxistas, Marilena Chauí (1999, p. 411)
afirma que "longe de ser a expressão da vontade geral e do interesse geral, o
Estado é a expressão legal – jurídica e policial – dos interesses de uma classe
social particular, a classe dos proprietários privados dos meios de produção ou
classe dominante". Neste contexto a política de cotas seria um instrumento
democrático de minimizar as tensões entre a classe dominante e dominada,
pois facilitaria o acesso desta última à Universidade Pública.
O domínio comunal é coisa pública, são bens publicamente acessíveis,
comuns, coletivos; oposta existe a esfera do particular, do particularizado,
separado, privativo. O âmbito do que é setor público contrapõe-se ao que é
privado, ou seja, "o particular é a liberação do próprio cerne do domínio
fundiário e da esfera pública" (HABERMAS, 1984, p.78).
Conforme Bobbio (1992, p.14), o surgimento das categorias “público” e
80
Para Vasconcelos (1988:p. 27): “Com o capitalismo monopolista e a crescente intervenção do Estado
na economia, nas relações sociais e na reprodução, as velhas distinções entre a as esferas da economia,
entre economia e política, privado e público, produção e distribuição são liquidadas” .
133
“privado”
relaciona-se com as desigualdades sociais, o que significa que
poderão desaparecer como categorias opostas quando tais desigualdades
acabarem:
Sejam quais forem a origem da distinção e o momento de seu nascimento, a
dicotomia clássica entre direito privado e direito público reflete a situação de
um grupo social no qual já ocorreu a diferenciação entre aquilo que pertence
ao grupo enquanto tal, à coletividade, e aquilo que pertence aos membros
singulares, ou, mais em geral, entre a sociedade global e eventuais grupos
menores (como a família), ou ainda, entre um poder central superior e os
poderes periféricos inferiores que, com relação àquele, gozam de uma
autonomia, apenas relativa, quando dela não dependem totalmente
(BOBBIO, idem)
No cenário contemporâneo, o capitalismo nos traz novas determinações,
apresentando-se mais complexo em suas contradições. Entretanto, no seu
emaranhado de contradições, composto de rupturas e continuidades, sua
essência, que constitui a sua determinação fundante, continua sendo a mesma:
a preservação da propriedade privada e da acumulação de capital através da
exploração da força de trabalho.
Com base nesse reconhecimento não é possível desprezarmos o
método e a tese de Karl Marx, principalmente, quando se trata de estudar a
realidade concreta da sociedade regulada pelas mercadorias, e entender a
funcionalidade
da
“igualdade”
e
da
“universalização”
instituídas
pelo
capitalismo.
Juntamente com Engels, Marx procura explicar os fundamentos da
estrutura social na sociedade capitalista. Com este intuito, Marx observa e
estuda a ascensão da burguesia e do proletariado na Inglaterra, demonstrando,
através do método materialista histórico dialético, as contradições de uma
sociedade de classes. Em seus estudos, dá ênfase ao surgimento do
capitalismo industrial inglês e à consolidação das nações e dos Estados
modernos, deixando transparente que uma sociedade, norteada pela
mercantilização de todas as coisas e do próprio homem, jamais poderá
proporcionar a universalização da igualdade do acesso aos direitos no seu
sentido mais amplo da “cidadania plena”. Foi assim na época do capitalismo
concorrencial estudado por Marx; como também podemos dizer que há uma
continuidade na fase dos grandes monopólios, embora com muitos avanços na
Lei e com muitas conquistas/concessões de direitos; ratificando-se, na
134
contemporaneidade,
com
os
neoliberalismo,
vêm
desmontando,
que
grandes
oligopólios
pouco
a
alimentados
pouco,
os
pelo
direitos
conquistados historicamente.
A experiência histórica atual evidencia como o capitalismo se revitaliza
com a manutenção da desigualdade social, que traz como conseqüência a
pobreza relativa e/ou absoluta81, não tendo a intenção de erradicá-la. Assim,
mesmo que por interesses políticos e/ou econômicos se propague à intenção
de erradicar a pobreza, essa jamais será extinta na sociedade capitalista, até
porque está questão não esta não está na agenda do capital.
Como podemos observar a pobreza - diferente daquela manifestada
como carência de bens materiais nas sociedades pré-capitalistas -, no sistema
capitalista, se tornou manifestação do processo de exploração desse tipo de
sociedade, porém apresentando formas diferenciadas em cada fase do capital.
No momento, é importante entendermos que, nos processos de manutenção
da desigualdade social, realizado através do processo de acumulação de
capital, a pobreza sempre vem a reboque. Segundo Silene Freire (2006) o
maior contingente de pobres que se evidencia no mundo contemporâneo guiou
a construção das estratégias recentes das agências multilaterais que revelam
uma espécie de incentivo a criação de políticas pobres para pobres.
Portanto, para compreendermos o verdadeiro sentido da “igualdade” e
do “direito” na sociedade capitalista, faz-se mister recorrer a alguns textos de
juventude e de maturidade de Karl Marx. Conforme destaca Weffort (1996),
Marx, em seus estudos iniciais, datados entre os anos de 1841-1843, tem
como primeira temática a questão do direito, da filosofia e da história.
Precisamente, “o roteiro que vai do direito e da filosofia à economia pode ser
entendido também como uma chave do método de Marx e como um critério
para localizarmos o sentido que ele atribui à política” (WEFFORT, 1996, p.229).
Assim, para debater a questão da “igualdade” e do “direito” na sociedade
burguesa, a análise de Marx se expressa na revisão crítica da filosofia do
Estado de Hegel, na Introdução à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel e,
81
Segundo Silene Freire (2006) A questão da pobreza sempre esteve presente nas obras de Marx desde
os Manuscritos até O Capital. É óbvio que a pobreza analisada por Marx na época do capitalismo
concorrencial não é a mesma pobreza que vivenciamos na contemporaneidade, que vem carregada de
novas dimensões, afloradas com o processo de reestruturação produtiva gerido no âmbito da hegemonia
do capital financeiro.
135
principalmente,
na
Questão
Judaica,
destacando
a
necessidade
da
emancipação humana. Muito depois, este debate é reiterado nas suas obras de
militância política, como por exemplo, na Crítica do Programa de Gotha de
1875. Não podemos esquecer que, em sua maior obra de maturidade - O
Capital -, contamos com uma análise que demonstra a contradição e
complexidade da organização do modo de produção da sociedade capitalista,
que tem como objetivo principal acumular capital através da exploração da
força de trabalho, e jamais vislumbrar uma igualdade efetiva no acesso à
propriedade, que só poderia ser possível numa sociedade sem classes sociais,
numa sociedade sem propriedade privada, numa sociedade, na qual os meios
de produção fossem propriedades coletivas. Desvendar esse processo de
dominação, obviamente, não cabe a burguesia, a quem não interessa cavar a
própria sepultura.
No entanto, cabe destacar que a propriedade privada é o eixo central
para manter a dominação do capital sobre o trabalho. Portanto, o direito a
igualdade e a liberdade, em realidade tem como objetivo garantir a preservação
da propriedade individual. Marx, ao desvendar o fetiche da mercadoria,
desmonta a aparente igualdade entre os indivíduos, apresentada pelo “princípio
da equivalência”.
Como destacam Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista,
sobre a postura dos donos da propriedade privada:
Horrorizai-vos porque queremos suprimir a propriedade privada. Mas na
sociedade atual, vossa, a propriedade privada está suprimida para nove
décimos de seus membros; ela existe precisamente pelo fato de não existir
para nove décimos. Censurai-nos, portanto, porque queremos suprimir uma
propriedade que pressupõe, como sua condição necessária, que a imensa
maioria da sociedade não possua propriedade” (MARX ; ENGELS,
1998,p.24).
Conforme a defesa de Marx e Engels (1998), essa propriedade, que deve
ser abolida, não é o direito de ter condições dignas de moradia e de vida, mas
é a abolição da propriedade privada dos meios de produção, e aí inclui a força
de trabalho enquanto mercadoria apropriada pelo capital.
As reflexões de Marx nos levam a entender que nos contratualistas
Hobbes, Locke e Rousseau, a “igualdade”, preconizada não surge com o
significado político, mas é apenas o igual direito à liberdade individual. E essa
136
liberdade, vista como direito natural, significa, nada mais nada menos, do que o
direito de propriedade82.
Na busca da preservação da propriedade privada, o homem, de uma
determinada classe social, luta para fundamentar direitos que possam garantir
os seus interesses privados. Uma luta que, contraditoriamente, representa
concessão e conquista na dinâmica complexa da luta entre capital X trabalho.
Portanto, cabe aqui destacar que a luta pelos direitos sociais também foi uma
luta da classe trabalhadora; e muitos dos direitos instituídos – embora muitos
não sejam garantidos para todos os cidadãos –, nas diversas Constituições dos
Estados democráticos, representaram/representam um grande avanço no
sentido de ser mais uma exigência a sua “universalização”. Uma exigência que
surge na sociedade de classes e, para a sua garantia, faz-se necessário a
superação deste modo de relações sociais, sendo uma demanda fundamental
a abolição da propriedade privada.
Com essa análise, Marx, desde os seus estudos de juventude a sua
obra de maturidade, busca demonstrar, tendo como base à democracia da
Antiguidade Clássica – fonte também de Rosseau –, que, embora a
emancipação política, conforme defendida pela Revolução Francesa, seja um
avanço, é insuficiente para garantir a verdadeira liberdade da humanidade.
Podemos dizer que é, precisamente, em seu texto sobre a Questão Judaica,
que a crítica aos direitos humanos na sociedade capitalista e a luta pela
emancipação humana são destacados como parte das exigências para a
superação da sociedade de classes.
Marx, quando destaca a necessidade da emancipação humana, no seu
sentido mais amplo, não está excluindo a emancipação política, pelo contrário,
ele a inclui como parte do processo de superação da ordem capitalista. Suas
críticas de juventude, neste contexto, se desenvolvem sobre as “revoluções
burguesas”, demonstrando as limitações da emancipação política.
Ou seja, emancipação política representa, para Marx, uma “revolução
parcial”, uma “revolução que deixa de pé os pilares do edifício” (MARX, 1991,
p.121). Significa que além de emancipar apenas uma parte da sociedade
capitalista, a burguesia, ela instaura também sua dominação geral.
82
Anotações das aulas da disciplina Teoria Política, lecionada pela professora Silene Freire no primeiro
semestre de 2006.
137
Na busca pela legitimação e regulamentação dos direitos, a sociedade
em geral – tanto a classe burguesa e quanto a classe trabalhadora – brinda,
com entusiasmo, as conquistas políticas, que se confundem como interesses
de todos. Neste sentido, na ordem capitalista, “somente em nome dos direitos
gerais da sociedade pode uma classe especial reivindicar para si a dominação
geral” (loc.cit.p.122)
Marx também demonstra, em a Crítica do Programa de Ghota, que a
massa operária, ao propor o programa de Ghota, acaba incorporando, em seu
texto, a idéia do “direito burguês”. Ele questiona, por exemplo, a ênfase dada
ao “trabalho como fonte de toda a riqueza” e ao “direito igual”, destacando que
a proposta, contida no primeiro parágrafo do Programa é igualmente falsa, pois
reproduz a ordem social dominante. Segundo Marx (1984), o trabalho não é
fonte de toda a riqueza, porque a natureza é a fonte dos valores de uso, que
fornece objetos e instrumentos para que a força de trabalho em ação possa
criar mais valor.
Outro exemplo, que podemos apresentar com relação à crítica ao texto
do Programa de Ghota, diz respeito à questão “supressão de toda
desigualdade social e política”. Engels questiona e comenta, na carta que envia
a Augusto Bebel destacando as falhas do Programa, que essa proposta é
duvidosa, pois, em lugar de ressaltar a “supressão da desigualdade social e
política”, deveria estar ratificado a “abolição de todas as diferenças de classes”
(1984,p.33). Até porque, como ressalta Engels (1984), mesmo numa sociedade
socialista, sempre existirá certo nível de desigualdade social; e justifica
afirmando que a imagem criada, em torno da sociedade socialista, como o
“império da igualdade”, é baseada na idéia francesa unilateral.
Isto posto, fica evidente os limites da maneira que vêm sendo construído
historicamente o “direito” e a “igualdade”, que não garantem a universalidade
do acesso aos direitos sociais, políticos e civis. Isto porque, na sociedade
capitalista, deparamo-nos com uma igualdade fetichizada, que favorece apenas
uma classe social, aquela que detêm a propriedade privada. Vale ressaltar que
esses últimos parágrafos, apesar de não tratarem diretamente a questão do
público e do privado são importantes, pois estão relacionados ao direito e a
igualdade que mais uma vez enfatizamos não é garantidor da universalização
138
da cidadania.
Não devemos cair na armadilha de pensar questão “pública” na acepção
da palavra, mas de uma questão a ser tratada pelo poder público, pois a este
caberia garantir homogeneidade, desenvolve-la e protegê-la. A tese básica do
liberalismo, em matéria de ensino, é afirmar o primado da instrução pública e,
em conseqüência, o dever indeclinável do Estado de organizar, manter e
mesmo de impor a educação a toda a população.
Vale ressaltar que a instrução pública liberal baseia-se nos fundamentos
econômicos da sociedade burguesa, sendo assim, uma educação posta a
serviço dos interesses dessa classe: meramente elementar e/ou apenas
instrução, que legitima relações sociais tornando o indivíduo apto a pertencer a
esta sociedade, a ser nela autônomo, porque proprietário, ainda que em
abstrato, não se separa, no pensamento liberal a propriedade dos meios de
produção e da força de trabalho.83
Devemos lembrar que a educação estatal não produz capital do ponto
de vista econômico, o que diferencia substantivamente da escola privada, que
se configura como um serviço. Entretanto, para além das concepções
ideológicas burguesas acerca de suas necessidades, não se pode desprezar o
fato que a razões econômicas que levaram essa classe a situar a educação no
âmbito das responsabilidades do poder público. Mészáros (Apud MINTO, op. cit., p.
49) afirma “as duas funções da educação numa sociedade capitalista: a
primeira é a produção das qualificações necessárias ao funcionamento da
economia e a segunda a formação de quadros e a elaboração dos métodos
para um controle político”.
A burguesia já identificava desde a sua origem a educação como campo
limitado de aplicação da lógica de acumulação e de exploração do capital, uma
vez que havia uma apreensão da educação como atividade não material,
incapaz de ser produtiva e geradora de lucros. Em Marx essa questão teórica
ganharia uma definição mais clara. Isso porque, ao introduzir a distinção entre
83
Para Minto (idem, p. 48) a associação dos conceitos de público como sendo estatal e privado como
não-estatal, originada na concepção de Estado enquanto o que se “encarrega das coisas públicas” na
cultura ocidental, é muito empobrecida e precisa ser reformulada. Esta reformulação vai além da proposta
do conceito, afirmando que público-privado são, na verdade, apenas categorias burguesas de legitimação
da ordem vigente sob sua dominação: a da desigualdade e da exploração. Conceitos que, para o
marxismo, não poderiam ser elevados à condição de categoria de análise científica: seja mais produtivo
buscar entender o processo histórico de organização das escolas em nosso país, analisando como foi
impregnado pela ideologia burguesa da dicotomia entre o público e o privado.
139
produção material e produção não-material, se tornou possível “superar a
identificação corrente entre produção material e trabalho produtivo, por um
lado, e produção não-material e trabalho improdutivo por outro” (Idem, p. 49).
Não por acaso, Sader critica as políticas neoliberais que tentam
escamotear os conceitos de público e privado
as bem-sucedidas operações teóricas e políticas do neoliberalismo ao
escamotear as distinções entre público e privado associando-a às noções
estreitas de estatal e não-estatal, impedindo assim a afirmação da real
questão em jogo: a polarização essencial não se dá entre o estatal e o
privado, mais entre o público e o mercantil. No ensino superior a apreensão
da fronteira entre as esferas pública e privada não se esgota, portanto, nos
limites de sua natureza jurídica, mas esta, todavia, não pode ser excluída, o
que implica apreender, de um lado, o processo mais amplo de reprodução do
capitalismo e, das bases históricas e materiais das relações sociais, a ela
relacionadas, em particular as formas nas quais o Brasil se insere nesse
processo; de outro, analisar a educação superior a partir das políticas de
estado (as políticas públicas, na acepção mais comum) para esse nível de
ensino. (Apud MINTO, idem, p. 57)
Silva Junior (2007) também enfatiza o debate entre as esferas público e
privado, na educação superior,
A discussão sobre as novas formas históricas das esferas pública e privada
na educação superior reveste-se de enorme complexidade e de
imprevisibilidade diante do pouco tempo da recente transição para um
governo popular democrático, liderado pelo Presidente Luís Inácio Lula da
Silva, num país onde o principal traço cultural é a ausência da prática da
alteridade. Considere-se, ainda, que Lula à frente da Presidência da
República do Brasil herdou um complexo jurídico-institucional bastante
consolidado e produzido ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), no qual se destacaram as reformas do Estado e da educação cujo
processo de implementação somente agora se acentua, mostrando suas
reais faces. (SILVA JUNIOR, In. ORSO, 2007. p. 87)
Vale ressaltar, que apesar da limitação do texto, é importante tornar claro o
lugar e as finalidades da educação pública e a nova forma histórica das esferas
pública e privada no ensino superior no governo de Luís Inácio Lula da Silva,
levando-se em consideração a herança deixada pelo Presidente FHC, bem
como a situação concreta da esfera educacional nesse nível de ensino.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Professor
Anísio Teixeira (INEP) houve um aumento de matrículas no ensino médio da
esfera pública nas três instâncias administrativas. As matrículas cresceram
34,1% de 1996 para 2002, sendo 0,9% na esfera federal, 83% na estadual,
2,4% na municipal e 12,9% na particular. Os dados mencionados nos levam a
entender que o ensino médio foi objeto de preocupação de política pública.
140
Já em 2004 o MEC/INEP apontava para a demanda e ociosidade das
vagas na educação superior e foi encontrado o seguinte resultado: na
educação superior pública foram preenchidas 95% das vagas oferecidas e 5%
ficaram ociosas, já em relação a educação superior privada houve um
preenchimento de 62,5% das vagas e ficaram ociosas 37,5%. Podemos
observar uma contradição nos indicadores que deve ser levada em conta na
análise de políticas públicas para educação no que concerne ao problema de
acesso e permanência na educação superior. Tal contradição expressa-se na
existência de uma demanda reprimida alta e em expansão, tendo em vista o
número de concluintes do ensino médio em 2001, uma baixa oferta de vagas
no ensino superior público, acrescido da ociosidade de vagas de 37,5% no
setor privado e 5% na esfera publica. “Trata-se de um quadro desalentador,
considerando que a demanda reprimida é cumulativa e que a ociosidade se
deve, no caso do ensino público, aos critérios mais rígidos de seleção, que
tendem a prejudicar os jovens originários dos setores mais pobres da
população” (SILVA JUNIOR, idem, p. 91).
O autor mencionado anteriormente demonstra que
O histórico e estrutural problema da distribuição e concentração de renda em
nosso país juntamente com as políticas econômicas adotadas pelos governos
FHC e Lula, que de forma mediada influenciaram na reconfiguração do
público e do privado no estado brasileiro após a reforma de Bresser Pereira,
permanece no governo Lula. Tal quadro tem como condicionamento histórico
e estrutural na nossa história recente a mudança de políticas públicas para o
setor social, do paradigma de políticas públicas de demanda social para o de
políticas públicas de oferta, isto é, de políticas públicas do possível
determinado pelo orçamento da União definido pelas agências multilaterais,
por um governo pragmático e um legislativo fisiológico: em vez de políticas
sociais, temos políticas econômicas”. (Idem, p. 92)
Silva Junior (2007) salienta que no primeiro ano do governo Lula, o setor
público economizou mais que o necessário com a finalidade de cumprir as
metas com o Fundo Monetário Internacional (FMI). Todavia, mesmo com tal
economia ainda foi insuficiente para pagar os juros que incidiram sobre a
dívida. Vale ressaltar que a meta estabelecida pelo Fundo era de no mínimo
4,25% do PIB.
As taxas de juros, cobradas no setor privado do Brasil, são as mais altas
entre as economias emergentes segundo o Instituto de Estudos para
Desenvolvimento Industrial, publicadas no Jornal Folha de São Paulo de
141
23/02/2004. Mediante este quadro fica claro o porquê da redução verbas para
a área social no país.
Tendo como base os dados acima só poderíamos esperar um quadro
tenebroso para as famílias em relação ao orçamento familiar para educação
superior. A conseqüência imediata de acordo com o Sindicato das Entidades
Mantenedoras de Ensino Superior no Estado de São Paulo (SEMESP) a
inadimplência chegou a 25%, onde a média histórica é 2%. A alta
inadimplência constatada nas instituições de ensino superior é apenas um dos
problemas do setor. O aumento da concorrência, devido à abertura de novas
universidades privadas é outro fator que está gerando alta ociosidade das
vagas.
Não são poucos os autores que criticam o ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso por ter praticado um governo para o capital financeiro
internacional, preocupando-se tangencialmente com o capital nacional
industrial e com o fortalecimento de um capital produtivo brasileiro. Além disso,
gerenciou o Brasil considerando uma sociedade civil fragilizada, incrementando
a consolidação estratégica do terceiro setor ou mais precisamente as
Organizações Não-governamentais(ONGs).84
Com a posse de Luís Inácio Lula da Silva esperava-se uma ruptura das
políticas do seu antecessor, porém ocorreu uma continuidade nos mesmos
padrões do governo anterior no que se refere ao capital nacional e estrangeiro.
2.3
Dilemas da Educação Frente a Precarização da Esfera Pública: A
“Reforma” Universitária do Neoliberalismo em Questão.
Nesta seção buscaremos com base nos estudos de autores renomados
na área, tais como Helgio Trindade, Carlos Lessa, Marilena Chauí, Roberto
Leher entre outros, demonstrar que a chamada “Reforma” Universitária
apresentada inicialmente pelo governo Fernando Henrique Cardoso e
posteriormente aprofundada na sua execução pelo governo Lula da Silva tem
84
No governo FHC houve um aumento considerável das Organizações Não Governamentais
(ONGs) que recebiam verbas do governo para realizar atividades próprias do Estado. A esse
respeito consultar MONTANO (2001)
142
como objetivo cumprir normas programáticas estabelecidas pelo Banco
Mundial visando a mercantilização da educação pública, principalmente a
educação superior. Fizemos um uso reiterado de diversas citações dos autores
mencionados com o objetivo de elucidarmos a forma com que governos que se
denominam democráticos conduziram uma “reforma” tão importante no quadro
educacional brasileiro.
Antes de entrarmos especificamente neste debate, achamos importante
discutir o próprio conceito de reforma utilizado pelos governos neoliberais
brasileiros de FHC e Lula da Silva. Deste modo é importante ressaltar que o
projeto de lei de reforma da educação superior encaminhado pelo Poder
Executivo ao Congresso Nacional, em 12 de junho de 2006 (PL N.º 7.200)
apesar de revogar três leis entre elas a Lei n.º 5.540/68 (Lei da Reforma
Universitária) e de alterar outras cincos entre as quais a Lei n.º 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), se aprovado, ainda assim não
conterá toda a reforma. Tratar-se-á na verdade, da última etapa importante, de
um processo que se desdobra há pelo menos uma década, isto é, desde o
início do governo Fernando Henrique Cardoso, em janeiro de 1995.
O projeto acima citado poderá provocar mudanças na orientação da
reforma da educação superior ainda em curso nesta década. A primeira dessas
mudanças foram os procedimentos adotados em suas diferentes etapas de
formulação, em que durante cerca de dois anos, esteve aberta a ampla
discussão da sociedade civil organizada ou não. Isso, não independentemente
do resultado final, poderá ser importante para o sucesso de sua eventual futura
implantação. A segunda mudança os objetivos centrais que visaria alcançar:
(i) constituir um sólido marco regulatório para a educação superior no país; (ii)
assegurar a autonomia universitária prevista no art. 207 da Constituição,
tanto para o setor privado quanto para o setor público, preconizando um
sistema de financiamento consistente e responsável para o parque
universitário federal; e (iii) consolidar responsabilidade social da educação
superior mediante princípios normativos e assistência estudantil. (BRASIL,
Casa Civil da Presidência da República. Exposição de motivos projetos de lei
da reforma da educação superior. Brasília: E.M.I. 015/MEC/MF/MP/MCT. 10
abril 2006)
Conforme a crítica de Behring e Boschetti (2008) a rigor o termo contrareforma é um contra-senso, já que
O desenvolvimento das políticas sociais esteve imbuído historicamente de um
143
forte espírito reformista, sob pressão do movimento dos trabalhadores: as
reformas dos anos de ouro. Contudo, em tempos de estagnação, reação
burguesa e neoliberalismo, adentramos num ambiente contra-reformista e,
por que não?, contra-revolucionário. (BEHRING ; BOSCHETTI, 2008. p. 148)
Segundo Behring e Boschetti (2008, p. 150) “no Brasil, do ponto de vista
da reforma democrática anunciada na Constituição de 1988, em alguns
aspectos da estratégia social-democrata e do espírito welfariano“— em
especial no capítulo da ordem social —, pode-se falar de uma contra-reforma
em curso entre nós, solapando a possibilidade política, ainda que limitada, de
reformas mais profundas no país, que muito possivelmente poderiam
ultrapassar os próprios limites da social-democracia.
Como observam as autoras,
Dentro dessa lógica, portanto, empreender reformas democráticas, num país
como o Brasil, poderia implicar um processo de radicalização e de
ultrapassagem do Estado burguês, já que elas podem superar a si mesmas,
considerando-se a cultura visceralmente antidemocrática e conservadora da
burguesia brasileira. Nas nossas paragens não houve reformas no sentido
social-democrata, mas processos de modernização conservadora ou de
revolução passiva. (op. cit. p. 151)
É importante entender segundo Bhering e Boschetti (2008) que
Embora o termo reforma tenha sido largamente utilizado pelo projeto em
curso no país nos anos 1990 para se autodesignar, partimos da perspectiva
de que se esteve diante de uma apropriação indébita e fortemente ideológica
da idéia reformista, a qual é destituída de seu conteúdo redistributivo de viés
social-democrata, sendo submetida ao uso pragmático, como se qualquer
mudança significasse uma reforma, não importando seu sentido, suas
conseqüências sociais e sua direção sócio-histórica. Cabe lembrar que esse
é um termo que ganhou sentido no debate do movimento operário socialista,
ou melhor, de suas estratégias revolucionárias, sempre tendo em perspectiva
melhores condições de vida e trabalho para as maiorias. Portanto, o
reformismo, mesmo que não concordemos com suas estratégias e que se
possa e se deva criticá-lo, como o fizeram revolucionários de períodos
diferentes, a exemplo de Rosa Luxemburgo e Ernest Mandel, dentre outros, é
um patrimônio da esquerda. (Idem, p. 149)
Esse argumento fica mais claro quando se considera a história do século
XX em âmbito mundial, na qual o que se pôde chamar de reforma associava-se
à legislação social e, no pós-guerra, ao Welfare State. Estas foram reformas,
como já demonstramos anteriormente, intrínsecas ao capitalismo, sob a
pressão dos trabalhadores, com uma ampliação sem precedentes do papel do
fundo público, “desencadeando medidas keynesianas de sustentação da
acumulação, ao lado da proteção ao emprego e do atendimento de algumas
144
demandas dos trabalhadores. (op. cit., p. 149)
Bhering e Boschetti (2008) com propriedade caracterizam o que ocorreu
nos anos 90 com a instituição do Plano Real em 1994
Houve o desmonte e a destruição, numa espécie de reformatação do estado
brasileiro para a adaptação passiva à lógica do capital. Revelou-se sem
surpresa, a natureza pragmática, imediatista, submissa e anti-popular das
dominantes brasileiras. E foram medidas que, em alguns setores, fizeram que
o país evoluísse de forma inercial e, em outros, o fizeram permanecer no
mesmo lugar ou até mesmo andar para trás, se pensarmos nos critérios de
Florestan Fernandes: a ruptura com a heteronomia e com o drama social.
Houve, portanto, uma abrangente contra-reforma do Estado no país, cujo
sentido foi definido por fatores estruturais e conjunturais externos e internos,
e pena disposição política da coalização de centro-direita protagonizada por
Fernando Henrique Cardoso. Uma contra-reforma que foi possível a partir de
algumas condições gerais, que precedem os anos 1990: a crise econômica
dos anos 1980, e as marchas e contra-marchas do progresso de
democratização do país. (op. cit., idem, p. 152)
Portanto, a reforma como foi conduzida, acabou tendo um pequeno
impacto da aumentar a implementação eficiente de políticas públicas. Houve na
verdade a desresponsabilização pela política social, acompanhada do
desprezo pelo padrão constitucional de seguridade social. As formulações de
política social foram capturadas por uma lógica de adaptação ao novo contexto,
isto é, o trinômio neoliberal para as políticas sociais — privatização,
focalização/seletividade e descentralização.
Behring observa que
Este caminho [...] expõe os argumentos que sustentam a caracterização de
que se esteve diante de uma contra-reforma da Estado, que implicou um
profundo retrocesso social, em benefício de poucos.” Esta caracterização
relaciona-se ao abandono das possibilidades de ruptura com heteronomia e
de uma redemocratização política e econômica inclusiva dos trabalhadores e
de maioria da população brasileira nos anos 1990. Na verdade, a autoreferência dos apologistas, os quais insistem em apontar o projeto da era
FHC como reforma, é uma espúria e ideológica ressemantificação,Cabe
lembrar que este é um termo que ganha sentido no debate do movimento
operário socialista, melhor dizendo, de suas estratégicas revolucionárias
sempre tendo em perspectiva a equidade. (BEHRING, 2003, p. 22-23)
Cabe salientar, segundo a autora:
[...] A "reforma" do estado, tal como está sendo conduzida, é a versão
brasileira de uma estratégia de inserção passiva (Fiori, 2000. p.37) e a
qualquer custo na dinâmica internacional e representa uma escolha políticoeconômica, não um caminho natural diante dos imperativos econômicos.
(Idem, p.198)
Behring (2003) acha importante ressaltar que
145
[..] transformações no estado brasileiro são fundamentais numa agenda que
se propõe superar um estado privatizado, voltá-lo para a coisa pública, e
especialmente, imprimir maior eficiência a suas ações. O resgate da "dívida
social" como parte da preocupação está obviamente associado à capacidade
do Estado brasileiro implementar políticas públicas. No entanto, para além
desses argumentos muito genéricos, e por vezes de ocasião, há campos
distintos no Brasil que apontam soluções inconciliáveis para as necessárias e
esperadas transformações.[...] (Idem, p. 211)
Cabe observar, ainda segundo a autora anteriormente mencionada, que
após analisar os processos recentes da política brasileira podemos afirmar que
esteve em curso no Brasil dos anos 1990 uma contra-reforma do Estado, e
não uma “reforma”, como apontavam – e ainda o fazem – seus defensores.
Uma contra-reforma que se compôs de um conjunto de mudanças estruturais
regressivas sobre os trabalhadores e a massa da população brasileira que
foram também antinacionais e antidemocráticas [...] (Op. cit., p.281)
É num contexto de precarização da esfera pública que se expressa
também através da “reforma” universitária, que está inserida a política de
reserva de vagas nas universidades. A questão maior é constatar se tal política
se coaduna no conteúdo das mudanças, já que, num quadro de sucateamento
da educação e consequentemente das universidades públicas, se constrói uma
política que gera gasto, sem que o mesmo tenha respaldo no orçamento das
instituições superiores de ensino que as adotaram. Desse modo, faz-se
necessário uma reflexão sobre os rumos do ensino superior brasileiro, como
um todo, tendo como alvo a universalização de um direito fundamental
chamado “direito à educação”, presente no texto da Carta Magna de 1988.
A questão das cotas nas universidades públicas tem gerado grandes
polêmicas85 conforme mencionamos, na introdução desta tese, principalmente
porque não houve uma discussão ampla com os diversos setores que
compõem a sociedade. A criação de cotas por leis ou decretos tem ocorrido de
forma unilateral, pois a falta de um debate sobre o significado e a essência da
“questão da desigualdade social” tem sido relegado a um plano secundário. As
políticas compensatórias de cotas ainda se apresentam de modo limitado,
tendo em vista que as instituições de ensino superior somente reservam vagas
85
Recentemente, em maio de 2009, o Órgão Especial do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro
deferiu liminar suspendendo o sistema de reserva de vagas nas universidades estaduais. O caso gerou
uma grande polêmica, pois as cotas existem desde 2003 já inclusive tendo centenas de alunos
beneficiados. O próprio Tribunal de Justiça no dia 01/06/09 suspendeu os efeitos da liminar para o
processo seletivo do ano de 2009, já que iria causar grandes transtornos à administração pública e aos
estudantes. O pedido de liminar contra o sistema de cotas foi feito pelo Deputado Estadual Flávio
Bolsonaro, que afirmou ser o processo injusto.
146
de ingresso para determinados segmentos (negros, pardos, índios, alunos
oriundos de escolas públicas, etc...), porém não oferecem condições para que
o cotista se mantenha na universidade e, tão pouco, como este se sairá após o
término do curso. Portanto, como já mencionado, tais políticas de cotas
acabam se apresentando como uma espécie de “política pobre para pobres”,
onde a possibilidade de ingresso à universidade não está diretamente
associada à permanência.
Em face desta política de precarização da educação pública, podemos
observar que ao longo dos últimos governos brasileiros diversos fatores
contribuíram para o desmonte considerável do que havia sido construído ao
longo de 60 anos de história republicana no Brasil dos anos 30 ao fim dos anos
80: desde os serviços públicos (energia elétrica, saúde, universidade,
educação em geral, habitação, assistência social, transporte, etc.), as
empresas estatais até a legislação trabalhista e a Constituição Federal de
1988.
Desde o primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC) o país não teve um resultado esperado no que se refere a educação, se
considerarmos que um governo deve se caracterizar por ter uma política de
saúde, de educação, de habitação, de transporte, e tantas outras necessárias
ao desenvolvimento de uma nação. Neste sentido, podemos dizer que nos dois
mandatos de FHC,
A política econômica se caracterizou por oferecer o Brasil como um espaço
de valorização ao capital estrangeiro nacional e internacional, multiplicando
os lucros dos bancos e dos aplicadores financeiros, com taxas de juros
elevadas e sobre-endividamento. Foram feitos acertos com organismos
financeiros internacionais para garantir os ganhos dos investidores
comprometendo enorme quantidade de recursos preciosos do orçamento do
país transferidos como ganhos financeiros aos credores das dívidas internas
e externas. A este fim foram dedicados os orçamentos destes anos todos,
numa proporção crescente para o juros e decrescente para os gastos sociais.
A queda novo ajuste imposto pelos credores internacionais, novos cortes
foram efetuados nas políticas e nos programas sociais. Os resultados sociais
estão a vista de todos e são expostos nas pesquisas e estatísticas dos
órgãos privados e oficiais, tais como: a pesquisa sobre saneamento a nível
nacional publicada pelo IBGE-2001. (LESBAUPIN; MINEIRO, 2002, p. 7-8)
Cabe ressaltar que o processo de desmonte acima mencionado atingiu
as políticas públicas no país, que sempre tiveram como objetivo reduzir as
tensões existentes entre as classes sociais. Vale lembrar que a desigualdade
sempre predominou e continua a predominar neste país, bastando observar
todos os indicadores que apresentamos nesse estudo.
147
Através dos dados apresentados pelo IBGE/2007 e da constatação do
sucateamento das universidades fica claro que é num cenário adverso que
pensaremos na chamada “educação superior” em sua totalidade. Sem dúvida,
trata-se de um tema com alto grau de complexidade, desdobramentos,
números e lacunas imensas. São muitos os aspectos ainda a considerar e a
tese não tem a pretensão de esgotar o tema. Enfrentar a complexidade das
universidades públicas é realmente trabalho interminável. Uma busca
incessante para os espíritos inquietos. Seguir o novo e a revolução científicotecnológica que se pronuncia no momento presente, acompanhar os espasmos
internos nas universidades, buscar entender o sentido de futuro e a direção
para onde apontam os desdobramentos recentes, as relações com a
sociedade, os inúmeros desafios colocados por ela, realmente não é uma
tarefa fácil. Por isso, objetivamos também nesta seção partilhar angústias,
apreensões e otimismos em relação ao futuro de nossas universidades
públicas86.
Segundo Carvalho e Silva (1991, p. 39) a palavra universidade deriva do
latim universus, formada por unus, que significa um; e versus, particípio
passado de vertere, que significa voltar, virar, tornar-se. Daí, universidades tem
o significa etimológico profundo de “tornar um”, ou seja, expressar/articular a
diversidade na unidade; que representa em última instância, sua missão
histórica e razão de ser.
A terminologia “público” tem diversos significados, dentre eles podemos
citar: pertencente ou destinado ao povo, à coletividade; relativo ou pertencente
ao governo de um país; que é de uso comum de todos e aberto a quaisquer
pessoas.
No Brasil a universidade pública é sinônimo de excelência no ensino,
porém ao mesmo tempo carência de verbas para pesquisa e manutenção.
Também é sinônimo de gratuidade, porém há vagas ociosas. É sinônimo de um
ideal, mas que encontra no seu caminho barreiras por vezes intransponíveis,
que trazem a tona uma grande discussão no meio acadêmico e fora dele: vale
a pena a universidade ser pública? Vale a pena ser gratuita?
86
Para maior aprofundamento dos desafios das universidades públicas consultar TRIGUEIRO,
Michelangelo Giotto Santoro. Universidades Públicas: Desafios e possibilidades no Brasil contemporâneo.
Brasília. Editora Universidades de Brasília. 1999.
148
Fazendo uma retrospectiva histórica da universidade brasileira podemos
afirmar que o mesmo chegou com os jesuítas, no século XVI, sofrendo
interrupção com a expulsão da Companhia de Jesus (1659) sendo,
posteriormente, revitalizado com a vinda da família Real (1808). No século XIX,
portanto, foram lançadas as bases do ensino superior brasileiro, com as suas
áreas mais prestigiadas — medicina, engenharia e direito —, expandida por
meio de faculdades isoladas. Somente em 1920, foi criada a Universidade do
Rio de Janeiro, mais tarde Universidade do Brasil e atual Universidade Federal
do Rio de Janeiro; em 1927 a Universidade de Minas Gerais; em 1934 a
Universidade de Porto Alegre e assim por diante.
Na América Latina, diferentemente dos países mais desenvolvidos do
Norte, a tradição e a luta pela universidade pública e gratuita está arraigada na
cultura de seu povo. A universidade era para poucos privilegiados filhos da elite
econômica e intelectual, descompromissados com a realidade do país.
Segundo Bernardo Calil Pacheco e Liliane Mafort,
A universidade dos anos 1870 seria imoral se fechasse os olhos à realidade
da escravidão. Entretanto, isso aconteceu nos cursos superiores daquele
época. Os militares e os padres lutaram mais contra a escravidão do que os
“universitários” daquele tempo. (PACHECO ; MAFORT In: AMOEDO, 2004, p.
335)
Historicamente a maioria da população brasileira, encontrou muita
dificuldade para adentrar os portões das instituições de ensino superior. Daí o
sentido de público e gratuito trazer a noção de democratização.
Segundo Pacheco e Mafort (Idem) o papel da universidade não é bem
entendido no Brasil. Quando os portugueses chegaram ao país em 1500 já
existiam 62 universidades no mundo. Cem anos depois, em 1600, só na
América Latina elas já eram 143. Em 1592, os jesuítas tentaram implementar
no Brasil a primeira universidade pública que não se consolidou pelo temor da
Corte Portuguesa de o país se emancipar.
De acordo com Santoro Trigueiro (1999, p. 161) “é fundamental o papel do
Estado, seja na garantia das condições de manutenção e de investimentos
mínimos, no ensino, na pesquisa e na extensão, seja como indutor de
mudanças mais profundas”.
Trigueiro ressalta
O ambiente é de grande turbulência e embate. De um lado, o MEC mantém
149
firme linha de avançar nas mudanças do ensino superior e das universidades
e, de outro lado, a maioria das universidades se ressente da falta de maior
discussão e de ser “ouvida” no processo decisório do governo a esse
respeito. Por sua vez, as universidades mantem-se firmes no que considera
uma defesa legítima dessa instituição, considerada sob a ameaça de um
projeto “neoliberal”, que atinge todo o serviço público e, em particular as
universidades. O risco de serem “engolidas” pelo mercado e por sua lógica de
lucro é vista como a principal ameaça, entendendo em muitos comentários
que o ministério tem atuado no sentido de subordinar as universidades a este
padrão de relações mercantis. O assombro é quanto ao fim das
universidades, a sua privatização e ao seu completo aniquilamento. (Idem, p.
148)
Helgio Trindade (Apud PACHECO e MAFORT, 2004, p. 336) afirma que entre
1989/2000 houve uma queda de 33% nos investimentos públicos, passando de
0,97% do Produto Interno Bruto (PIB) para os atuais 0,61%. As universidades
federais estão a caminho de uma morte lenta causada por asfixia financeira,
principalmente nos últimos dez anos. Marilena Chauí (2001) também concorda
com o desmantelamento das universidades públicas por carência de recursos.
Destas constatações vem a seguinte indagação: por que num contexto de
sucateamento das universidades públicas são criadas cotas para negros,
pardos, índios e alunos oriundos de escolas públicas do ensino médio? A
resposta possui alto grau de complexidade, pois, ao mesmo tempo em que
gera uma facilidade de acesso ao ensino superior às ditas minorias não são
dadas às condições mínimas para que estas permaneçam nos cursos os quais
ingressaram, já que se há falta de verbas sem as cotas, com a inclusão destas
produzir-se-ão mais despesas e consequentemente uma queda generalizada
na qualidade do ensino das universidades pública.
O documento da UNESCO: Política de Mudança e Desenvolvimento no
Ensino Superior (1999, p. 38) revela que na maioria dos casos, o crescimento no
número de estudantes no ensino superior não tem sido acompanhado por
aumentos na locação de recursos em termos reais, dessa forma, obrigando
muitas instituições a fazer cortes em seus orçamentos e até mesmo em seu
quadro de pessoal.
Há necessidade de expansão quantitativa do acesso, porém temos que
assegurar a missão pública do ensino superior e evitar a mercantilização
abusiva do setor privado e a privatização do público. Como observaram e
Pacheco e Mafort (2004, Idem) “em países como os Estados Unidos que tem os
maiores índices de desenvolvimento das universidades privadas mais de 70%
150
dos alunos estão em universidades públicas”. Já no Brasil temos um processo
inverso.
O grande desafio da universidade publica brasileira é se expandir e
universalizar sem perder a qualidade. Não podemos entrar no modelo de
massificação como ocorreu no México (Universidade Autônoma do México com
quase 300 mil estudantes matriculados) e também na Argentina.87
Os dois principais problemas encontrados para quem sonha com um
lugar na universidade pública são: a forma de ingresso (vestibular)88 e a
escassez de vagas. Em relação ao primeiro discute-se tanto a forma quanto o
conteúdo. Um dos pontos principais é a desigualdade de condições entre
alunos mais abastados e o menos favorecidos.89
Pacheco e Mafort (2004) ressaltam,
A qualidade do ensino básico não tem muitos motivos para ser elogiada nas
últimas décadas. A defasagem em relação à elite das escolas particulares
começa na escola de nível médio. Surgem daí sugestões como o sistema de
cotas, como as que a UERJ e a UnB vem adotando há algum tempo. (Idem,
p. 337)
Com relação à escassez de vagas, é outro problema grave. Por
questões internas das universidades, existem vagas ociosas em demasia, mas
se todas fossem ocupadas não teríamos vagas suficientes para a demanda
atual. De acordo com o Censo do IBGE/2000 dois milhões de jovens
concluíram o ensino médio no ano de 2000. Ao mesmo tempo, havia três
milhões e quinhentos mil jovens concluindo o primeiro ano do ensino médio.
Mesmo considerando evasão e repetência, o número de concludentes
aumenta significativamente a cada ano, o que quer dizer que irão faltar vagas.
Quando se fala em universidade, estamos tratando de um dos assuntos
mais importantes e mais debatidos de nosso tempo: a educação. A qualidade da
educação universitária perpassa o sentido de autonomia da universidade brasileira.
Vale ressaltar que durante o regime militar a bandeira da luta histórica
87
A esse respeito ver FREIRE, Silene. Extensão universitária e empreendedorismo: um debate que
precisa advir. Revista Advir. n. 21. 2007. p. 76-83.
88
Vale ressaltar proposta do atual Ministro da Educação sobre a instituição de um novo modelo de
seleção nos moldes do ENEM.
89
Basta constatar no resultado do último ENEM (2008) em que o desempenho dos alunos oriundos da
rede privada ficou bem acima daqueles com origem na rede pública de ensino. Queremos ressaltar que, a
maioria das escolas públicas, funcionam em condições físicas precárias e com professores desmotivados
devido aos baixos salários pagos. Defendemos nesta tese uma escola pública de qualidade que atenda a
todos sem qualquer tipo de discriminação. Ressaltamos que os colégios das elites mantém o seu padrão
mesmo em situação de crise.
151
que unia diferentes correntes de pensamentos no universo acadêmico era a
autonomia universitária. Esta constituía um princípio que se reportava muito
mais à independência política, à luta pela liberdade de expressão, e à
pluralidade ideológica. Hoje, o conceito de autonomia baseia-se na gestão de
atividades econômico-administrativas no interior da universidade.
A Constituição Federal de 1988 forneceu autonomia universitária às
universidades públicas, tornado-as instituições normativas, produtoras de
direitos e obrigações. Há várias concepções no que se refere à autonomia
universitária: a primeira parte do pressuposto que a função social das
universidades públicas deve ser definida pelo Estado; a segunda implica que a
universidade pública não é uma mera extensão do Estado ou do governo,
defende um distanciamento como condição básica para crítica da realidade
social a ser desenvolvida. Ensino, pesquisa e extensão dependem de liberdade
e autonomia política.
No segundo governo FHC, dentro do Estado neoliberal, o Banco Mundial
fez uma análise do ensino superior na América Latina e propôs uma reforma
nas universidades públicas. O citado Banco passou, então, a condicionar a
concessão de financiamentos à implantação das “reformas”. O governo
Fernando Henrique Cardoso, em nome da autonomia universitária afirmava ser
necessário regulamentar a autonomia e apresentar diretrizes de um projeto.
Tais diretrizes foram analisadas pelo meio acadêmico que chegou a conclusão
que as universidades perderiam autonomia, ao invés de ganhar. Parte do
financiamento passaria para as empresas e fundações privadas, que ditariam
os tipos de pesquisas a serem feitas e até mesmo o currículo de alguns cursos.
As diretrizes traçadas acima geraram grande impacto em várias
universidades da América Latina, como afirmam Pacheco e Mafort (2004)
No Chile o projeto de autonomia já foi implantado e o Estado entra com cerca
de 30% do orçamento das universidades públicas, a outra parcela vem de
empresas privadas. Os alunos tem que pagar mensalidades, professores são
contratados por hora aula, os salários são baixos e foram criados os centros
de excelência. No México o financiamento é praticamente todo do governo,
mas esse vem criando leis e sistemas para se livrar da responsabilidade. Na
Argentina, a universidade pública é gratuita e a entrada não é limitada a elites
culturais, porém em 2001 o governo do Presidente De La Rua deflagrou uma
ofensiva para privatizar e implantar o ensino pago na universidade pública,
com cobrança de “arancéis” para a graduação, um imposto especial aos
estudantes e suas famílias, e outro aos graduados. Em 2002 o governo
Duhalde preparou uma redução de 15% em relação ao ano anterior, gerando
diminuição de salários dos professores, contratação precária, entre outras.
152
Na Universidade de Buenos Aires, por exemplo, o corte atingiu 40 milhões de
pesos. (Idem, p. 342)
Outra questão a ser levantada é que o número de universitários no Brasil
ultrapassa desde 2004 a marca dos três milhões (INEP/MEC/2004), sendo que,
destes 1,6 milhões estão matriculados em instituições particulares. Abrir
faculdades virou negócio lucrativo. O crescimento do ensino particular mostra
que camadas cada vez mais amplas da população têm acesso à continuação
de seus estudos depois do ensino médio, o que é um bom sinal. Porém, mostra
também um problema que se torna mais transparente a cada ano: a verificação
da qualidade deste ensino particular.
O ensino superior particular já custa para o aluno metade do que o
ensino superior público custa ao governo. Resta saber se este aluno terá
condições de bancar quatro ou cinco anos de mensalidade que, por hora estão
fora do padrão econômico médio do brasileiro.
Ainda no ensino superior brasileiro é importante ressaltar a grande
evasão dos alunos dessas instituições no Brasil.
A ampliação não planejada das instituições de ensino superior ocorrida
nas últimas décadas esconde informações valiosas para a análise deste setor
como um setor econômico. Embora a perspectiva de crescimento potencial do
ensino superior brasileiro seja grande, na prática a demanda não deverá
crescer muito e já pode estar ocorrendo um superdimensionamento do sistema,
que se manifesta nas mais de quinhentas e sessenta e sete mil vagas não
preenchidas no ano de 2002, sobretudo pelo setor privado (Tabela abaixo). Em
2003, das 2.183.172 vagas abertas pelo setor privado, apenas 1.539.859 foram
preenchidas, criando uma enorme capacidade ociosa.
Tabela: Vagas oferecidas e não preenchidas no ensino superior – Brasil
(1980 /2003)
Anos
1980
Vagas
oferecidas
404.814
Vagas não
preenchidas
48.147
Percentual de vagas
não preenchidas
11,9%
1984
442.314
66.486
15,0%
1990
502.784
95.636
19,0%
1994
574.135
110.895
19,3%
153
2000
1.216.281
318.724
26,2%
2001
1.408.492
371.802
26,4%
2002
1.773.087
567.947
32,0%
2003
2.183.172
643.313
32,0%
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados do INEP (1998, 2000,2004)
Aliado a este desafio, a crescente participação de alunos de menor
poder aquisitivo tem levado a índices de inadimplência próximos de 20% ao
longo do semestre. A legislação veda à instituição que os alunos inadimplentes
sejam impedidos de freqüentar aulas ou prestar exame e as IES não podem
negar aos alunos em atraso os documentos necessários à sua transferência ao
final do período letivo, o que implica a possibilidade de sua saída sem a
quitação da dívida.
A relação existente entre o número total de alunos que entram e os que
se formam num determinado período nas diferentes instituições do país se
situa em 36,2%. Este indicador é menor para as IES privadas e religiosas
sendo que as IES Federais apresentam uma relação de 50,3%. Se o número
de matrículas iniciais não tiver aumentando, esta relação deve ser próxima de
100%. Contudo, muitos desses alunos desistem do curso, alguns da instituição
e outros do sistema de ensino superior.
Ainda sobre o ensino superior a Organização das Nações Unidas (ONU)
em sua Carta de Direitos Humanos a princípio afirma ser dever de todos os
países garantir os ensinos fundamental e médio a todos. O ensino superior
seria obtido através do “mérito” do aluno, ou seja, a princípio não seria
obrigação dos órgãos públicos oferecê-los a todos.90
No atual contexto, a universidade pública91 é atacada a partir de uma
série de estratégias privatizantes, pretendendo apagar do horizonte ideológico
das universidades a possibilidade de uma educação democrática, pública e de
qualidade para as maiorias. A tentativa de privatização92 gera a despolitização
90
A discussão mais profunda sobre “mérito” será realizada no Capítulo III desta tese.
A realidade do ensino dentro das universidades públicas não é homogênea. Existem carreiras onde,
pelos mais variados e infelizes motivos os alunos, em sua maioria, pertencem a classes sociais mais
favorecidas, com maior poder aquisitivo. É o caso de medicina e direito, por exemplo. A mesmo tempo
existem cursos que são freqüentados por pessoas que necessitam trabalhar e dividem seu tempo com
outros compromissos e não poderiam arcar com despesas extras com a educação.
92
Portanto, a privatização gera uma dualidade discriminatória entre os que podem e o que não podem
pagar pelos serviços, “no mesmo posso em que propicia um nicho lucrativo para o capital, em especial
segmentos do capital nacional que perderam espaços com a abertura comercial ’’ (BEHRING, Elaine
91
154
da educação, transformando-a em mercadoria, em mera formação de mão-deobra.
O sentido de “público” levanta um sério problema em relação à proposta
por uma universidade paga. O compromisso com a sociedade que, na verdade,
é quem cobre os gastos através dos impostos, faz com que todo e qualquer
passo deva ser dado pensando, primeiramente, no lado social, atendendo a
necessidade da maioria. Um país como o Brasil, que possui um dos piores
índices de distribuição de renda, praticamente inviabiliza a cobrança de mais
taxas para dar continuidade aos estudos.
O Brasil deve investir na capacitação e formação intelectual de sua
população, na tentativa de fugir a submissão ao império vigente. Além disso, o
acesso a produção de conhecimento, dentro da universidade, deve ser
estimulado além de seus muros, democratizando e ampliando os horizontes de
uma das instituições mais importantes que o mundo ocidental já construiu.
A educação no Brasil a partir da década de 90, desde o ensino
fundamental
até
o
superior,
teve
como
discurso
a
denominada
“universalização” do ensino, havendo prioridade nas populações de baixa
renda do país, que representaram durante anos as elevadas taxa de
analfabetismo vigente. Tal aumento da oferta de vagas na rede pública de
ensino fundamental foi acompanhada também, com a expansão da
precarização e baixa qualidade de ensino oferecidas por muitas destas
instituições, a partir das políticas educacionais adotadas no período, que à
curto prazo tentaram sanar o déficit de pessoas alfabetizadas no país.
A sociedade brasileira caracteriza-se pela maior discrepância existente no
mundo entre seus indicadores econômicos e seus indicadores sociais.
Aqueles, situando o Brasil como a oitava potência econômica do mundo
ocidental, se aproximam dos níveis dos países industrializados da Europa,
enquanto os indicadores sociais se aproximam do nível dos países menos
desenvolvidos do mundo afro-asiático. (JAGUARIBE, 1986, p. 187.In: IANNI,
992. p. 90)
Desde o início do primeiro governo do Presidente Fernando Henrique
Cardoso ficou claro que o projeto em relação à universidade pública seria
executado com recomendações do Banco Mundial que deu as diretrizes da
reforma. Da mesma forma que a saúde, a educação deve continuar pública na
Rossetti. Brasil Contra-Reforma – desestruturação do Estado e perda de direitos. São Paulo: Cortez,
2003. p. 251)
155
educação fundamental, mista para o ensino médio e privado no ensino
superior, em consonância com a perspectiva da “reforma” do governo. A mídia
difundiu a idéia que a universidade gratuita era um privilégio e que a maioria
dos estudantes pertencia às famílias que teriam condições de pagar os estudos
superiores. Assim sendo haveria mais espaço para os estudantes de baixo
poder aquisitivo na esfera pública.
Fica bem claro o ataque a esfera pública com as campanhas de
privatização das universidades com a implementação de ajuste neoliberal que
se evidenciam no governo FHC93. Tais privatizações não se apoiavam em
estudos ou pesquisas internacionais, embora vários dos membros do governo
tenham estudado em universidades públicas e, portanto, gratuitas. Vale
salientar que
a universidade “tinha de ir” para o mercado. Foi preciso que os próprios
professores universitários divulgassem estudos e pesquisas sobre as
universidades no mundo para demonstrar a falsidade da idéia de que
universidade boa é privada e pública é ruim. (LESBAUPIN ; MINEIRO, 2002,
p. 46-47)
Para realização do projeto de privatização, era preciso tornar inviável a
continuidade do caráter gratuito da universidade pública. O governo utilizou
todas as formas possíveis para dobrar a resistência dos membros da
comunidade universitária — professores, estudantes e funcionários —, que
tiveram os seus salários achatados. Além disso, as verbas de manutenção das
universidades foram sendo progressivamente reduzidas e, as bolsas de
mestrado e doutorado sendo cortadas paulatinamente.
Percebeu-se de imediato que em virtude desta política educacional
desastrosa milhares de professores se aposentaram para resguardar os seus
direitos à integralidade de seus vencimentos. Um outro efeito da redução de
verbas começou a atingir a infra-estrutura de funcionamento das universidades,
tais como: falta de material para laboratórios, falta de água, falta de energia
93
No governo FHC, a ênfase e as políticas foram desenhadas de modo pouco articulado entre os vários
ministérios, fomentando uma já antiga competição entre educação, trabalho e desenvolvimento. O
esvaziamento da rede federal de educação técnica e a priorização de uma malha privada de educação
emergente foram à tônica. Por outro lado, a educação dos trabalhadores deveria servir tão somente ao
mercado, através de cursos rápidos, desvinculados na prática da escolarização formal, tendo sido pífios
os investimentos na educação, de jovens e adultos, como forma de resgatar a imensa dívida social para
com os trabalhadores, garantindo-lhes o direito à educação básica e ao conhecimento acumulado pela
humanidade. Vendeu-se bastante neste período a ilusão de as causas do desemprego era devida à falta
de educação dos trabalhadores, quando sabemos que a educação é um fator importante, mas que é a
política econômica a determinante do desenvolvimento e da geração de emprego e renda no país.
156
elétrica, entre outros. O objetivo era mostrar que somente com a privatização
das universidades públicas era possível fornecer um ensino de qualidade,
demonstrando com clareza a lógica do mercado.
Na verdade o governo coloca em prática a concepção neoliberal do
Banco Mundial sobre a educação
para este a prioridade é a educação fundamental, e o investimento nesta
deve crescer em detrimento daquele feito na universidade — considerada
extremamente clara e com pouco retorno. Por outro lado, considerada que a
pesquisa já é realizada nos países desenvolvidos e supõem muitos recursos,
de que nosso Estado não disporia. (LESBAUPIN ; MINEIRO, Idem, p. 48)
Neste processo de sucateamento da universidade pública, expande-se a
idéia do ensino pago, pois o governo pretende que a mesma se dedique
unicamente ao ensino, deixando a pesquisa ser realizada apenas por centros
de excelência. Na prática significa apartar o ensino da pesquisa, uma das
características básicas da universidade pública no país, anulando no seio o alto
grau de qualidade que tem até hoje, tanto é que as melhores instituições de
ensino superior do país, mesmo com redução de verbas, continuam sendo as
públicas.
Sguissardi (2006) confirma a afirmação acima fazendo um histórico do
governo Collor de Mello até Fernando Henrique Cardoso
Uma modernização conservadora, foi percebida de forma mais clara, com o
governo de Collor de Mello (1990-1991) e segui-se no de Itamar Franco
(1992-1994), recrudesceu no de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
Neste período, em especial, efetivou-se uma série de ajustes estruturais e
fiscais ou de reformas orientadas para o mercado. No octênio Fernando
Henrique Cardoso, ocorreram as principais conducentes a reconfiguração das
esferas públicas e privadas, no âmbito do Estado, assim como da educação
superior. (idem, p. 1026)
O Brasil ao ingressar no mercado globalizado optou por seguir uma série
de medidas das quais podemos citar: combate ao déficit público, ajuste fiscal,
privatização, liberação/ajuste de preço, desregulamentação do setor financeiro,
liberação do comércio, incentivos aos investimentos externos, reforma do
sistema de previdência/seguridade social e reforma desregulamentação e
flexibilização das relações de trabalho. Vale ressaltar que o equilíbrio
orçamentário, desregulamentação dos mercados e privatização das empresas
e serviços públicos são recomendações bem conhecidas do Consenso de
Washington
(1980),
portanto,
recomendações
Internacional (FMI) e do Banco Mundial.
do
Fundo
Monetário
157
Sguissardi (2006, p. 1027) cita estudo do Departamento Intersindical de
Estatística e Estudo Sócio-Econômico (DIEESE/2001) em que o Brasil
apresentava o seguinte quadro de distribuição de renda do trabalho: o 1% mais
rico obtinha 13,9% da renda total do trabalho, maior que os 13% da renda
obtida pelos 50% mais pobres; os 5% mais ricos obtinham 36,6% da renda,
cerca de oito vezes a renda obtida pelos 30% mais pobres da população, que
obtinham apenas 4,4% da renda do trabalho; os 10% mais ricos obtinham
48,2% da renda total do trabalho enquanto os 10% mais pobres obtinham
apenas 1,1%.
Segundo o autor anteriormente mencionado as principais teses que tem
orientado as reformas da educação superior no Brasil seriam: 1) tese do maior
retorno social e individual dos investimentos em educação básica que o dos
investimentos em educação superior; 2) tese da universidade de ensino x
universidade de pesquisa e a tese do ensino superior como bem antes privado
do que público, esta última tendo como base o documento preparado pelo
Banco Mundial em 1998 denominado “The Financing and Managment of Higher
Education — a status reporto on wolrdwide reforms. Constata-se o resultado de
recomendações presentes em documentos anteriores do Banco: expansão de
matrículas e de instituições de ensino superior, cada vez mais diferenciadas;
redução do custo/aluno; orientações e soluções do mercado; diversificação de
fontes ou busca de recursos não-estatais. Identifica-se, portanto, que essas
reformas estariam orientadas mais para o mercado do que para a propriedade
pública ou para a planificação e regulamentação estatais, o que se deve,
segundo o Banco, à crescente importância que em quase todo mundo tem
adquirido o capitalismo de mercado e os princípios da economia neoliberal
(World Bank, 1998)94. No dizer do Banco, o ensino superior responderia a muitas
das condições identificadas como sendo características de um bem privado,
que se pode subordinar as forças de mercado.
Não é de se estranhar que as reformas ultra-liberais da economia e a
reforma do Estado reforçaram as “reformas pontuais” da educação superior nos
últimos anos, tais como: a gradativa desresponsabilização do Estado com o
94
Para maiores esclarecimentos consultar a obra de Nicholas Barr denominada The Economics of the
welfare state (1993, p. 106 e 345)
158
financiamento e a manutenção superior, embora mantendo crescente controle
sobre ela, o estímulo e as facilidades para a criação e expansão de instituições
de ensino superior, a indução a que as instituições públicas sejam organizadas
e geridas como empresas econômicas, o incentivo a competição intra e inter
institucional, a valorização da qualidade acadêmica em moldes administrativosgerenciais e empresariais, a manutenção das instituições federais de ensino
superior sem autonomia de gestão financeira, implementação de fontes de
financiamentos, mediante a criação da cobrança de mensalidades, contratos de
pesquisa com empresas, vendas de serviços e consultoria e doações da
iniciativa privada.
Portanto, as teses mencionadas parecem estar orientando o trânsito da
universidade brasileira — para não dizer latino-americano — do seu
funcionamento sob os parâmetros da adaptação ou da superposição dos
modelos clássicos de universidade para os modelos de ocasião, que podem
ser denominados de modelo da “universidade mundial do Banco Mundial”.
Sguissardi (2006) critica a forma com que o Ministério da Fazenda
concebe o lugar da educação superior junto ao Fundo Público
essas bandeiras ou esses objetivos centrais defrontam-se com dois grandes
potenciais obstáculos, condicionantes de sua aprovação e efetividade: de um
lado, a própria legislação anterior, incluída a aprovada durante o governo
Lula, entre elas as Leis da parceria público-privado (PPP), da inovação
tecnológica e do Programa Educação Para Todos (PROUNI), mas
principalmente a concepção dominante do Ministério da Fazenda em relação
ao lugar que deve ocupar a educação superior nas despesas do fundo
público, concepção que continua muito próxima da disseminada por
organismos multilaterais, como Banco Mundial (BM), Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID) e a Organização Mundial do Comércio (OMC),
seguida bastante à risca no octênio Fernando Henrique Cardoso; e, de outro
diante da atual crise política, a fragilidade das posições do Poder Executivo
no Congresso Nacional, onde facilmente tenderão a se aglutinar as forças
representantes dos interesses do setor privado, que poderão reduzir
sensivelmente o alcance dessas bandeiras, ou modificá-las radicalmente, da
mesma forma que já o fizeram em relação à proposta governamental do
PROUNI e passado recente. (Idem, p. 1023)
De acordo com Evelyn Pena (2004, p. 57) já havia em 2004 uma intensa
discussão no Congresso Nacional “para o projeto que cria a Lei Orgânica do
Ensino Superior. O artigo mencionado aponta questões-chave para o
entendimento do novo Estatuto do Ensino Superior”. Há uma crítica da
amplitude com que a “reforma” universitária vem sendo discutida, pois já
existem elementos suficientes para mudar questões-chave como a autonomia e
159
o financiamento para depois definir a aplicação das demais.
O governo Lula da Silva surpreendeu a todos em setembro de 2004 com
a edição da Medida Provisória que criou o Programa Universidades Para Todos
(PROUNI), que posteriormente foi transformado na Lei n.º 11.096, de 13 de
janeiro de 2005. Essa lei regula a atuação das entidades beneficentes de
assistência social no ensino superior. Na Medida Provisória a estimativa do
MEC era criar vaga, para alunos oriundos do ensino médio público nas
universidades privadas. A estimativa do MEC é que seriam abertas cerca de
300 mil vagas a alunos carentes e professores de escolas públicas. A bolsa
integral seria dada a quem têm renda familiar per capita não superior 1,5
salários-mínimos e parcial de 50% a quem tem renda familiar per capita que
não exceda a três salários mínimos. Em contrapartida as instituições privadas
de ensino superior que aderirem ao programa ficaram isentas do pagamento do
imposto de renda, da contribuição social sobre o lucro líquido, do PIS e do
COFINS.
Também o governo propõe a instituição de uma política de cotas para
estudantes de escolas públicas, aproveitamento das idéias contidas em 22
projetos de lei já em tramitação no Congresso Nacional. A proposta do MEC é
de que a política de cotas atinja as universidades públicas e às particulares. A
opinião predominante entre os reitores — e de muitos educadores — é de que
cada universidade decida sobre o assunto.
A Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES) em documento intitulado “Proposta e Expansão e
Modernização do Sistema Público Federal de Educação Superior” apresentado
em agosto de 2003 ao Presidente Lula95 diz que a educação superior é bem
público, e não deve estar a serviço das elites econômicas. Tal princípio já
estava no manifesto dos pioneiros do início da década de 1930: “a educação é
95
Considerando a trajetória do Presidente da República, Luis Inácio Lula da Silva, e tendo como base o
Plano de Governo para a Educação no primeiro mandato — Uma Escola do Tamanho do Brasil — eram
esperadas grandes mudanças para a educação superior, tais como: promoção da autonomia universitária
e da indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão, nos termos constitucionais; consolidação das
instituições públicas como referência; expansão significativa da oferta do ensino superior, em especial no
setor público e nos cursos noturnos; ampliação do financiamento público ao setor público, defesa dos
princípios constitucionais da gratuidade do ensino superior público (art. 206, IV, da Constituição Federal);
porém no momento atual marcado pelo processo de elaboração do projeto de lei da reforma da educação
superior, apontam mais para a continuidade do que para descontinuidade das políticas anteriores no
setor. No presente governo foram aprovadas quatro leis federais e um decreto de suma importância para
a educação superior.
160
função social e eminentemente pública, que o Estado é chamado a realizar
com a cooperação de todas as instituições”.
A Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, criou a Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Com esta lei pretendeu-se a
superação dos conhecidos limites do Exame Nacional de Curso (ENEM) por
um sistema mais complexo de ações de avaliação. O questionamento da lei é o
não-respeito a autonomia universitária e a centralização da constituição da
Comissão Nacional de Avaliação de Ensino Superior (CONAES). Sua aplicação
está em andamento.
A Lei n.º 10.973, de 02 de dezembro de 2004, denominada Lei da
Inovação Tecnológica, trata dos incentivos a inovação e a pesquisa científica e
tecnológica no ambiente produtivo. A principal crítica que lhe é feita é de que,
justificada pela necessidade de aproximação universidade-empresa, criaria
sérios riscos de distorções da verdadeira função pública da universidade no
campo científico e da inovação e, dada a penúria financeira das universidades
públicas, criaria, também, uma subordinação da agenda universitária ao campo
empresarial.
A Lei n.º 11.079, de 20 de dezembro de 2004, institui normas gerais para
licitação e contratação de parceria público-privada (PPP) no âmbito da
administração pública. A crítica principal, no caso da educação, é que, para
além do fortalecimento do pólo privado do Estado ou como parte dele, ampliase a utilização dos recursos públicos por entidades privadas, com ou sem fins
lucrativos.
Finalmente a Lei n.º 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que instituiu o
Programa Universidade Para Todos (PROUNI). Esta lei regula a atuação das
entidades beneficentes de assistência social no ensino superior. O programa,
como foi aprovado, está sendo implementado, fortalece as instituições privadas
comerciais de ensino. Em troca da isenção de um conjunto de impostos pelas
instituições privadas, aprovou-se a possibilidade de troca de cerca de 10% das
vagas, ou 8,5% da receita bruta na forma de bolsas para alunos egressos de
escolas públicas, entre outros. Uma das críticas que se faz a lei mencionada é
que a utilização dos espaços ociosos dos campi das instituições federais de
161
ensino superior teria sido menos oneroso e, cumpriria parte de um dos
compromissos do plano de governo para a educação superior.
O Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006, dispõe sobre os exercícios
das funções de regulação, supervisão, de instituições de ensino superior e
cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.
Este decreto dada a presumível demora da aprovação do projeto de lei da
reforma, enviada ao Congresso Nacional, visaria antecipar algumas de suas
medidas. Dentre estas, a incorporação do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE), parte do SINAES, no processo de reconhecimento e
renovação dos cursos; a extensão aos conselhos profissionais da possibilidade
de se manifestarem a respeito desse processo de reconhecimento dos cursos;
a melhor definição de competências na aprovação de instituições e de cursos,
aquelas ficando sob a responsabilidade do Conselho Nacional de Educação
(CNE) e estes da SESU/MEC e SETEC/MEC.
Tais medidas trouxeram alguns avanços importantes, porém, no que
concerne ao financiamento, o montante de recursos financeiros destinados as
instituições federais manteve-se praticamente inalterado durante esses anos de
governo.
Portanto, como já foi mencionado o projeto de reforma da educação
superior, mesmo que aprovado nos termos de sua versão encaminhada ao
Congresso Nacional, não comportará toda a reforma, que é um longo e denso
processo impossível de ser enfaixado numa única lei. Essa lei seria a última e
mais importante etapa desse processo, sob certos aspectos, de continuidade,
sob outros, de ruptura.
Vale ressaltar que o projeto está na quarta versão da Casa Civil
encaminhada ao Congresso Nacional e os principais interlocutores parecem ter
sido o Ministério da Fazenda e do Planejamento (mão direita do Estado, na
expressão de BOURDIEU,1997), e teria decorrido sensível redução dos poucos
animadores avanços em relação à questão da autonomia e financiamento das
instituições federais de ensino superior.
O cenário da “reserva de vagas nas universidades públicas” se coaduna
162
com a proposta de contra-reforma universitária do Governo Lula96 que tem
fundamentos, características e, conseqüências de grande alcance social e,
expressa uma determinada forma de compreender o papel do ensino superior
em nosso país, bem como um projeto de desenvolvimento nacional.
Como já afirmamos anteriormente o objetivo da “reforma”, proposta pelo
governo com o apoio do Banco Mundial é que o ensino se transforme em
mercadoria, isto é, mesmo quando ofertada pelo Estado será preciso pagar
pelo ensino, pois as universidades devem captar recursos se vinculando as
empresas privadas e ao mercado. Outro elemento presente na “reforma” é a
concentração da produção científico-tecnológica, ainda maior nos países
imperialistas, principalmente Estados Unidos da América. A precarização do
trabalho docente é um forte incentivo para busca do ensino superior em outros
países, por aqueles que podem pagar por isto.
Um outro elemento importante na “reforma” é a Expansão da Educação
à
Distância
(EAD),
que
em
função
do
seu
baixo
custo,
aumenta
exageradamente os trabalhos docentes, causando assim uma conseqüente
queda na qualidade do ensino. Em termos de mercado a educação a distância
é muito mais lucrativa para o capital do que a educação presencial, pois, um
professor pode atender um número muito maior de alunos em diversas regiões
do país.
Por isso, os estudiosos mais críticos como Leher (2004) e Laura Tavares
por exemplo, afirmam que com a “ reforma” em curso a maioria perde com a
reforma universitária neoliberal do Governo Lula. Os estudantes perdem, não
só com a queda da qualidade do ensino como também financeiramente, com o
fim da gratuidade. Em longo prazo perdem também no que se refere ao
mercado de trabalho, pois a “universalização” do ensino promovida pela
96
Uma das promessas do atual governo federal seria a abertura de processos democráticos e fóruns de
participação da sociedade civil organizada para a formulação de políticas educacionais que resgatassem
a educação, a educação profissional e o trabalho como direitos dos trabalhadores. Dessa forma, a
inserção dos trabalhadores nos processos produtivos passa a ser mais autônoma; qualificada e, por isto
mesmo, mais efetiva e eficiente. As propostas do governo Lula para a educação profissional e
tecnológica, em debate com a sociedade hoje, formariam um Sistema Público de Educação Profissional.
O caráter público deste sistema é fundamental para que o Estado garanta a universalização e a qualidade
da educação profissional em todos os níveis de ensino — a realidade é completamente diferente —, em
especial no nível pós-médio e superior. A revitalização das políticas educacionais, no que concerne à
educação de jovens e adultos na alfabetização, deve prosseguir para o ensino fundamental e médio,
porém o que se observa é uma precarização generalizada nestes setores.
163
reforma e contando com o setor privado em expansão extraordinária, tende a
produzir um exército de desempregados diplomados, que irão competir de
forma intensiva (e com a qualidade do ensino das universidades estatais em
queda, em condições semelhantes aos estudantes oriundos do ensino privado),
bem como os salários deverão ter uma queda cada vez maior, devido à oferta
de força de trabalho.
Os professores perdem, pois irão ter suas condições de trabalho
precarizados, sua produção intelectual limitada, seus salários corroídos. A
expansão dos cursos de pós-graduação tende a produzir um grande número de
doutores e mestres que estarão competindo no mercado de trabalho,
pressionando os salários para baixo, e diminuindo a qualidade do ensino, pois
o crescimento da oferta de pós-graduação, assim como o da graduação, é
acompanhado pela queda da qualidade.
A população em geral perde com a “reforma” neoliberal do ensino
superior, pois ela faz parte do processo de aumento geral da exploração
internacional que tende a aumentar a pobreza em escala crescente,
principalmente em países de capitalismo subordinado como o Brasil.
Uma pequena minoria ganha, além dos países imperialistas. O governo,
as empresas capitalistas e os empresários da educação são beneficiados com
este estado de coisas. O governo busca manter a governabilidade com a ilusão
do ensino superior para a juventude e políticas paliativas (política de cotas,
inclusão de excepcionais, entre outras). Os empresários da educação
ganham por conseguirem ampliar o seu mercado consumidor e pelos
incentivos governamentais. As empresas capitalistas ganham com a produção
ampliada de força de trabalho, o que lhe permite aumentar a exploração com a
queda dos salários oriunda da competição pelo mercado de trabalho.
Segundo Sérgio Haddad (2007, p. 40)97, o Brasil está vivendo um novo
tipo de exclusão. De acordo com o referido autor, atualmente, a criança entra
na escola, mas não consegue freqüentá-la.
Haddad (idem, p. 40) discorda quanto à conquista da universalização no
Brasil. Afirma que a universalização está sendo implementada em um ambiente
de restrição de recursos e baixa qualidade de ensino.
97
HADDAD, Sergio. Exclusão Repaginada. In: Jornal O Globo de 15/09/2007 p. 40.
164
Os números do IBGE (2006) corroboram com essa afirmativa uma vez
que enquanto o governo persegue a universalização, o Brasil ainda convive
com 14,9 milhões de analfabetos de 10 anos ou mais de idade. Entre as
pessoas com idade igual ou superior a 15 anos, a taxa de analfabetismo
recuou menos: 0,6%. Já o ensino público apresentou recuo de 0,7% em 2006,
pois chegou a 5,8 milhões o número de estudantes universitários. Grande parte
deles (75,5%) estava na rede particular.
De acordo com Simon Schwartzman (2005, p.37) “existem dois
diagnósticos, não necessariamente conflitantes, mas ideologicamente opostos,
a respeito dos problemas da educação superior brasileira”. O primeiro é que o
Brasil possui um sistema de ensino superior fechado, elitista, com espaço
demasiadamente amplo para interesses privados, e que isto deveria ser
resolvido com uma política deliberada de expansão das matrículas no setor
público, e restrições severas ao setor privado. O outro diagnóstico é que as
universidades públicas brasileiras não têm, em geral, a qualidade e o
desempenho que deveriam ter em função dos recursos que recebem, nem em
relação à formação de alto nível, nem na absorção da demanda crescente de
acesso ao ensino superior. Nesta perspectiva, a melhoria da qualidade e
relevância depende da criação de um sistema apropriado de incentivos,
baseado em avaliações externas, autonomia de gestão interna de recursos, e
critérios de financiamento público baseados em indicadores explícitos de
desempenho e contratos de gestão. A ampliação do acesso, para ser efetiva,
requer que o sistema de ensino superior se diversifique, abrindo espaço para
instituições proporcionando cursos curtos ou longos, com ênfase mais
acadêmica ou mais prática, com maior ênfase no ensino ou na pesquisa, e
adotando diferentes formatos institucionais.
O
ensino
superior
brasileiro98
parece
estar
evoluindo
assim,
rapidamente, para o padrão que já ocorre no ensino médio, com o setor privado
atendendo aos estratos sociais mais elevados, fazendo com que os mais ricos
paguem pela sua educação. Existem, no entanto, dois problemas sérios. O
primeiro é que o setor privado dificilmente conseguirá desenvolver atividades
de pesquisa e formação de alto nível mais custosas e complexas, que
98
Anteriormente foi analisada a diferença entre Universidade Pública e Ensino Superior
165
requerem investimentos maiores e de longo prazo, e resultados financeiros
incertos. O segundo é que, ao se massificar sem se preparar para atender a
uma população muito distinta dos estudantes de elite do passado, o setor
público pode perder a qualidade que chegou a ter em muitos casos, frustrando
as aspirações de seus estudantes, a um custo social cada vez mais elevado,
expresso nas altas taxas de abandono escolar que se observa, de
aproximadamente 30% entre o primeiro e o quarto ano de estudo no setor
público, e de mais de 50% no setor privado.
Fernandes (2006, pp. 165-166) “apresenta questões que explicitam a
precarização da educação no Brasil”. Segundo o sociólogo, “a igualdade dos
cidadãos perante a lei possui um corolário inevitável: a igualdade das
oportunidades educacionais”. Democracia exige educação das elites e das
classes dominantes para aceitar como iguais e como parceiros (no plano do
contrato ou no da vida pública) aqueles que lhes são socialmente “inferiores”.
Democracia exige também educação das classes trabalhadoras e destituídas,
tanto para se verem como “cidadãos”, membros prestantes da nação e do
Estado, quanto para serem desiguais , preservarem sua identidade de classe,
de raça, de etnia ou de “pobres”
O ideal burguês de uma Constituição
niveladora já foi ultrapassado. As contradições econômicas da sociedade
capitalista têm de conviver com outras contradições que não podem ser
eliminadas formalmente ou por meio de ficções constitucionais bem
intencionadas. Por isso, a carta magna terá de prever a revolução educacional,
que não foi consumada até hoje, após quase um século de suposto convívio
republicano.
Ainda segundo Fernandes (2006)
a ditadura agravou de tal maneira os problemas educacionais que existiam na década
de 1960, e as transformações recentes na economia, da sociedade civil, da
modernização cultural e social ou da posição do Brasil no mundo foram tão profundas,
que se impõe reeditar todo o sistema educacional de alto a baixo. A comercialização e
a tecnificação do ensino de segundo e terceiro graus produziram efeitos monstruosos. O
amordaçamento do estudante e do jovem , a debilitação do ensino e da pesquisa, a
degradação do prestígio e dos salários dos professores, a obsoletização das escolas
em todos os graus e a massa de estudantes pobres com várias carências exigem que
escola e sociedade sejam pensadas como realidades interdependentes. Só nessa
esfera, tão negligenciada no passado, o Congresso Constituinte precisará revelar uma
capacidade criadora com mil facetas. E essa tarefa complexa é muito difícil nessa
transição para o século XXI [...]. Hoje, trata-se de educar para que o cidadão conviva e
conflite com o trabalhador e, assim, as contradições entre o ser e o vir a ser engendrem,
historicamente, uma revolução democrática permanente (Idem, p. 165).
Nesse aspecto, pode-se afirmar que uma característica da política social
166
é a Não - Universalização do acesso da população à educação escolarizada no
Brasil, não obstante a mesma tenha sido “garantida” desde o século XIX. A
não universalização e a precarização é decorrente, sobretudo, de um confronto
de interesses (re)alimentado por uma cultura política excludente e elitizada,
que não incorpora a participação das massas nos ciclos de alternância de
poder e de desenvolvimento econômico.
O quadro do acesso ao Ensino Superior, no Brasil, é extremamente
grave: apenas 10% dos jovens estão nas universidades; destes, mais de 70%
estudam em instituições privadas, cujo crescimento foi incentivado pelo
governo militar a partir dos anos 60, para fazer frente às crescentes
manifestações por mais vagas que ocorriam, à época, em escala crescente.
Estes números revelam o descompromisso histórico da burguesia
brasileira com o desenvolvimento voltado para as maiorias, e colocam o Brasil
muito abaixo do padrão dos países desenvolvidos e de quase todos os nossos
vizinhos latino-americanos, nos quais mais de 35% dos jovens estão no ensino
superior, chegando a mais de 60% em alguns casos. Vale lembrar que, na
grande maioria destes países, as universidades são predominantemente
públicas.
Na educação superior o Presidente Lula deu continuidade a orientação
do governo Fernando Henrique Cardoso. Comprova-se esta afirmação com a
submissão do orçamento do MEC à DRU - desvinculação de Receitas da União
- (ou seja, o desvio de recursos da Educação para outros fins) e a manutenção
da precarização dos salários de docentes e servidores técnico-administrativos
foi um dos elementos que comprovam esta continuidade.
Dando continuidade a sua política de “reforma” através do Plano
Nacional de Educação (PNE), o governo Lula lançou algumas medidas, dentre
elas a que criou o já mencionado PROUNI (Programa Universidade para
Todos) - que reserva vagas em instituições particulares de ensino superior em
troca de isenções fiscais; e o SINAES - um programa de avaliação institucional
que substituiu o "Provão". O incentivo à política de cotas de vagas nas
universidades para estudantes negros e para estudantes oriundos de escolas
públicas foi outro elemento do "pacote".
Em abril de 2007 o Ministério da Educação lançou o PDE - Plano de
167
Desenvolvimento da Educação, que, no âmbito das universidades federais,
inclui o REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais), que segue, entre outras metas do PDE, a de
aumentar para 40% o total de vagas no sistema universitário oferecidas nas
instituições públicas de ensino superior. O REUNI se apresenta na forma de
um edital, onde as instituições que apresentem programas de expansão de
vagas têm, garantidos, novos recursos para investimentos que podem ser
utilizados para a construção e melhoria da infra-estrutura e de equipamentos e
para o custeio de pessoal associado à expansão das atividades das
universidades, até o limite de 20% do orçamento de cada universidade, sendo
o atendimento dos planos condicionados à capacidade orçamentária do MEC.
Este programa vem sendo discutido com intensidade em todas as instituições e
nos movimentos estudantil, de docentes e de servidores.
O programa propõe, entre outras metas, o aumento da taxa média de
conclusão dos cursos de graduação para 90%; a elevação da relação
professor/ aluno para 1/18 (um professor para cada 18 alunos), a ocupação das
vagas ociosas, o aumento das vagas nos cursos noturnos e a ampliação das
políticas de inclusão e assistência estudantil.
Alguns autores sugerem como alternativa à política de cotas, além da
ampliação geral das vagas, o estabelecimento de programas especiais para o
reforço do ensino médio e, nas universidades, para a implantação de políticas
de assistência estudantil e apoio acadêmico efetivo aos estudantes de baixa
renda.
O REUNI99 pode fazer avançar, ao apontar para o aumento das vagas
nas universidades públicas e priorizar os cursos noturnos, atendendo, assim há
mais estudantes da classe trabalhadora. Mas é um programa limitado e
insuficiente para garantir a expansão estrutural do ensino superior brasileiro
necessária para superar o enorme déficit existente, e apresenta diversos
pontos polêmicos, tais como: há que garantir que os processos de expansão
estejam comprometidos com a manutenção e o aumento da qualidade do
ensino superior, e que a oferta de recursos seja suficiente para este fim.
A universidade brasileira deve voltar-se para a produção, deve pensar os
99
O REUNI é um programa destinado a ampliar as vagas nos cursos noturnos das universidades
públicas, mediante aumento da dotação orçamentária das universidades federais.
168
grandes
eixos
do
desenvolvimento
do
país,
deve
apontar
para
a
universalização do acesso ao ensino superior como instrumento de promoção
de bem-estar e justiça social, para a necessidade de garantir-se alta qualidade
da universidade brasileira e de fazê-la voltar, em seus esforços de ensino,
pesquisa e extensão, para a produção do conhecimento voltado para a solução
dos grandes problemas estruturais da sociedade brasileira, com destaque para
as camadas menos favorecidas, para as demandas da classe trabalhadora.
Esta é uma meta de longo prazo. A luta, pela ampliação do acesso à
Universidade,
na
perspectiva
de
sua
universalização,
e
por
sua
democratização, se configuram dentro de uma perspectiva política de
intensificação da luta de classes.
Nos últimos 15 anos, a discussão sobre a educação no país foi
retomada, bastante em função do processo de globalização da economia, com
a reestruturação produtiva e o surgimento de novas tecnologias.
No Brasil, as políticas neoliberais, implementadas pelo governo
Fernando Henrique Cardoso neste período, levaram a um crescente
desemprego e à precarização das relações de trabalho, ampliando a
concentração da renda e aprofundando as desigualdades sociais.
No entanto, a educação da população e dos trabalhadores em especial
passou a ser um requisito de inserção na modernidade competitiva do capital.
Deter tecnologia e a capacidade de produzi-la é um dos maiores bens que um
país pode ter hoje. Neste sentido, a educação passou a ser uma política
estratégica para os países em desenvolvimento e as instituições financeiras
multilaterais como o Banco Mundial e organismos internacionais como a
Unesco passaram a financiar programas educacionais, a partir do seu ponto de
vista, no Brasil.
Até mesmo uma inserção subordinada dos países em desenvolvimento
na dinâmica globalizada do capital requer a crescente universalização da
educação nestes países.
É necessário fazer um recorte sobre a atuação dos governos brasileiros.
Conforme já mencionado, uma questão central que deve ficar bem clara
é diferenciarmos o conceito de universidade e ensino superior, pois assim o
fazendo a primeira poderá lutar pela sua legitimidade.
169
Sousa Santos (2005) esclarece que
O grande problema da universidade neste domínio tem sido o fato de passar
facilmente por universidade aquilo que o não é. Isto foi possível devido à
acumulação indiscriminada de funções atribuídas à universidade ao longo do
século XX. Como elas foram adicionadas sem articulação lógica, o mercado
do ensino superior pôde auto-designar o seu produto como universidade sem
ter de assumir todas as funções desta, selecionando as que se lhe afiguraram
fonte de lucro e concentrando-se nelas. As reformas devem partir do
pressuposto que no século XXI só há universidade quando há formação
graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer destes, há
ensino superior, não há universidade. Isto significa que, em muitos países, a
esmagadora maioria das universidades privadas e mesmo parte das
universidades públicas não são universidades porque lhes falta a pesquisa ou
a pós-graduação (SOUSA SANTOS, idem, p.64).
Vale ressaltar que o BNDES no contexto neoliberal passou a direcionar
seus recursos para o desenvolvimento das universidades privadas — para
estas não faltaram verbas públicas —, enquanto para o ensino superior público
as verbas foram se reduzindo ano a ano, causando danos irreparáveis para a
produção acadêmica dos professores que atuam neste nível de ensino.
Para
compreendermos
o
aumento
de
universidades
no
país,
apontaríamos como marco teórico, as mudanças ocorridas através da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96), que flexibiliza o artigo
que trata das instituições de ensino sem fins lucrativos, concedendo autonomia
para o gerenciamento de suas receitas, abrindo pressuposto para a obtenção
de lucros por via do ensino.
A partir de então, com a liberação para a instalação de universidades
que poderiam se constituir com fins lucrativos, o grande boom de universidades
se fez presente em todo o território nacional, sobretudo no sudeste brasileiro,
expandindo assim, o número de vagas nas instituições privadas de ensino
superior no país.
No momento em que muitas destas instituições com este caráter se
firmam, seus propósitos ficaram muito bem delimitados, pois o objetivo maior
destas instituições de ensino superior, já se encontrava delimitado, tendo como
foco principal a obtenção de lucros através da comercialização de cursos
superiores. Não é preciso ser nenhum gênio para entendermos também, que o
aumento da lucratividade das empresas (e logo, para os neoliberais das
universidades), passa pela racionalização e redução de custos, para que haja o
aumento da margem de lucro obtida, e conseqüentemente das cifras geradas
170
pelo negócio.
Podemos observar que as instituições de ensino superior se firmam
muito mais como negócios, do que através da preocupação com a pesquisa e o
desenvolvimento que deixaram de ser os princípios, que em tese deveriam
orientar e nortear estas instituições. Em contrapartida, muitos centros
universitários se transformaram exclusivamente em centros de qualificação
profissional pautando suas estruturas de cursos acadêmicos, com base em
solicitações profissionais de um mercado de trabalho.
Sousa Santos (2004, p. 28) cita algumas idéias que servirão de orientação
para a expansão do mercado educacional: necessidade de mão-de-obra
qualificada fundamental para suprir a velocidade da informação, exigência de
cada vez mais capital humano como condição de criatividade no uso da
informação e aumento da eficiência, a sobrevivência da universidade depende
da sociedade de informação e economia baseada no conhecimento, tendo que
sofrer transformações no seu interior, nada disso é possível no atual paradigma
que domina as universidades públicas, principalmente quando a concorrência
entre os operadores do ensino buscam nichos de consumo (recrutamento de
alunos) com mais alto retorno para o capital investido e mudança para o
paradigma empresarial, onde as universidades privadas se adaptam com muito
mais facilidade do que as públicas, com objetivo de maximizar a sua
rentabilidade.
Sousa Santos (idem, p. 15) enfatiza que “a universidade pública perdeu a
prioridade nas políticas públicas do Estado, induzidas pelo modelo de
desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalismo”, que a partir de
1980 se impôs internacionalmente. As debilidades das universidades públicas,
tais como: instalações inapropriadas, custo alto por aluno, elevada taxa de
evasão, entre outras, foram usadas como argumentação para justificar a
abertura generalizada do bem público universitário à exploração comercial.
Sousa Santos (idem, p. 17) “divide o processo de mercadorização da
universidade em duas fases”: a primeira vai do início de 1980 até meados da
década de 1990 e a segunda emerge no final da década de 1990 com a
consolidação do mercado transnacional da educação superior e universitária,
transformada em solução global dos problemas da educação pelo Banco
171
Mundial e Organização Mundial do Comércio (OMC). O autor enfatiza na sua
leitura dois processos marcantes na década: o desinvestimento do Estado na
universidade pública e a globalização mercantil da universidade, mudando
profundamente
o
modo
como
o
bem
público
tem
sido
produzido,
transformando-o num vasto campo de valorização do capitalismo educacional.
Sousa Santos (Idem, p. 24) critica a criação de um mercado universitário
que, “em busca de maiores ganhos cria sistemas não universitários de
formação por módulos, encurtando os períodos de formação, tornando a
mesma mais flexível e transversal”. Apesar dessas soluções, na década de
1990, houve um impacto grande da educação superior na universidade, de
criadora de condições para a concorrência e para o sucesso no mercado,
transforma-se, ela própria, gradualmente, num objeto de concorrência, ou seja,
num mercado.
Vale ressaltar que estas idéias que presidem à “reforma” da educação
proposta pelo Banco Mundial e mais recentemente a idéia da reconversão
deste em banco de conhecimento, no modo que sintetiza as idéias e a
transforma em condicionalidades de ajuda ao “desenvolvimento”.
Com o objetivo de obter maior número de alunos e maior receita, as
instituições de ensino superior privada traçaram sua composição acadêmica,
oferecendo cursos de forma especulativa, tendo como referência as demandas
de mercado, que cria e recria diversas profissões, e as elege como
promissoras num dado momento. Dando continuidade a essa proposta de
ensino superior
O governo federal por sua vez, cumprindo o papel de um Estado que se
mostra com um caráter cada vez mais liberalizante, no que se refere aos
setores sociais, como saúde e educação, por exemplo, se tornou conivente
com este cenário, na medida em que incentiva o desenvolvimento destas
instituições em detrimento do ensino superior público e gratuito, cada vez
mais sucateado e precarizado em nosso país. A propósito disto, a política
assistencialista de bolsas, veiculada através de programas como o Fies e o
Prouni reforçam, e de certa maneira mantém em pé, muitas instituições de
ensino privadas deste país. (ALTAIR, 2008. Blog Controvérsia)
Não por acaso o governo Lula subsidia 50% das mensalidades dos
estudantes ao longo de quatro anos, nas instituições privadas de ensino
superior, mesmo sabendo da falta de perspectiva e de possibilidades de
inserção desses futuros profissionais no mercado de trabalho. Trata-se da
lógica do sistema capitalista que desvaloriza o preço da força de trabalho com
172
a finalidade de obtenção de maiores lucros e tornar a educação uma
mercadoria.
Na educação contemporânea observa-se a instituição de um ponto de
tensão entre a acumulação de capital e as necessidades de uma população
estudantil pobre. Tal população foi privada do acesso ao ensino superior, em
função da elitização que vigora desde as primeiras décadas do século XX. As
universidades públicas foram instituídas neste país, para educarem os filhos
das elites brasileiras, principalmente nos cursos considerados “nobres”, tais
como: Direito, Medicina e Odontologia.
A criação do sistema de reservas de vagas nas universidades públicas
do país apresenta-se como uma solução alternativa para ampliar o acesso de
minorias étnicas e alunos oriundos da rede pública ao ensino superior.
Conforme já mencionado nesse estudo, a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) foi a pioneira em adotar a política de cotas, através de lei
estadual, inicialmente para negros e pardos e, posteriormente, ampliando o seu
universo para alunos de escolas públicas e finalizando com a inclusão de cotas
para filhos de funcionários do sistema penitenciário e policiais civis e militares
mortos em serviço.
As ONGs divulgam diversas pesquisas sobre universidades públicas que
adotaram o sistema de cotas, observando uma diversidade que há tempos não
se mostrava, principalmente naqueles cursos considerados “nobres” (de maior
relação candidato/vaga). Nesta tese, como já mencionamos anteriormente,
priorizamos a utilização de dados de órgãos oficiais de pesquisas para
podemos comprovar a veracidade das informações divulgadas por todas as
ONGs que abordam esse assunto.
A principal crítica atribuído ao sistema de cotas é o receio pela queda na
qualidade do ensino e também a questão de acirrar conflitos raciais, mas nas
instituições que adotaram o sistema de cotas não foi observado, houve uma
integração entre alunos cotistas e não-cotistas e o rendimento desses últimos
até ultrapassou aqueles que ingressaram pelo sistema normal do vestibular.
Tais dados foram obtidos através de pesquisas, realizadas pelos setores de
173
cada uma das instituições de ensino superior.100
Alguns dos resultados destes estudos, se não são solucionáveis, só o
serão depois que novas concepções surjam e sejam testadas. Deve-se pensar
de forma mais sistemática e menos preconceituosa na política social.
Nesta direção, vale mencionar que uma construção histórica da agenda
das políticas públicas no Brasil moderno é mencionado por Melo Rico em seu
livro Avaliação de Políticas Sociais: uma questão em debate (2006). A autora
mencionada enumera uma série de questões referentes às políticas públicas,
tais como:
os efeitos perversos das políticas públicas não explicitamente sociais, e a
política social era referida como uma não-política, uma omissão que
expressava a pouca prioridade conferida aos aspectos distributivos pelo
regime. À incorporação da política social à dinâmica da acumulação expressa
na constituição de complexos empresariais em torno da política social é
entendida pelos críticos como uma dimensão da não-política. Este debate, na
realidade, se processou em escala mundial sob o comando ideológico do
Banco Mundial que passou a difundir a fórmula redistribution with growth, no
que foi seguido pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) que
introduziu a abordagens da Basic Needs. (MELO. In: RICO, (Org.). 2006, p.
13-17)
Neste sentido Silene Freire (2007) afirma que
Embora as organizações estimuladas pelas agências multilaterais estejam
voltadas para a ação social, efetivamente não possuem capacidade de
promover elementos que alterem as regras do jogo; ou seja, não são capazes
de acirrar o debate, de trazer novos elementos para reflexão, de mostrar a
desigualdade como um ponto fundamental na disputa política e, por
conseguinte garantir e universalizar a cidadania. Essas organizações, em sua
grande maioria não-governamentais (ONGs), parecem atuar apenas como
uma espécie de mediação que remedia situações limites da pobreza.
(FREIRE In: FREIRE, (Org.). 2007. p. 147)
Todas essas questões evidenciam que a discussão sobre o ensino
superior precisa ser situada no contexto dos processos político, social,
econômico e cultural que abrangem não somente as questões sobre educação,
mas também as relações sociais em sua totalidade, fazendo-se necessário a
consideração de dois estágios: “o do esclarecimento e o da compreensão da
totalidade social, de que a educação é parte, incluindo as relações de
determinação e influência que ela recebe da estrutura econômica, e o
específico das discussões de temas e problemas educacionais” (GADOTTI, 1993,
p. 130)
Janaína Martins (2003, p. 60) enfatiza em sua dissertação que a
100
Na UERJ, o Laboratório de Políticas Públicas realizou estudos em 2007 demonstrando as principais
polêmicas do sistema de cotas.
174
“implementação do ensino superior no Brasil e seu caráter elitista relaciona-se
ao movimento histórico de construção do estado brasileiro e de acesso aos
direitos educacionais no país”. A autora ressalta que o ensino superior no Brasil
começa tardiamente, tanto é que o país é um dos últimos a concentrar esforços
para a instituição do ensino superior em seu território. Para corroborar tal
afirmação basta verificar que no Peru a primeira instituição de ensino superior
data de 1551, na Argentina 1613, São Domingos 1538, Cuba 1728, Chile 1793
e no Brasil em 1808 foi criada a Faculdade de Medicina da Bahia, com
finalidade de atender as necessidades militares.
Martins (Idem, p. 61) destaca a nítida correlação entre a implementação
embrionária das escolas de ensino superior no Brasil e a precariedade dos
direitos sociais, políticos e civis da população no período colonial. Vale lembrar
que os primeiros cursos e academias de estudos superiores seguiam o modelo
napoliônico, caracterizado pela fragmentação e voltado unicamente para
formação profissional.
Cunha (2001) enfatiza que a criação das universidades no Brasil foi
realizada pela união de cursos isolados, que não eram, em sua maioria, ao
menos faculdades isoladas, mas cátedra de ensino superior
Aquela influência francesa tem a ver com o tipo de coisas que se ensinavam,
que estavam nos livros, trazidos todos da França. Está também na forma das
instituições, todas isoladas. Depois de multiplicadas, foram costuradas
institucionalmente em faculdades, as faculdades foram reunidas e daí
nasceram as universidades. Portando, o processo de constituição do nosso
ensino superior foi um processo de agregação sucessiva, que está longe de
chegar ao seu fim. (CUNHA, 2001. p. 6)
Carlos Lessa (1999) em seu artigo A universidade e a pós-modernidade:
o panorama brasileiro, resgata os estudos de Luiz Antônio Cunha, na década
de 80, ao publicar o seu clássico trabalho de reconstituição da história do
ensino superior brasileiro, da Colônia à Era Vargas, qualifica, em um título
inspirado, nossa universidade como "temporã"101. Recupera uma trajetória na
qual, por variadas razões geopolíticas, político-ideológicas etc., foi adiada a
montagem da Universidade no Brasil. Ainda que formalmente, desde 1920, a
UFRJ estivesse organizada, e seja possível registrar a instalação da USP, da
101
Aliás, a saga da universidade brasileira é esquadrinhada, por Cunha, em duas outras obras: A
Universidade Crítica: O Ensino Superior na República Populista (1983) e A Universidade Reformanda
(1988).
175
UFMG e da Universidade de Porto Alegre como marcos anteriores à Segunda
Guerra Mundial, a frustração do sonho de Anísio Teixeira com a Universidade
do Distrito Federal e a mágica interrompida de Darcy Ribeiro com a UnB,
diferem dos anos 70 na configuração da Universidade que integra ensino,
pesquisa e extensão como uma instituição indispensável ao projeto do Brasilpotência.
Lessa (1999, p. 159) ressalta que “no umbral do Terceiro Milênio, no bojo
do processo dito de ”globalização", diante da hegemonia do discurso
neoliberal, no transcurso da mais severa crise financeira e fiscal da República”,
o Brasil, na periferia dos vagalhões da pós-modernidade, temporariamente sem
rumo, em dúvida quanto à sua identidade, neo-adicto à lógica miúda do curto
prazo, propõe-se a redefinir a educação. Hoje, o discurso da prioridade da
educação é dominante como proposta para o futuro, sublinhando a educação
fundamental. Para o ensino superior e o sistema de produção de alta-cultura na
melhor versão cabe um papel coadjuvante102. O tema do ensino superior está
associado a uma avaliação crítica da Universidade brasileira vista como
anacrônica e desperdiçadora de recursos. O ideal do Estado mínimo transfere
essa crítica e sugere a necessidade de uma "reforma" modernizadora. O
mesmo autor afirma ter razões para temer que a Universidade brasileira venha
a ser condenada menos pelos seus vícios e insuficiências e mais por suas
virtudes. Com a esperança de que os sucessores de Luiz Antônio Cunha não
substituam o temporã pelo qualificativo de abortada, impõe-se especular sobre
a natureza da crise que atinge a instituição.
A Universidade não teve apoio necessário na época imperial; na
transição da República Velha para o Estado Novo e, para o Brasil
redemocratizado. Entretanto, durante todas essas décadas, o ensino superior
foi sendo ampliado, na medida em que o desenvolvimento econômico e social
implicou novas tarefas para a sociedade. Este fato gerou o surgimento de
novos cursos, porém sem nenhum objetivo de implantar a universidade.
A pesquisa desenvolveu-se de forma tímida, somente após a 2.ª Guerra
Mundial surgem alguns núcleos de pesquisa científica como a instalação do
102
A alta-cultura, como a entende o autor neste artigo, compreende as produções científica e tecnológica.
Não se trata, pois, apenas de cultura erudita.
176
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) no ano de 1949103.
Nos anos 30, Anísio Teixeira e o movimento da Escola Nova buscavam,
com a formação das faculdades de filosofia, a constituição das universidades
integradas. A pesquisa como coluna vertebral do ensino superior, na
consagrada fórmula de Humboldt, ensaiada pela Universidade de Berlim na
primeira metade do século XIX, somente foi implantada no Brasil nos anos 60.
Entretanto, a
simples reunião de faculdades e institutos, não garante um
ensino superior de ponta.
Este não é um fenômeno particular do Brasil; é universal. O século XX
reduziu o esplendor da Universidade. Em alguns países da Europa, tais como
Alemanha a universidade funcionava como suporte para a construção da nação
alemã; na França, a Universidade dividiria prestígio com a Academia.
Tudo isso nos aproxima da atual universidade brasileira, que tentou
combinar o modelo francês com o paradigma humboldtiano na versão anglosaxônica sem apagar os vestígios da matriz ibérica.104
De acordo com Lessa (1999)
O desenvolvimento do capitalismo perturbou, por diversos ângulos, a
concepção decimonônica sobre a Universidade. A postura diletante cede
espaço à chamada pesquisa aplicada e investigação tecnológica. Este
segmento, com crescente aplicação aos processos produtivos e, na ordem
capitalista, à competição interempresarial, não se adapta com facilidade ao
ritual da ciência básica. Quando saber do artesão, na época pré-industrial, o
conhecimento tecnológico era segredo de corporação que os mestres
transmitiam de forma reservada aos oficiais de seu grêmio. Com a
desagregação das tarefas complexas, e a constituição do trabalhador
coletivo, houve momento em que, para certos ramos industriais, o saber fazer
estava disponível no manual do equipamento padronizado. Porém,
rapidamente, as indústrias de processo contínuo, as diferenciações de
produto para o mercado, o acesso diferenciado a materiais etc., foram
convertendo a informação sobre desenvolvimento tecnológico em dimensão
qualificante e central da empresa em suas estratégias de mercado. O
conhecimento tecnológico sempre foi um componente importante para o
poder militar dos Estados nacionais. Aqui, o conhecimento diferencial é
vantagem por vezes decisiva. (p.159)
A pesquisa aplicada prospera fora da universidade no século XIX.
Empresas, a partir de certo porte, têm seus próprios departamentos de
103
o sonho da Universidade precedeu no Brasil a independência. O Patriarca preconiza um programa, em
1821 — Lembranças e Apontamentos —, de implantação de um sistema de ensino coroado por uma
universidade central com quatro faculdades: Filosofia, Medicina, Jurisprudência e Economia, Fazenda e
Governo. Graduado por Coimbra, José Bonifácio propõe para o Brasil uma universidade mais avançada
que a da reforma pombalina do padre Verney. (LESSA,1999, p. 160)
104
O modelo adotado pelas universidades brasileiras é aquele que reúne várias faculdades isoladas nas
diversas áreas do saber, diferente do modelo francês que construiu suas universidades observando a
totalidade do conhecimento.
177
pesquisa e desenvolvimento e algumas unidades são líderes em segmentos de
ponta.
Nas lições de Lessa (Idem) “o reconhecimento da empresa como
instituição central da produção leva à proposta de articulá-la com a
Universidade de uma dupla perspectiva”. Por um ângulo, surge a idéia da
Universidade produzindo conhecimento para a apropriação privada, que entra
em atrito com o ideal da Universidade produtora de conhecimento público; por
outra dimensão, o objeto de pesquisa e o modo de acessá-lo são propriedade
privada da empresa.
No século XX, agigantou-se a cultura de massas. Houve conversão da
obra do autor em mercadoria, da produção cultural em indústria, associadas a
produção de economia e reprodução do poder.
Cabe ressaltar, segundo Lessa (1999)
A interligação, em tempo real, de fluxos planetários de informação, com o
dinamismo da telemática, a desterritorialização dos sistemas de produção e o
manejo de informações, impõe novas determinações sobre o espaço, o
território, a nação, logo, a Universidade. Esses fenômenos formam o pano de
fundo de um novo domínio de criação, difusão e ambiência cultural. Os fluxos
massivos de informação criam novas comunidades com os seus rituais de
pertencimento e cultos de fidelidade. Com a base física de uma descomunal
rede de computadores, utilizando idiomas próprios, articula-se de forma
difusa uma comunidade cósmica sem referência a território. A produção
cultural (alta-cultura, cultura de massa e cultura popular) e, potencialmente,
novas relações de poder desenvolvem-se com a base técnica do
ciberespaço. A virtualidade deste espaço força uma redefinição do papel da
Universidade. (Idem)
Segundo Marilena Chauí (1999) “as idéias neoliberais105 permaneceram
como letra morta até a crise capitalista do início dos anos 70, quando o
capitalismo conheceu, pela primeira vez um tipo de situação imprevisível, isto
é, baixas taxas de crescimento econômico e altas taxas de inflação106.
105
O que chamamos de neoliberalismo nasceu de um grupo de economistas,cientistas políticos e
filósofos, entre os quais Popper e Lippman, que, em 1947, reuniu-se em Mont Saint Pélerin, na Suíça, à
volta do austríaco Hayek e do norte-americano Milton Friedman. Esse grupo opunha-se
encarniçadamente contra o surgimento do Estado de Bem-Estar de estilo keynesiano e social-democrata
e contra a política norte-americana do New Deal. Navegando contra a corrente das décadas de 50 e 60,
esse grupo elaborou um detalhado projeto econômico e político no qual atacava o chamado EstadoProvidência com seus encargos sociais e com a função de regulador das atividades do mercado,
afirmando que esse tipo de Estado destruía a liberdade dos cidadãos e a competição sem as quais não
há prosperidade. (CHAUÍ, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. OLIVEIRA, Francisco de; PAOLI,
Maria Célia (Orgs). Os sentidos da democracia. Políticas do dissenso e hegemonia global. Petrópolis.
Editora Vozes. 1999. p. 27)
106
A agenda neoliberal implica alguns pressupostos, tais como: 1) um Estado forte para quebrar o poder
dos sindicatos e movimentos operários, para controlar os dinheiros públicos e cortar drasticamente os
encargos sociais e os investimentos na economia; 2) um Estado cuja meta principal deveria ser a
178
É importante entender os traços do capitalismo contemporâneo, pois, a
partir daí poderemos perceber as contradições por ele engendrado. Desse
modo embora extensa vale a pena citar as reflexões de Chauí (Idem) sobre
alguns traços do sistema capitalista atual.
1. o desemprego tornou-se estrutural, deixando de ser acidental ou
expressão de uma crise conjuntural, porque a forma contemporânea
do capitalismo, ao contrário de sua forma clássica, não pêra por inclusão de
toda a sociedade no mercado de trabalho e de consumo, mas por exclusão.
Essa exclusão se faz não só pela introdução da automação, mas também
pela velocidade da rotatividade da mão-de-obra, que se torna desqualificada
e obsoleta muito rapidamente em decorrência da velocidade das mudanças
tecnológicas. Como conseqüência tem-se a perda do poder dos sindicatos e
o aumento da pobreza absoluta (na América Latina há 196 milhões de
pessoas abaixo da linha de pobreza; estudos da ONU prevêem que no ano
de 2000, 312 milhões, se a renda per capita estagnar — serão 59,3% da
população da América Latina).
2. o monetarismo e o capital financeiro tornaram-se o coração e o cenro
nervoso do capitalismo, ampliando a desvalorização do trabalho produtivo e
privilegiando a mais abstrata e feitichizada das mercadorias, o dinheiro.
3. a terceirização, isto é, o aumento do setor de serviços, tornou-se estrutural,
deixando de ser um suplemento à produção porque, agora, a produção não
mais se realiza sob a antiga forma fordista das grandes plantas industriais
que operavam com imensas linhas de montagem e grandes estoques, além
de concentrarem todas as etapas de produção
4. A ciência e a tecnologia tornaram-se forças produtivas deixando de ser
mero suporte do capital para se converter em agentes de sua acumulação.
Consequentemente, mudou o modo de inserção dos cientistas e técnicos na
sociedade uma vez que tornaram-se agentes econômicos diretos, e a força e
o poder capitalistas encontram-se no monopólio dos conhecimentos e da
informação.
5. Diferentemente da forma keynesiana e social-democrata que, desde o pósSegunda Guerra, havia definido o Estado como agente econômico para
regulação do mercado e agente fiscal que emprega a tributação para
promover investimentos nas políticas de direitos sociais, agora, o capitalismo
dispensa e rejeita a presença estatal não só no mercado, mas também nas
políticas sociais, de sorte que a privatização tanto de empresas quanto de
serviços públicos também tornou-se estrutural. Disso resulta que a idéia de
direitos sociais como pressuposto e garantia dos direitos civis ou políticos
tende a desaparecer, porque o que era um direito converte-se num serviço
privado regulado pelo mercado e, portanto, torna-se uma mercadoria a que
têm acesso apenas os que têm poder aquisitivo para adquiri-la.
6. A transnacionalização da economia torna necessária a figura do Estado
nacional como enclave territorial para o capital e dispensa as formas
estabilidade monetária, contendo os gastos sociais e restaurando a taxa de desemprego necessária para
formar um exército industrial de reserva que quebrasse o poderio dos sindicatos; 3) um Estado que
realizasse uma reforma fiscal para incentivar os investimentos privados e, portanto, que reduzisse os
impostos sobre o capital e as fortunas, aumentando os impostos sobre a renda individual e, portanto,
sobre o trabalho, o consumo e o comércio; 4) um Estado que se afastasse da regulação da economia,
deixando que o próprio mercado, com sua racionalidade própria, operasse a desregulação; em outras
palavras, abolição dos investimentos estatais na produção, abolição do controle estatal sobre o fluxo
financeiro, drástica legislação anti-greve e vasto programa de privatização. O modelo foi aplicado,
primeiro, no Chile, depois na Inglaterra e nos Estados Unidos, expandindo-se para todo o mundo
capitalista (com exceção dos países asiáticos) e, depois da “queda do muro de Berlim”, para o Leste
Europeu. Esse modelo político tornou-se responsável pela mudança da forma da acumulação do capital,
hoje conhecida como “acumulação flexível” e que não havia sido prevista pelo grupo neoliberal. De fato,
este propusera seu pacote de medidas na certeza de que abaixaria a taxa de inflação e aumentaria a taxa
do crescimento econômico. A primeira aconteceu, mas a segunda não, porque o modelo incentivou a
especulação financeira em vez dos investimentos na produção; o monetarismo superou a indústria.
Donde fala-se em “capitalismo pós-industrial”. (CHAUÍ In: OLIVEIRA ; PAOLI,p. 29)
179
clássicas do imperialismo (colonialismo político-militar, geopolítica de áreas
de influência, etc.), de sorte que o centro econômico, jurídico e político
planetário encontra-se no FMI e no Banco Mundial. Estes operam com um
único dogma, proposto pelo grupo fundador do neoliberalismo, qual seja:
estabilidade econômica e corte do déficit público.
7. A distinção entre países de Primeiro e Terceiro Mundo tende a ser
substituída pela existência, em cada país, de uma divisão entre bolsões de
riqueza absoluta e de miséria absoluta, isto é, a polarização de classes
aparece como polarização entre a opulência absoluta e a indigência absoluta.
Há, em cada país, um “primeiro mundo” (basta ir aos jardins e ao Morumbi,
em São Paulo, para vê-lo). A diferença está apenas no número de pessoas
que, em cada um deles, pertence a um dos “mundos”, em função dos
dispositivos sociais consolidados e da política tributária (o grosso dos
impostos não vem do capital, mas do trabalho e do consumo). (Idem, pp 2931)
Dessa maneira, o paradigma do consumo tornou-se o mercado da
moda, veloz, efêmero e descartável. Porque a ideologia da nova forma da
acumulação do capital, o pós-modernismo relega à condição de mitos
eurocêntricos totalitários os conceitos que fundaram e orientaram a
modernidade: as idéias de racionalidade, universalidade, o contraponto entre
necessidade e contingência, os problemas da relação entre subjetividade e
objetividade, a história como dotada de sentido imanente, a diferença entre
natureza e cultura, etc. Em seu lugar, a ideologia pós-moderna afirma a
fragmentação como modo de ser do real fazendo a idéia de diferença o núcleo
provedor de sentido da realidade. Chauí (1999) ressalta que
A ideologia pós-moderna realiza três grandes inversões ideológicas; substitui
a lógica da produção pela circulação (donde, nas universidades, a avaliação
ser feita pelo número de publicações e não pela qualidade e importância da
pesquisa); substitui a lógica do trabalho pela lógica da comunicação (donde a
crença do Ministro da Educação de que, sem alterar o processo de formação
dos professores do ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo
irá bem na educação desde que haja televisões e computadores nas escolas;
e substitui a lógica da luta de classes pela lógica da satisfação-insatisfação
dos indivíduos de consumo. (Idem, p. 33)
Em tal contexto, de acordo com a autora “a qualidade propriamente
educacional não é mencionada. São mencionados os desempenhos numéricos
em exames vestibulares, o preço dos cursos e a forma de seleção de
candidatos a vagas nas escolas” (sendo clara a discriminação de classe e
étnica) (Idem, p. 34). Desta forma, entendemos que o fato da grande mídia
escrita e falada criticar de forma não teórica o sistema de cotas das
universidades públicas, sem levar em conta que as grandes desigualdades
persistentes do nosso país gerou um debate puramente ideológico, e o que
desejamos demonstrar com nossa tese é justamente o contrário.
180
Chauí (idem, p. 34) também indaga sobre a qualidade do ensino público
no Brasil “por que seria interessante melhorar a qualidade do ensino público?
Porque “se o ensino gratuito fosse de melhor qualidade, haveria maior
competição e, previsivelmente, menores preços da rede particular”. Outra
indagação feita pela autora acima citada é que “as universidades públicas, via
de regra de melhor qualidade que as particulares, absorvem a clientela rica das
escolas privadas de segundo grau e os estudantes pobres ou não fazem
universidade ou pagam exorbitâncias nas universidades particulares de baixa
qualidade” (Idem, p. 34). Como resolver o problema? Instituindo a universidade
pública paga. Nenhuma reflexão é feita sobre as causas estruturais da situação
calamitosa do ensino de primeiro e segundo graus, nenhuma reflexão é feita
sobre o significado social e político do ensino público gratuito. É dado como
óbvio que a lógica do mercado é a solução para os problemas educacionais.
No caso do sistema de cotas, apesar de não ser a solução do problema do
acesso ao ensino superior, deveria ser debatido de uma forma mais profunda e
menos ideológica, principalmente na defesa da esfera pública e das
denominadas minorias, que são marginalizadas do acesso a educação
superior107.
Ainda sobre a qualidade da educação superior vale a pena fazer uma
retrospectiva histórica, principalmente dos anos de chumbo da ditadura militar
para entendermos a situação atual deste segmento de ensino.
Na época da ditadura militar brasileira, a classe dominante, sob o
pretexto de combate a subversão, mas, realmente, para servir aos interesses
de uma de suas parcelas (os proprietários das escolas privadas), praticamente
107
Chauí (1999) observa nos debates universitários que alguns temas já se tornaram hegemônicos na
mente universitária, tais como:
1. aceitação da idéia de avaliação universitária sem nenhuma consideração sobre a situação do ensino de
primeiro e segundo graus, como se a universidade nada tivesse a ver com eles e nenhuma
responsabilidade lhe coubesse na situação em que se encontram;
2. aceitação da avaliação acadêmica pelo critério da titulação e das publicações, com total descaso pela
docência, critério usado pelas universidades privadas norte-americanas nas quais a luta pelos cargos e
pela efetivação é feita a partir dos critérios quantitativos da produção publicada e pela origem do título de
PHD;
3. aceitação do critério de distribuição dos recursos públicos para pesquisa a partir da idéia de “linhas de
pesquisa”, critério que faz sentido para as áreas que operam com grandes laboratórios e com grandes
equipes de pesquisadores, mas que não faz nenhum sentido nas áreas de humanidades e nos campos
de pesquisa teórica fundamental;
4. aceitação da idéia de modernização racionalizada pela privatização e terceirização da atividade
universitária, a universidade participando da economia e da sociedade como prestadora de serviços às
empresas privadas, com total descaso pela pesquisa fundamental e de longo prazo.
181
destruiu a escola pública de primeiro e segundo graus (atualmente ensino
fundamental e médio). Por que pôde fazê-lo? Porque, neste país, a educação é
considerada privilégio e não um direito dos cidadãos. Que pretendia a classe
dominante ao desmontar uma patrimônio público de alta qualidade? Que a
escola de primeiro e segundo graus (atualmente ensino fundamental e médio)
ficasse reduzida à tarefa de alfabetizar e treinar mão-de-obra barata para o
mercado de trabalho.
Chauí (1999) critica o desmonte das escolas de educação básica
realizada no período da ditadura, afirmando
A classe dominante aguardou o resultado esperado: os alunos do primeiro e
segundo graus (ensino fundamental e médio) das escolas publicas, quando
conseguem ir até o final desse ciclo, porque por suposto estaria,
“naturalmente” destinados à entrada imediata no mercado de trabalho, não
devem dispor de condições de enfrentar os vestibulares das universidades
públicas, pois não estão destinados a elas. A maioria deles é forçada ou a
desistir da formação universitária ou a fazê-la em universidades particulares
que, para lucrar com sua vinda, oferecem um ensino de baixíssima qualidade.
Em contrapartida, os filhos da alta classe média e da burguesia, formados
nas boas escolas particulares, tornam-se a principal clientela da universidade
pública gratuita. E, agora, temos que ouvir dessa mesma classe dominante
pontificar sobre como baixar custos e “democratizar” essa universidade
pública deformada e distorcida que nos impusera goela abaixo. Que é
proposto como remédio? Para “baixar os custos”, privatizar a universidade
pública, baixar o nível da graduação e realizar, para a universidade, como
versão-90, o que foi feito para o primeiro e o segundo graus na versão-70.
(Idem, p. 38)
As universidades ficaram divididas em três tipos de escola que não
correspondem à divisão institucional da universidade em institutos e
faculdades, mas ao modo como a atividade universitária é pensada e exercida,
os três tipos podendo existir e coexistir em qualquer dos institutos e faculdade:
1. a que dá prestígio curricular ao docente; 2. a que oferece complementação
salarial ao docente pesquisador; 3. a universidade pública.
Segundo Chauí (1999)
Esta terceira escola é aquela que mantém um vínculo interno entre docência
e pesquisa, portanto, entre formação e criação, conhecimento e pensamento.
Nela, realizam-se as pesquisas fundamentais, ou seja, as de longo prazo,
independentes, que acarretam aumento de saber, mudanças no pensamento,
descobertas de novos objetos de conhecimento e novos campos de
investigação, reflexões críticas sobre a ciência, as humanidades e as artes, e
compreensão-interpretação das realidades históricas. (p. 40)
Ao conceber a universidade na atualidade como expressão do caráter
mercadológico Chauí (1999) tece várias críticas a este modelo
182
1. empregando critérios que visam à homogeneidade, a avaliação despoja a
universidade de sua especificidade, isto é, a diversidade e pluralidade de
suas atividades, determinadas pela natureza própria dos objetos de pesquisa
e de ensino, regidos por lógicas específicas, temporalidades e finalidades
diferentes; 2. nada é conseguido como autoconhecimento da instituição, mas
apenas um catálogo de atividades e publicações (acompanhadas de
inexplicados conceitos classificatórios) que, absurdamente, passa a orientar a
alocação de recursos; 3. a prestação de contas à sociedade não se cumpre
porque tanto orçamentos quanto execuções orçamentárias são apresentados
com números agregados, sem explicitação de critérios, prioridades, objetivos
e finalidades e sem explicitar os convênios privados. (p. 41)
Do ponto de vista político, uma reflexão sobre as conseqüências do
neoliberalismo, revela que o encolhimento do espaço público e alargamento do
espaço privado, com a supressão dos direitos por privilégios (do lado da “elite”)
e por carências (do lado popular), aniquilando a cidadania. Do ponto de vista
teórico, uma reflexão sobre a chamada “crise da razão” que leva à recusa das
categorias que fundaram e organizaram o saber científico e filosófico
modernos.
Conforme Chauí (loc.cit, p. 42) “se nos voltarmos para o aspecto, de que a
universidade constitui a sociedade teremos que considerar os traços que
desenham o perfil da sociedade brasileira”.108
Nas palavras de Chauí (loc.cit., p. 44-45) para compreendê-la é importante
indagar: como a universidade se mostra parte integrante e constitutiva desse
108
Os traços poderiam ser, muito grosseiramente, assim resumidos:
1. Relações sociais hierárquicas ou verticais, nas quais os sujeitos sociais se distribuem como superiores
mandantes competentes e inferiores obedientes incompetentes; não opera, portanto, o princípio da
igualdade formal-jurídica nem o da igualdade social real. Imperam as discriminações sociais, étnicas, de
gêneros, religiosas e culturais.
2. Relações sociais e políticas fundadas em contactos pessoais, sem a mediação das instituições sociais
e políticas de modo que estão estabelecidos os paradigmas da relação sócio-política a favor, a clientela e
a tutela; não operam, portanto, as formas de representação e participação nas decisões concernentes à
coletividade, mas formas variadas de paternalismo, populismo e mandonismos locais e regionais.
Inexistem o princípio da liberdade e o da responsabilidade. Imperam poderes oligárquicos.
3. As desigualdades econômicas e sociais alcançam patamares extremos, não só porque 92% do PIB
concentram-se nas mãos de 2% de indivíduos e grupos, enquanto 8% do PIB se distribuem para os 98%
restantes da população, mas também porque a forma contemporânea do capitalismo e da política liberal,
operando com o encolhimento do espaço público e o alargamento do espaço privado, com o desemprego
estrutural e a exclusão sócio-política polarizam a sociedade brasileira entre a carência e o privilégio. Ora,
uma carência é sempre particular e específica, não conseguindo generalizar-se num interesse comum
nem universalizar-se num direito, e um privilégio, por definição, é sempre específico e particular, não
podendo generalizar-se num interesse comum nem universalizar-se num direito sem deixar de ser
privilégio. Na medida em que prevalecem carências e privilégios e os direitos não conseguem instituir-se,
inexistem condições para a cidadania e para a democracia que, como vimos, tornaram-se inseparáveis da
ética.
4. Na medida em que não operam os princípios da igualdade, da liberdade, da responsabilidade, da
representação e da participação, nem o da justiça e o dos direitos, a lei não funciona como lei, isto é, não
institui um pólo de generalidade e universalidade social e política no qual a sociedade ser reconheça. A lei
opera como repressão, do lado dos carentes, e como conservação de privilégios, do lado dos dominantes.
Por não ser reconhecida como expressão de uma vontade social, a lei é percebida como inútil, inócua,
incompreensível podendo ou devendo ser transgredida, em vez de ser transformada. Torna-se espaço
privilegiado para a corrupção.
183
tecido oligárquico, autoritário e violento brasileiro?
1. Com relação ao corpo discente: a universidade pública tem aceitado
passivamente a destruição do ensino público de primeiro e segundo graus, a
privatização desse ensino, o aumento das desigualdades educacionais e um
sistema que reforça privilégios porque coloca o ensino superior público a
serviço das classes e grupos mais abastados [...].
2. Com relação ao corpo docente: [...] tende, por sua vez, a imitar os
procedimentos de organização e luta dos trabalhadores industriais e dos
serviços, assumindo também a organização e a luta corporativas por
empregos, cargos e salários. Ao fazê-lo, deixam as questões relativas à
docência, à pesquisa, aos financiamentos e à avaliação universitária nas
mãos das direções universitárias, perdendo de vista o verdadeiro lugar da
batalha.
3. Com relação a docência: os universitários tendem cada vez mais a aceitar
a separação entre docência e pesquisa, aceitando que os títulos
universitários funcionem como graus hierárquicos de separação entre
graduação e pós-graduação, em lugar de pensá-las integradamente [...]. Isto
é, a redução da graduação a um segundo grau avançado para a formação
rápida e barata de mão-de-obra com diploma universitário. Em contrapartida,
aceitam que a pós-graduação seja o funil seletivo de docentes e estudantes,
aos quais é reservada a verdadeira formação universitária.
4. Com relação às universidades federais: de um lado, aceitação acrítica do
modo como foram criadas para servir aos interesses e prestígio de
oligarquias locais que as transformaram em cabides de empregos para
clientes e parentes, não lhes dando condições materiais — bibliotecas,
laboratórios, sistema de bolsas e de auxílios — para funcionarem como
verdadeiras universidades [...].
109
das pesquisas: tendência à aceitação
5. Com relação aos financiamentos
acrítica da privatização das pesquisas, perdendo de vista o papel público do
trabalho de investigação [...].
6. Com relação à administração universitária ou ao corpo de funcionários:
impera a ausência de carreiras definidas, concursos públicos transparentes,
clareza de funções. Não há programas de formação e atualização dos
funcionários. Não há atualização dos procedimentos do trabalho
administrativo, mesmo porque isto significaria quebrar por dentro a burocracia
[...]. (Idem, pp 44-46)
Desta forma as universidades públicas estão institucionalizadas de
maneira a reproduzir todos os traços da sociedade brasileira.110
109
A aceitação dos financiamentos privados produz os seguintes efeitos principais: a) perda da autonomia
ou liberdade universitárias para definir prioridades, conteúdos, formas, prazos e utilização das
pesquisas,m que se tornam inteiramente heterônomas; b) aceitação de que o Estado seja desincumbido
da responsabilidade pela pesquisa nas instituições públicas; c) aceitação dos financiamentos privados
como complementação salarial e fornecimento de infra-estrutura para os trabalhos de investigação,
privatizando a universidade pública; d) desprestígio crescente das Humanidades, uma vez que sua
produção não pode ser imediatamente inserida nas forças produtivas, como os resultados das ciências; e)
aceitação da condição terceiro-mundista para a pesquisa científica, uma vez que os verdadeiros
financiamentos para pesquisas de longo prazo e a fundo perdido são feitos no Primeiro Mundo. Com
relação aos órgãos públicos de financiamento, como CAPES, CNPq ou FINEP, sabe-se que a burocracia
destes órgãos absorve a maior parte dos recursos em sua própria auto-reprodução; há fragmentação dos
financiamentos, sem clareza quanto aos objetivos e às prioridades, não há uma política para financiar a
manter bibliotecas e laboratórios, para aquisição contínua e sistemática de materiais e instrumentos de
precisão, nem para acompanhar, no longo prazo, grupos e centros universitários de pesquisa. Em
contrapartida, a criação do PRONEX, que oferece recursos para a infra-estrutura de pesquisa e a
continuidade dos trabalhos, visa a desmantelar a pesquisa universitária propriamente dita, uma vez que
os “centros de excelência” ou “grupos de excelência” passam ao largo da instituição universitária
enquanto tal, existindo como existem, no mercado, as microempresas e franquias.
110
Os traços citados são:
— reforço da carência e do privilégio, no caso do corpo discente;
184
O pós-modernismo, subproduto da ideologia neoliberal, ao afirmar que
as antigas idéias de razão, universalidade, consciência, sentido da história, luta
de classes, justiça, responsabilidade e que as distinções entre natureza e
cultura, público e privado, ciência e técnica, subjetividade e objetividade
perderam a validade, passa a afirmar como realidades únicas e últimas a
superfície veloz do aparecer social, a intimidade e a privacidade narcísicas,
expostas publicamente sob a forma da propaganda e da publicidade, a
competição e a vitória individual a qualquer preço.
Chauí (1999, p. 51) enfatiza que “se não lutarmos contra o neoliberalismo,
nossas tentativas para reconstruir as escolas públicas nos seus três graus
estará prometida ao fracasso”. O neoliberalismo não é uma lei natural, nem
uma fatalidade cósmica, nem muito menos o fim da história. Ele é a ideologia
de uma forma histórica, particular, assumida pela acumulação do capital, afirma
a autora.
Portanto, a lógica neoliberal atingiu níveis preocupantes no ensino
superior por reforçar ainda mais os traços de privatização do espaço público
estatal nas universidades públicas brasileiras.
Conforme Laura Tavares Soares (2001, p. 22) o neoliberalismo age
diretamente na possibilidade de mobilidade social, polarizando ainda mais as
classes e criando espaços de frustração entre jovens egressos do ensino
superior.111
Janaína Martins (2003, p. 87)112 destaca que a universidade pública
estatal brasileira é um elemento fundamental para construção da verdadeira
cidadania, a qual não deve estar relegada apenas ao consumo e ao exercício
— reforço de privilégios e desigualdades, no caso do corpo docente, dividido hierarquicamente em
professores e pesquisadores.
— reforço dos padrões autoritários, oligárquicos e violentos da sociedade brasileira pela ausência de
controle interno da universidade por ela mesma e pela ausência de verdadeira prestação de contas das
atividades universitárias à sociedade, portanto, abandono do princípio democrático da informação dos e
aos cidadãos.
111
O que existiu ao longo desses últimos anos, na verdade, foi um crescimento vegetativo e insuficiente
do investimento do Estado em políticas públicas fundamentais — com o que o governo procurou assentar
seu compromisso com o social — enquanto a crise fiscal é aprofundada por custos com um setor
parasitário. Tratou-se (...), de uma verdadeira punição de impostos, uma transferência de riqueza para os
especuladores. (...) A sociedade tem dado recursos para além da sua capacidade, sobretudo os
trabalhadores, já que o sistema tributário brasileiro está especialmente fundado no consumo. “Enquanto
isso, a direção da sua aplicação pelo governo foi geradora do mais profundo déficit público vivido pelo
Brasil em toda sua história.” (BEHRING, 2003, p.280 )
112
Para maior aprofundamento a autora elaborou a dissertação “O significado do crescimento das
instituições privadas de ensino superior na contemporaneidade brasileira: uma análise do caso do Estado
do Rio de Janeiro pelo PPG em Serviço Social da UERJ no ano de 2003”.
185
do pleito eleitoral, e sim para ampliação dos espaços de participação
democrática.
Na mesma direção Freire (2003) afirma que
ao legitimar a educação de direito em serviço, a reforma neoliberal percebe a
universidade pública como prestadora de serviços, deslocando a noção de
autonomia universitária para idéia de capacidade de captar recursos, tendo a
extensão universitária como uma das vias principais para chegar a este
objetivo (FREIRE, 2003. p. 26).
Já José Murilo de Carvalho (2002) relaciona a mercantilização dos
direitos sociais à dificuldade de legitimação da democracia no Brasil, visto que
A cultura do consumo dificulta o desatamento de nó que torna tão lenta a
marcha da cidadania entre nós, qual seja, a incapacidade do sistema
representativo de produzir resultados que impliquem a redução da
desigualdade e o fim da divisão dos brasileiros em castas separadas pela
educação, pela renda, pela cor. (CARVALHO, 2002, p. 228).
Janaína Martins (2003) enfatiza que investir em educação privada é um
bom negócio
Os negócios em educação já representam 9% do PIB do país (2002), o que
significa em reais a movimentação de 90 bilhões por ano, segundo
estimativas da Ideal Invest, consultoria paulista especializada em negócio de
ensino. Este valor é aproximado ao valor que movimentam juntos os setores
de telecomunicações e energia. Ainda baseado em dados da Ideal Invest o
faturamento do ensino superior privado aumentou de cerca de 3 bilhões de
reais em 97 para 10 bilhões de reais no ano de 2001. (Idem, p. 87)
Segundo Gaudêncio Frigotto (2000, Apud MARTINS, 2003, p. 84) “a lógica da
mercantilização contínua da educação assume também especificidade na trato
da teoria do capital humano”, que retorna aos ideais de empresários
neoconservadores, preocupados com o nível de competitividade vigente nas
relações mercantis deste estágio em que se encontra a esfera de produção e
reprodução do capital.
Conforme ressalta Nicholas Davies (1999, p.165) “as reformas ocorridas
na educação na década de 90 trazem consigo um toque de privatização e
questionamento da esfera pública como sinônimo de estatal”. O Estado
privatista é aceito pelas políticas neoliberais como entrave a publicização da
educação em todos os níveis, educação básica e superior,
Embora as últimas décadas tenham presenciado a expansão da escola
estatal, ainda hoje o acesso a ela é deficiente do ponto de vista quantitativo.
186
Mesmo esta expansão quantitativa foi minada pela diminuição da qualidade
(entendida no sentido tradicional: falta de condições, de ensinoaprendizagem, falta de professores, livros, má remuneração e sobre carga de
trabalho dos professores), reforçando e legitimando as desigualdades sociais,
uma vez que as classes populares/trabalhadoras acabam recebendo um
ensino que não é igual ao oferecido às camadas médias/altas, desigualdade
essa que contribui para reforçar e legitimar as desigualdades sociais.
(DAVIES,. 1999. p. 165)
Marilena Chauí (2001) ressalta que
em toda parte, temos acompanhado e participado de discussões sobre a
universidade e a necessidade de defende-la como um direito democrático,
opondo-nos às medidas estatais que visam o seu desaparecimento. Cada um
de nós tem tomado posição no debate, mas nem sempre nossos
pressupostos estão claros para quem nos ouve ou nos lê. Por esse motivo,
julguei valer a pena situar o contexto em que proponho o debate. (CHAUÍ,
2001, p. 9)
Como ressalta Chauí,
Fundada na noção de direitos, a democracia está apta a diferenciá-los de
privilégios e carências. Os primeiros são, por definição, particulares, não
podendo generalizar-se num interesse comum nem universalizar-se num
direito porque deixariam de ser privilégios. Carências por sua vez, são
sempre específicas e particulares, não conseguindo ultrapassar a
especificidade e a particularidade rumo a um interesse comum nem
universalizar-se num direito. A natureza universal do direito (seja porque
válido para todos seja porque, diferenciado, é reconhecido por todos) aponta
para um dos problemas centrais da sociedade brasileira, em que as
desigualdades polarizam o espaço social entre o privilégio (das oligarquias) e
as carências (populares); a dificuldade para instituir e conservar a cidadania.
(Idem, p. 12)
A mesma autora enfatiza que a cidadania
se constitui pela e na criação de espaços sociais de lutas [...] É com ela que
nasce a idéia e a instituição do espaço público, a distância do espaço privado
da família, da economia e da religião. (Idem, p. 12)
Em relação a democracia, não há dúvida de que instituí-la no Brasil é
coisa extremamente difícil: em primeiro lugar, sempre foi difícil em decorrência
da estrutura autoritária da sociedade brasileira; em segundo, ela se torna
quase impossível diante da hegemonia econômico-político do neoliberalismo e
de sua expressão social-democrata, a chamada “terceira via”. “Em outras
palavras, a polarização entre a carência e o privilégio exprime a existência de
uma sociedade na qual o espaço público não consegue instituir-se” (CHAUÍ,
2001, p. 13).
Nossa sociedade possui um modo peculiar de evitar o trabalho dos
conflitos e das contradições sociais, econômicas e políticas como tais, uma vez
187
que conflitos e contradições negam a imagem mítica da boa sociedade indivisa,
pacífica e ordeira.
O autoritarismo social opera pela naturalização das desigualdades
econômicas e sociais, do mesmo modo que há naturalização das diferenças
étnicas, postas como desigualdades raciais entre superiores e inferiores, das
diferenças religiosas e de gênero.
Entretanto, impossível negar que hoje em dia por toda parte têm surgido,
entre professores, estudantes e funcionários, propostas e práticas visando à
democratização da universidade. Do lado dos professores, os esforços têm-se
concentrado em duas direções principais: o fortalecimento das associações
docentes como poder de pressão e o veto ante a burocracia universitária, e a
luta pela diminuição da autoridade hierárquica pelo aumento da representação
docente, discente e funcional nos órgãos colegiados e nos centros de decisão.
É importante entender segundo Chauí (2001) que
Por meio da pressão e da reivindicação por maior representação, sobretudo
para os graus mais baixos da carreira, os professores têm-se empenhado
pelo direito de conhecer e controlar os orçamentos universitários e na defesa
da liberdade de ensino e pesquisa, denunciando a triagem ideológica e a
desvalorização do trabalho docente e de investigação pelos critérios da
quantidade. Assim, contra a burocracia administrativa, temos proposto o reforço dos parlamentos universitários; contra a falta de autonomia econômica,
a abertura e controle dos orçamentos e verbas; e, enfim, contra a falta de
autonomia cultural, a liberdade de ensino e de pesquisa e o critério da
qualidade. (Idem, p. 66)
Devido ao autoritarismo presente nas universidades, essas propostas e
algumas de suas conquistas têm significado um avanço político e cultural
imenso, causando preocupações nos administradores universitários, que vêem
aí uma ameaça ao seu poderio. O que não deixa de ser sintomático, pois,
quando bem analisadas, nossas tentativas democratizantes não ultrapassam o
quadro das exigências de uma democracia liberal!113
113
Vale lembrar que “a democracia liberal define e articula de modo particular as idéias constitutivas da
democracia, dando-lhes um conteúdo determinado. Assim, a idéia de comunidade, que no conceito
originário de democracia se define pela presença de uma medida comum que torna os membros da
coletividade equivalentes - essa medida é a liberdade pela qual será estabelecida a igualdade de condições na participação no poder e na repartição dos bens é uma idéia inviável na sociedade de classes,
dividida não apenas pelo conflito dos interesses, mas por diferenças que vão desde as relações de
produção até a participação no poder e na cultura. Na democracia liberal, duas entidades deverão
substituir a idéia de comunidade livre e igual: a Nação e o Estado. A primeira é a face subjetiva da
"comunidade" de origem, de costumes, de território, produzindo uma identificação social que ignora a
divisão das classes. A segunda é a face objetiva da "comunidade", figurando sob forma imaginária o
interesse geral, acima dos interesses particulares. A liberdade será definida pela idéia de independência,
188
Corroboramos com Chauí (2001) no sentido que
num país como o Brasil, de tradição fortemente autoritária, a democracia
liberal sempre aparece como um grande passo histórico e político, toda vez
que se julga poder implantá-la durante algum tempo. Por esse motivo, no
quadro da universidade, é perfeitamente compreensível que a
democratização permaneça no contexto liberal. Isso, porém, não nos impede
de compreender uma possibilidade democrática para além dos limites
liberais. Nesse caso, precisaríamos começar compreendendo que a democracia não é forma de um regime político, mas uma forma de existência
social. Compreendida sob esse ângulo, ela nos permitiria perceber que o
poder não se restringe à esfera do Estado, mas se encontra espalhado pelo
interior de toda a sociedade civil sob a forma da exploração econômica e da
dominação social veiculada pelas instituições, pela divisão social? O trabalho,
pela separação entre proprietários e produtores, dirigentes e executantes. A
democracia, entendida como democracia social e política, também nos
permitir e perceber como as divisões sociais operam no sentido de privatizar
cada vez mais a existência social, reduzindo progressivamente o campo das
ações comuns ou grupais, restringindo o espaço social ao espaço doméstico
isolado (basta examinar o urbanismo contemporâneo para que essa
privatização da vida salte aos olhos), mobilizando periodicamente os
indivíduos para melhor despolitizá-Ios. (Idem, pp. 69-70)
Seria preciso, também, que retomássemos o exame da idéia de
representação antes de acoplá-Ia imediatamente à de participação. O ponto de
apoio da dominação contemporânea, sob a forma da administração burocrática
ou da Organização, é a separação operada entre direção e execução em todas
as esferas da vida social (da economia ao lazer, passando pelas instituições
sociais como a escola, o hospital, o espaço urbano, os transportes, as
organizações partidárias, até o núcleo da produção cultural). Assim sendo, a
questão democrática, antes de ser discussão sobre a cidadania como direito à
representação, deveria ser a questão da concreticidade da própria cidadania trata-se do direito à gestão da vida econômica, social, política e cultural por
o que, na verdade, reduz sua definição ao direito à propriedade privada, única a permitir a nãodependência com relação a outrem (portanto, os "dependentes" não são livres). Essa idéia é incompatível
com a de igualdade, evidentemente, pois o direito formal de todos à propriedade privada não possui a
menor viabilidade concreta, uma vez que o sistema social no seu todo funda-se na desigualdade de
classe. A igualdade, então, passa a ser definida pela propriedade privada do corpo e pela relação de
contrato entre iguais (sendo todos proprietários de seus corpos e de suas vontades). A relação contratual
é encarada como uma realidade jurídica, e por isso a igualdade será definida como igualdade perante a
lei. Os conflitos, por seu turno, não sendo realmente conflitos de interesses, mas de classes, não podem
ser trabalhados socialmente, sendo, então, apenas rotinizados por meio de canais institucionais que
permitam sua expressão legal e, portanto, seu controle. As eleições, articuladas à idéia de rotatividade
dos governantes, perdem seu caráter simbólico (isto é, de revelação periódica da origem do poder, pois
durante o período eleitoral o lugar do poder achando-se vazio revela-se como não pertencendo a
ninguém, mas espalhado pela sociedade soberana), para reduzir-se à rotina de substituição de governos
(permanecendo o poder sempre ocupado). Enfim, a democracia liberal reforça a idéia de cidadania como
direito à representação, de modo a fazer da democracia um fenômeno exclusivamente político, ocultando
a possibilidade de encará-Ia como social e histórica. A idéia de representação recobre a de participação,
reduzindo-a ao instante periódico do voto. A liberdade se reduz à de voz (opinião) e voto, e a igualdade,
ao direito de ter a lei em seu favor e de possuir representantes”. (Idem, pp. 68-69)
189
seus agentes. A democracia social e política, fundada numa cidadania concreta
que começa no plano do trabalho, é a passagem dos objetos sociopolíticos que
nos tomamos à condição de sujeitos históricos.
A universidade, como instituição de docência e pesquisa, não pode
passar ao largo dessa crise da racionalidade114, pois a vocação científica da
universidade depende da posição que ela tome ante o novo paradigma da
razão ou da não-razão.
Chauí (2001) crítica a passividade que nossas universidades têm tido
pois,
incorporam sem crítica e sem reflexão essa perda do antigo referencial da
racionalidade. E é fácil comprovar a ausência de críticas pelos temas que são
pesquisados - o gosto pelo micro, o gosto pela "diferença"; pela docência
submissa aos estudantes como consumidores que esperam dos cursos a
gratificação narcísica instantânea, como a televisão lhes dá; pelo fascínio dos
papers, das parcerias, do vocabulários, da competitividade, da eficiência e da
modernidade, como se a universidade, para esconder a crise da razão,
operasse com categorias como a eficiência, a competitividade, a
modernidade, categoria que ela não produziu e sobre as quais ela não tem
idéia. O que é grave é nossa inconsciência, pois a universidade está
mergulhada no pós-modernismo sem o saber. Conseqüentemente, coloca-se
passivamente diante do modelo neoliberal porque já o incorporou, sem que
soubesse que o estava fazendo, incorporando passivamente a ideologia
desse modelo que é o pós-modernismo. (Idem, p. 131)
No
plano
da
política
universitária,
essa
absorção
passiva
do
neoliberalismo e do pós-modernismo se revela pela noção de que houve
mesmo o fim da razão. Economicamente, o neoliberalismo opera sobre dois
pilares: a dispersão da produção e dos serviços e a exclusão crescente de
grupos e classes sociais da esfera do trabalho e, portanto, da esfera do
consumo. Com isso, o neoliberalismo retira dos trabalhadores os referenciais
de classe e, ao mesmo tempo, os deixa indefesos diante da chamada exclusão
e do desemprego. A resposta brasileira tem sido o corporativismo e a luta
salarial. Essa resposta, também, foi passivamente absorvida pela universidade,
e as lutas dos professores, estudantes e funcionários tornam-se cada vez mais
114
Categorias gerais como universalidade, necessidade, objetividade, finalidade, contradição, ideologia,
na verdade são consideradas mitos de uma razão etnocêntrica, repressiva e totalitária. Em seu lugar,
aparecem: o espaço tempo fragmentado, reunificado tecnicamente pelas telecomunicações e
informações; a diferença, a alteridade; os micropoderes disciplinadores; a subjetividade narcísica; a
contingência, o acaso; a descontinuidade, e o privilégio do universo privado e íntimo sobre o universo
público; o mercado da moda, do efêmero e do descartável. Não por acaso, na cultura, o romance é
substituído pelo conto, o livro, pelo paper, e o filme, pelo videoclipe. O espaço é sucessão de imagens
fragmentadas; o tempo, pura velocidade dispersa.
190
corporativas. A universidade, também, não tomou uma posição diante desse
problema. Com isso, a divisão socioeconômica e política são passivamente
reproduzidas por nós. Produtividade e competitividade: é o discurso da cúpula
universitária; defesa da categoria, salários: é o discurso da comunidade
universitária. É importante salientar que esta absorção passiva citada por
Chauí faz parte de uma cultura política que não é recente, sendo muitas vezes
essa passividade que constroem consensos115, como foi o caso dos anos de
chumbo que caracterizaram a ditadura militar. Cabe mencionar que aspectos
cruciais desse período foram responsáveis por uma lógica de privatização da
educação que transcende o atual contexto no neoliberalismo.
Pelo exposto anteriormente, cabe aqui tão-somente resgatar que “a
política educacional da ditadura para o ensino superior não se submeteu à
orientação dos interesses do grande capital apenas contendo o acesso à
graduação e reduzindo a alocação de recursos públicos” (NETTO,2005 p. 62),
liberados para investimento em áreas mais prioritárias para os monopólios:
transformou, pela primeira vez na história brasileira, o ensino superior num
setor de investimentos capitalistas privados extremamente rentáveis — a
educação superior, sob a autocracia burguesa, transformou-e num “grande
negócio”. 116
Essa universidade esvaziada, igualmente apta a produzir profissionais
afeitos à lógica formal-burocrática que preside aos ordenamentos tecnocráticos
na mesma escala em que modela atores orientados pela irresponsabilidade
social do cinismo, esta universidade —que um juízo mais duro talvez não
vacilasse em considerar domesticada e corrompida — foi obra do regime
115
Cumpre constatar, Segundo José Paulo Netto (2005) a existência de um amplo consenso acerca do
ponto de inflexão da postura ditatorial em face da educação: os analistas, apesar das suas diferenças
ideopolíticas e de suas opções teórico-metodológicas alternativas, coincidem na verificação de que houve
um giro, uma mudança qualitativa e estrutural, no trato da educação por parte da autocracia burguesa —
e que este giro ocorre entre 1968 e 1969. Em termos breve, há como que uma espécie de unanimidade
em reconhecer pelo menos dois momentos no enfrentamento da ditadura com a educação: um entre 1964
e 1968, caracterizado especialmente pelo esforço para erradicar as experiências democratizantes que se
vinham desenvolvendo; outro, a partir de 1968-1969, marcado pela intervenção direcionada para modelar,
pela política educacional, o sistema institucional de ensino conforme as exigências imediatas e
estratégicas do projeto “modernizador”. (NETTO, José Paulo. Ditadura e serviço social. São Paulo.
Cortez. 2005. p. 54)
116
A chamada livre iniciativa encontrou aí um dos seus vários paraísos, estabelecendo as suas
universidades — o que não impediu, por vários canais, que nelas fossem injetados vultosos recursos
públicos —, preferencialmente freqüentadas (e pagas) por alunos oriundos e/ou situados/nos (p. 63)
níveis e socioeconômicos inferiores. Para os efeitos das universidades privadas e seus cursos “fáceis”,
Cf. Freitas, 1986. p. 112ss.
191
autocrático burguês. Ela dá a medida da extensão e dos limites da sua política
educacional — e, por isso mesmo, a crise da ditadura apenas fez vir à tona a
crise da sua universidade (bem como do seu sistema educacional). No Brasil, o
projeto de controle e enquadramento foi bem mais longe que noutros espaços
do mundo da cultura117.
Não por acaso a partir da implementação da agenda neoliberal, nos
anos 90, a restauração do Estado de direito, a explicitação retórica da
prioridade
social
progressivamente,
e
pela
a
construção
crise
da
econômica.
democracia
A
posteriori,
são
a
minadas,
temporária
estabilização dos preços vem acompanhada pelo desemprego, pela atrofia de
oportunidades inerente à redução do crescimento e pela desmontagem do
sonho da sociedade de bem-estar anunciada na Constituição de 1988. Esta,
apenas promulgada e antes de sua plena regulamentação, foi avassalada por
um processo de "desconstitucionalização" e desestabilização da ordem
jurídica. A administração por medidas provisórias consagrou a hegemonia do
Poder Executivo. Esse cenário é síncrono com a atrofia da auto-estima e crise
117
Segundo Netto (2005) um dos componentes fundamentais desta neutralização, do potencial político
das universidades consiste na restrição do trabalho acadêmico nos limites da academia — ou seja, o
curto-circuito (instaurado originalmente por meio coativos) entre teoria, pesquisa e prática social —, foi
extremamente importante naquelas áreas universitárias cujo objeto era a reflexão teórica sobre o ser
social. Aqui, revertendo uma fecunda tendência que se manifestava desde a década de cinqüenta, o
insulamento universitário, que foi ulteriormente legitimado, no plano intelectual, como requisito e índice de
competência, qualificação e objetividade científicas, desempenhou uma multiplicidade de papéis que cabe
não descurar. Com o expurgo de docentes e pesquisadores cuja carreira vinculava-se as tendências
democratizantes e progressistas anteriores, mais o crescimento quantitativo do corpo docente, criou-se
um quando de professores descomprometido com o passado — inclusive e principalmente com a
continuidade do padrão de trabalho intelectual que vinha se afirmando, a duras penas, desde meados dos
anos cinqüenta. Abria-se o espaço para uma intelectualidade independente, que tanto exercitou (é certo
que minimamente) uma contestação abstrata do regime autocrático burguês quanto, por isso mesmo,
ofereceu a este uma possibilidade (também diminuta, é verdade) de legitimação pelo aparente pluralismo
que sugeria tolerar. Propiciou-se a existência (longe de ser hegemônica, naturalmente) de um discurso
teórico formalmente de esquerda, que só pagava um preço para sobreviver: não conjugar a reflexão
(teoria, ciência) com a intervenção prático-social dela decorrente (ideologia, política). No limite, tal
neutralização era compatível até com a existência de um “marxismo acadêmico” — desde, é claro, que
jejuno de prática social e, preferencialmente, crítico do “marxismo aplicado”. Este marxismo acadêmico,
limitado a fronteiras puramente intelectuais, potencialmente desempenhava funções de apologia indireta.
O modismo intelectual como fácil via para o estrelismo e o ecletismo como recurso esópico de
sobrevivência (ou, ainda, como decorrência da degradação do padrão de trabalho intelectual) se
generalizaram neste caldo cultural favorecedor de um novo mandarinato acadêmico — traços que, por
quase uma década, fizeram com que o pouco de original e vivo que resistia no mundo da cultura
passasse ao largos dos muros da academia. Não é este o lugar para tratar da vivência subjetiva dos
protagonistas deste drama na cena universitária; para aqueles que conservaram a sua integridade
intelectual e ética, permanecer aí era travar, honestamente, sem ilusões, a batalha da resistência
possível; para boa parte dos novos quadros, precisamente aqueles descomprometidos com o passado, foi
quase imperceptível o trânsito da resistência possível para a ilusão da resistência — numa racionalização
tanto mais elaborada quanto mais se expressava a crise da ditadura. (Idem, p. 66-67)
192
de identidades nacionais. São óbvias as repercussões desses processos sobre
a Universidade.
Segundo Romano (1998)
As universidades atuais enfrentam o risco de se tornarem empresas
vinculadas diretamente ao mercado [...] a tendência dominante é a neoliberal,
unindo, de modo imediato, o labor científico e o trabalho no sistema
capitalista, tendo a universidade o seu tipo particular de produção. (Este é o
novo modo de se amestrar o setor universitário com avaliações na lógica
mercantil. (ROMANO In: Romano (org.), 1998, p. 15)
Não há dúvida de que a radicalidade da adoção do paradigma de
mercado amesquinha a visão de Universidade, hipertrofia os argumentos
utilitaristas e abre uma busca desesperada da mercadoria a ser produzida pela
Universidade. O produto com maior visibilidade e disponibilidade é denominado
recurso humano. Dessa perspectiva, a Universidade é pensada como uma
escola-fábrica, que produz mão-de-obra com a qualificação desejada pelo
mercado. É necessário o recurso humano profissional capaz de operar
determinadas técnicas e aplicar conhecimentos especializados. A renovação
tecnológica é uma dimensão progressivamente importante para a competição
capitalista e exige a formação de profissionais capazes de se ajustarem com o
tempo mínimo de adaptação à operação das novas técnicas.
Conclui-se, portanto, segundo Valdemar Sguissardi (2006, p. 1034), que as
“reformas pontuais independentes de lei específica, mas de uma série de
instrumentos legais e de medidas como a redução dos recursos financeiros,
garantidores da mudança, tiveram como pano de fundo os ajustes da economia
sugeridos pelo diagnóstico neoliberal e o que se tem denominado como “teses”
defendidas em especial pelo Banco Mundial ao longo das décadas de 80 e 90.
Dentre as teses anteriormente mencionadas podemos destacar: I)Tese
do Maior Retorno Social e Individual dos Investimentos em Educação Básica
que o dos Investimentos em Educação Superior; II) Tese da Universidade de
Ensino x Universidade de Pesquisa; III) Tese do Ensino Superior Como Bem
Antes Privado que Público.
Segundo Sguissardi (idem, p 1039) essas teses parecem estar de fato
orientando o trânsito da universidade brasileira — do seu funcionamento sob os
parâmetros da adaptação ou da superposição dos modelos clássicos de
193
universidade para os dos modelos de “ocasião”, fundados nessas teses, que
podem ser denominadas de modelo da “universidade mundial do Banco
Mundial” ou de modelo anglo-saxão, por sua implantação, primeiro na
Inglaterra.
O autor acima mencionado (Idem, p. 1039) ressalta que “a educação
superior no Governo Lula vem sendo mantida basicamente na mesma direção
do governo FHC”. Na área universitária, os instrumentos legais e as medidas
administrativas, incluídas as financeiras, mostram até o momento que não
houve rupturas com “o processo anterior, a não ser, na adoção de novo
sistema nacional de avaliação e com pequena expansão das instituições
federais de ensino superior” (Idem, ibidem).
Passados todos esses anos de Governo Lula, constata-se que não
prevaleceram políticas anti-neoliberais em qualquer campo da administração
pública, mas, sim, uma clara continuidade das políticas do octênio anterior, tais
aportes são importantes para se pensar os limites e possibilidades da política
de cotas no atual contexto.
194
3 POLÍTICA DE COTAS: AS (IN)VISIBILIDADES DOS DISCURSOS SOBRE O
TEMA
É preciso atrair violentamente a atenção para
o presente do modo como ele é, se se quer transformá-lo.
Pessimismo da inteligência, otimismo da vontade.
Antonio Gramsci
Conforme temos observado no decorrer desta tese, o Brasil é um país
historicamente desigual que em pleno século XXI permanece com desafios
imensos frente à necessidade de redução dessas desigualdades. No que
concerne à educação, esse tem sido um espaço onde os dados evidenciam as
dificuldades do enfrentamento desta questão (Cf. Cap. II). Contudo, conforme
mencionamos em artigo recente (FREIRE e PEREIRA, 2009), a questão da
desigualdade no Brasil tem gerado inúmeros debates travados sob o signo da
fragmentação não apenas do conhecimento como também da percepção da
realidade. Não por acaso temas como a questão das cotas raciais nas
universidades públicas e tantos outros semelhantes a esses, apesar de sua óbvia
importância imediata, “refratam o foco da análise totalizadora para os aspectos
mais visíveis, ou melhor, para as ”pontas dos icebergs”, para os efeitos e as
conseqüências das desigualdades sociais entre nós e não para suas causas e
razões profundas” (loc. cit., pp. 43-44). Este aspecto acaba favorecendo um debate
pouco fundamentado, resumido a meras opiniões sem compromisso com
fundamentações e centrados em ‘achismos’ contrários e favoráveis a essa ação
afirmativa. Este não é um movimento localizado, como observaram Bordieu e
Wacquant (2002), temas fundamentais impuseram-se, sob formas aparentemente
desistoricizadas, ao planeta inteiro. “Esses lugares-comuns no sentido aristotélico
de noções ou de teses com as quais se argumenta, mas sobre as quais não se
argumenta ou, por outras palavras, esses pressupostos da discussão que
permanecem indiscutidos” (loc. cit., p.1, grifos nossos), fazem parte de nossa
realidade contemporânea.
Assim sendo buscamos neste terceiro e último capítulo de nossa tese,
195
contribuir para a visibilidade das invisibilidades presentes neste debate que
muitas vezes parece prisioneiro das vulgatas dos lugares-comuns presentes,
sobretudo na mídia, ao longo dos anos. Deste modo, objetivamos contribuir para
uma maior consistência do debate retirando-o do confinamento desenraizado,
desparticularizado que caracteriza o senso-comum. Neste sentido vale lembrar
que o senso comum é em realidade a filosofia das massas, que aceitaram a
moral, os costumes e o comportamento institucionalizado da sociedade burguesa
em que vivem. Por isso, ultrapassar o senso comum para Gramsci era
fundamental para compreender como a classe dominante procurou conquistar o
consentimento das classes subalternas e assim entender como de fato essas
ultimas podem proceder para produzir uma nova ordem de liberdade universal
(FREIRE,1998).
Ao buscarmos analisar criticamente os diferentes paradigmas que
permeiam os estudos da política de cotas raciais partimos da constatação de que
esse já é um campo de produção bastante significativo, com expressivo
crescimento a partir de 2005 no Brasil, que ainda não foi suficientemente
estudado. Existe hoje um impressionante número de publicações sobre o assunto
e esse vasto e recente contingente possui particularidades relevantes que
precisam ser explicitadas para entendermos os rumos presentes e o próprio futuro
do debate.
Esse vasto conjunto de trabalhos pode ser organizado de várias maneiras.
Poderíamos, por exemplo, apenas selecionar as questões-argumentos que são
apresentadas na defesa e não defesa dessas políticas, mas entendemos que
essa seria uma forma parcial de conhecermos os nexos, os sentidos, as
compreensões dessa política na contemporaneidade.
Como pudemos constatar nem todos esses trabalhos são iguais do ponto
de vista dos marcos teóricos que adotam para o desenvolvimento de suas
análises e interpretações. Ao contrário, existem atualmente distintos modelos
teóricos sendo empregados no estudo das cotas raciais, o que torna possível
organizar a literatura existente agrupando os estudos disponíveis em torno deles,
como também em torno das temáticas que as perspectivas teóricas evidenciam
na construção de suas abordagens sobre o tema.
Assim sendo esse capítulo é dedicado ao estudo das principais
196
abordagens sobre a política de cotas nas universidades e o modo como a
vulgarização deste debate aparece na mídia, sobretudo na imprensa escrita e os
seus principais rebatimentos nos processo das avaliações que são realizadas
sobre a implementação das cotas, tendo como estudo de caso privilegiado a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O estudo que empreenderemos nesse capítulo filia-se a tradição da
construção de modelos teóricos empregados no estudo das políticas sociais (no
plano nacional e internacional) com o objetivo de familiarizar os leitores com as
principais questões teóricas sobre a política de cotas que estão disponíveis
atualmente na literatura e de modo mais vulgarizado na mídia e no processo de
avaliação supracitado. Pretendemos, apresentar, na seção 3.1., uma visão
resumida das principais abordagens, procurando destacar os autores e grupos de
autores que representam cada uma delas e fornecer indicações para leituras
adicionais. Para cada abordagem que discutiremos, procuraremos também
realizar avaliações das mesmas sobre as suas possibilidades e limites frente à
questão central deste debate que é a relação das cotas com a redução de um
determinado tipo de desigualdade expresso na discriminação.
É importante ressaltar, que para além do estudo das abordagens teóricas
que nos debruçaremos neste capítulo, entendemos ser fundamental a análise de
como a mídia vem difundindo seus principais discursos sobre o tema, no sentido
de construir uma fala hegemônica em torno da questão. Considerando que esta
“ação” midiática também contribuiu para a invisibilidade de diversas correntes de
pensamento ao privilegiar determinadas falas de especialistas em detrimentos de
outras, construindo simulacros de difíceis percepções, como demonstrou Marilena
Chauí a discutir a ofensiva midíatica dos últimos anos. (CHAUÍ, 2006)
A aparente “veracidade” das falas direcionadas para a construção do
consenso em torno de “uma” fala hegemônica são respaldadas pela opinião de
especialistas, sendo que as mesmas são selecionadas dentre as variadas
abordagens possíveis e/ou porque reforçam o senso comum, e/ou porque se
aproximam da linha editorial de interesse do jornal ou revista. Para compreender
melhor tal processo, incluímos, também neste capítulo, a seção 3.2, sobre a
importância da mídia impressa em torno da produção dos sentidos sobre as
cotas.
197
Desse modo, fez-se mister em cada início das seções deste capítulo
elucidar o caminho a partir do qual vamos “quebrar os ovos para fazer a omelete”
(FALEIROS, 2004), melhor dizendo nosso mirante de construção das análises. Isso
porque, como mencionam Behring e Boschetti (2008, p.25) “as concepções de
políticas sociais supõem sempre uma perspectiva teórico-metodológica, o que por
seu turno tem relações com perspectivas políticas e visões de mundo”. Melhor
dizendo, “toda análise de processos e relações sociais, na verdade, é impregnada
de política e disputa de projetos societários” (idem), apesar de algumas
abordagens analíticas propugnarem de diferentes formas o mito da neutralidade.
Com a finalidade de tornar claras as pesquisas no campo das ações
afirmativas veremos em cada seção os dados da pesquisa realizada nesta tese
sobre as publicações em artigos de jornais, livros e revistas, que nos fornecerão
idéias de como estão sendo feitas às abordagens e seus impactos/influências nos
argumentos de implementação e gestão do sistema de reservas de vagas (cotas)
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
3.1 Principais Abordagens Sobre a Política de Cotas nas Universidades
Ao iniciarmos nossa pesquisa para tese de doutorado procuramos ter o
maior acesso possível ao conjunto das publicações existentes sobre o tema, para
nossa surpresa o universo de produção era bem maior que o previsto embora os
temas
abordados
se
repetissem
com
muita
freqüência
e
raramente
mencionassem as obras de argumentos similares como referências. No fundo o
que parecia prevalecer naquele momento (ano de 2005) e continua prevalecendo
atualmente, eram livros contra e a favor de cotas e nada mais além disso. Desse
modo, sem ignorar que apesar das proximidades cada produção não pode ser
exatamente igual a quaisquer outras, pois variam as ênfases conceituais e as
maneiras de considerar a evidência empírica que cada qual realiza, como
demonstrou Coimbra (1994), procuramos organizar a literatura existente em
termos de conjuntos maiores de autores e obras, que poderíamos estabelecer
em função de suas grandes concordâncias
e convergências teóricas.
Procuramos, portanto, discutir as semelhanças das obras pela afinidade temática
que possuem como central para construirmos o que podemos chamar de
abordagens ou ponto de vista, compartilhados pelos autores. No início a
198
construção desses conjuntos de abordagens mais freqüentes das obras foram
pensados independentemente das profissões dos autores, ou seja, advogados,
antropólogos, economistas, assistentes sociais, sociólogos, etc., entretanto no
decorrer da construção das análises foi ficando nítido que os três conjuntos de
abordagens que se evidenciavam tinham vínculos estreitos com três blocos de
conhecimento: direito, antropologia e sociologia. O que nos ajudou ainda mais a
compreender os nexos das argumentações destas produções.
Não são poucos os estudos que desde a década de 90 têm procurado
organizar de maneira semelhante a bibliografia disponível, sugerindo diferentes
tipologias ao longo das quais podemos classificar a produção intelectual a
respeito do assunto a que se dedicam. Vale lembrar o estudo de Coimbra (1994) já
citado anteriormente. Entretanto, nem todos os estudos possuem a mesma forma
de construir os critérios adotados na montagem das tipologias. Para facilitar a
compreensão do estudo que empreendemos, procuramos expor separadamente o
critério a partir da exposição de cada abordagem por nós construída.
Cabe registrar que a pesquisa revelou três eixos temáticos presentes na
produção do universo investigado, são eles: a igualdade legal; a igualdade
racial e a luta de classes.
Assim, é a seguinte a relação que propomos:
— A perspectiva da igualdade legal;
— A perspectiva da igualdade racial;
— A perspectiva da centralidade da luta de classes.
Antes de passarmos à apresentação de cada uma, cabe lembrar que
estamos expondo as características mais gerais de cada abordagem e buscando
exemplificar através de alguns de seus autores mais representativos suas
principais características, sem com isso afirmar que esses autores são idênticos
entre si, ou que sua obra é exatamente igual à daqueles que possuem a mesma
abordagem.
Também apresentamos a seguir um quadro comparativo das publicações
de acordo com as perspectivas construídas através da centralidade das
temáticas, para que o leitor possa compreender logo de início a freqüência de sua
presença nas obras analisadas:
199
PUBLICAÇÕES
Livros e Revistas
Acadêmicas Nacionais
Livros e Revistas
Acadêmicas Estrangeiras
Teses e Dissertações
Artigos em Revistas
Não Acadêmicas
Artigos em Jornais
TOTAL
SOMATÓRIO
PERSPECTIVAL
DA IGUALDADE
LEGAL
PERSPECTIVA DA
IGUALDADE
RACIAL
PERSPECTIVA
CENTRALIDAD
E DA LUTA DE
CLASSES
15
65
06
86
05
09
—
14
15
26
28
42
—
—
43
68
139
200
189
333
01
07
329
540
Fontes: Jornais consultados: O GLOBO, JORNAL DO BRASIL, O DIA, FOLHA DIRIGIDA, EXTRA, FOLHA
DE SÃO PAULO E CORREIO BRAZILIENSE. Revistas: VEJA, ÉPOCA, CARTA CAPITAL, FÓRUM, CAROS
AMIGOS E ISTO É, no período de 2001 a 2009. Muitos artigos eram repetitivos e preferimos optar por uma
pesquisa qualitativa em relação ao conteúdo das matérias.
3.1.1 A Perspectiva da Igualdade Legal
Embora possua significativa produção esta abordagem não foi a mais
freqüente em nossa pesquisa, mas por estar muito presente na mídia tornou-se
muito conhecida daqueles que se interessam pelo tema. Sendo, inclusive, como
veremos a seguir, uma abordagem que pode ser subdividida em duas vertentes
em disputa. Antes de entrarmos nas questões centrais dos discursos, vale
registrar que essa abordagem parte do princípio da justiça legal, da legalidade ou
reserva legal como principal elemento da conquista da igualdade.
Ao definirmos esse eixo interpretativo como uma das três principais
abordagens, fizemos uma análise das produções na temática que revelou uma
forte tendência interpretativa das cotas que se constitui através do legado do
campo jurídico. Isso se deve ao fato inegável de que a legalidade118 e a
constitucionalidade do sistema de cotas (sobretudo raciais) têm sido discutidas
nos diversos tribunais do país e no meio jurídico em geral. Assim sendo, podemos
afirmar que há um número significativo de interpretações que convergem para a
questão da defesa da igualdade legal como principal critério de interpretação das
cotas.
118
Não se deve confundir o princípio da legalidade e o da reserva de lei, enquanto o primeiro significa a
submissão e o respeito à lei, o segundo consiste em estatuir que a regulamentação de determinadas
matérias há de fazer-se necessariamente por lei formal.
200
Podemos dizer que nesta abordagem, a expressão do debate do sistema
de cotas, se apresenta sob duas tendências. A primeira definimos como
conservadora e se caracteriza por utilizar uma interpretação literal dos artigos da
lei para justificar a inconstitucionalidade da política de cotas frente à constituição
federal de 1988, por isso é a representante mais fiel de um legalismo extremado
que caracteriza-se pela defesa incondicional da soberania das leis “ipsis litteris”,
conforme veremos adiante. Já a segunda tendência se caracteriza pelo conjunto
de questões que evidenciam as preocupações do campo mais progressistas da
história do direito moderno, por isso a denominamos como tendência
progressista. Uma das características da mesma é a análise do texto legal feita
com base na interpretação sistemática da norma constitucional. Neste campo
analítico o texto da constituição não é compreendido isoladamente, mas dentre o
sistema constitucional vigente, mormente em função de regras de distribuição de
competência, entre os órgãos do poder, de onde decorre que o princípio da
legalidade ali consubstanciado se funda na previsão de competência geral do
poder legislativo para legislar sobre matéria genericamente indicada, de sorte
que, a idéia matriz está em que só o poder legislativo pode criar regras que
contenham, originariamente, novidade modificativa da ordem jurídico-formal, o
que faz coincidir a competência da fonte legislativa com o conteúdo inovativo de
suas estatuições, com a conseqüência de distingui-la da competência
regulamentar.
Vale ressaltar que nesta abordagem observamos de forma clara a batalha
de idéias entre as duas tendências supracitadas. Ou seja, entre os autores que
utilizam apenas a lei para se opor às cotas e os que usam a interpretação
conjugada dos artigos para demonstrar o alcance social do sistema de reserva de
vagas. Melhor dizendo, entre o setor conservador e o setor mais progressista do
campo jurídico.
A influência positivista119 é muito notada na polêmica das cotas e encontra-se
fartamente na tendência conservadora mencionada. O debate dos autores deste
campo apresenta total oposição às cotas, através do ”legalismo”120. Tal oposição
119
A esse respeito consultar: BOBBIO, Norberto. Análise funcional do direito em Da estrutura à função: novos
estudos de teoria do direito. São Paulo: Manole, 2006 e BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico. Lições da
filosofia do direito, SP, Ícone, 1995
120
Segundo Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, na publicação Dicionário da Língua Portuguesa, 3.ª
edição, p. 330. O legalismo é definido como o apego, em geral exagerado, a normas e procedimento legais.
201
não é recente, desde a sua implementação há uma repetição da argumentação
com a citação dos mesmos dispositivos legais, principalmente vinculados ao
princípio “da igualdade de todos perante a lei”. A positivação dos direitos
individuais
constitui
elemento
fundamental
para
sua
obrigatoriedade
e
imperatividade. Essa consagração jurídico-positiva dos direitos do homem é uma
garantia que se reconhece, na carta magna de 1988, uma relação jurídica entre
governado e o estado e suas autoridades.
Mesmo com o direito moderno contemplando os direitos fundamentais e
enfatizando a interpretação teleológica e sistemática das leis e da constituição,
ainda observamos uma corrente doutrinária que fica restrita a “ipsis litteris”,
ressaltando que no direito sobrevive uma oposição entre aqueles que vêm no
legalismo uma saída para o problema da interpretação das normas e outra que
antes de analisar a questão a ser interpretada conjugam artigos que se
relacionam com o bem estar da sociedade.
Para ilustrar a supremacia das leis no judiciário Celso Antônio Bandeira de
Mello parece ter encontrado parâmetros sólidos e coerentes em seu clássico
Conteúdo Jurídico do Princípio da Igualdade, na qual estabelece três questões a
serem observadas, a fim de verificar o respeito ou desrespeito ao aludido
princípio:
O desrespeito a qualquer delas leva a inexorável ofensa à isonomia. São elas: a)
a primeira diz com o elemento tomado como fator de desigualação; b) a segunda
reporta-se a correlação lógica abstrata existente entre o fator erigido em critério
de discrimen e a disparidade estabelecida no tratamento jurídico diversificado; c)
a terceira atina a consonância desta correlação lógica com os interesses
absorvidos no sistema constitucional e destarte juridicizado. (MELLO. Apud
LENZA. 2006, p. 702)
A título de exemplo, podemos afirmar que esses critérios podem servir de
parâmetros para aplicação das denominadas discriminações positivas, ou
affirmatives action, na medida em que, o constituinte tratou de proteger certos
grupos, que, a seu entender, mereceriam tratamento diverso. Enfocando-os a
partir de uma realidade histórica de marginalização social ou de hiposuficiência
decorrentes de outros fatores, cuidou de estabelecer medidas de compensação,
No mesmo sentido o legalismo é utilizado muitas vezes como uma estratégia autoritária, de impor uma ação
estatal justificada apenas na necessidade de cumprimento "da lei". É o argumento que se esconde na
autoridade da lei estatal para ter validade, quando na verdade há interesses que não podem ser expostos,
devido à ausência de consenso. Pressupõe-se que, se a tese está fundada numa lei, e as leis (conforme essa
ideologia) são verdades absolutas, então a tese nela fundada também é uma verdade absoluta.
202
buscando concretizar, ao menos em parte, uma igualdade de oportunidades com
os demais indivíduos, que não sofreram as mesmas espécies de restrições.
Vale ressaltar como exemplo da utilização da tendência conservadora da
abordagem em tela, a Ação Declaratória de Inconstitucionalidade n.º 2.858,
interposta em 19/03/2003 pela CONFENEN (Confederação Nacional dos
Estabelecimentos de Ensino), com o objetivo de declarar inconstitucional alguns
dispositivos das leis estaduais de reservas de vagas n.ºs 3.524/2000, 3.708/2001
e 4.061/2003. De acordo com o argumento da entidade a aplicação das três leis
aos vestibulares de acesso às universidades públicas do Rio de Janeiro, os
candidatos que não se declararem negros ou pardos e que não tenham estudado
em escola pública municipal ou estadual, só poderão concorrer a 30% (trinta por
cento) das vagas oferecidas (CF Notícias STF, 20/03/2003. In: www.stf.gov.br).
Pelo quadro exposto, aparentemente os dispositivos legais estaduais,
relacionados às cotas, estariam violando o princípio da isonomia, já que, embora
legítima,
a
discriminação
positiva
é
destituída
de
razoabilidade
e
proporcionalidade. O parecer da Procuradoria Geral da República foi favorável à
inconstitucionalidade destas leis estaduais alegando que houve invasão de
competência legislativa privativa da União sob Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (art. 22, inciso XXIV). A referida ADIN não foi julgada pelo Supremo
Tribunal Federal, pois as leis objeto da ação foram revogadas pelo art. 7.º da Lei
Estadual n.º 4.151, de 05/09/2003.
Os parágrafos anteriores exemplificam que a força do direito positivo ainda
se faz presente de modo significativo, principalmente nos tribunais superiores
bastando verificar que o Parecer do Procurador Geral da República, Geraldo
Brindeiro, foi favorável a inconstitucionalidade das leis estaduais, se restringindo
exclusivamente a uma mera questão processual de divisão de competência e não
os aspectos sócio-econômicos envolvidos na questão. O Judiciário e o Ministério
Público estão sofrendo mudanças, porém, o conservadorismo ainda predomina
em muitas instâncias.
Nessa linha de informação podemos observar vários dispositivos
constitucionais e legais que fornecem embasamento jurídico no sentido de se
criar um consenso anti-cotas. Por isso faz-se mister mencionar alguns artigos da
Constituição e da LDB que dão sustentabilidade a este tipo de argumentação
203
conservadora. Ou seja, fornecem a fundamentação dos autores desta linha
interpretativa que reiteradamente utilizam esses mesmos dispositivos legais para
afirmar que o sistema de cotas nas universidades públicas é inconstitucional,
seguindo uma interpretação literal e isolada da lei.
A argumentação apresentada por estes autores que se posicionam contra
as cotas tem como base, principalmente, a competência legislativa e o princípio
da isonomia. Um dos dispositivos amplamente utilizado refere-se ao art. 22 da
Constituição Federal de 1988, pois quando trata da competência para legislar,
estipula que:
Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:
[...]
XXIV - diretrizes e bases da educação nacional;
No que tange a alçada da discussão em tela, sabe-se que o próprio texto
constitucional logo no “catálogo” de direitos fundamentais, art. 5º, II, já menciona o
princípio da legalidade121, no qual: “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de
fazer alguma coisa senão em virtude de lei”.
Assim, as Universidades públicas brasileiras regidas que são pelo direito
público interno, estão sob a égide do ordenamento dos atos do regime
administrativo público interno brasileiro e possuem autonomia reguladora de seus
atos, conforme dispõe o art. 207 da Constituição Federal de 1988, vejamos:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Todavia, não se pode confundir tais autonomias, em especial a didáticocientífica que está relacionada com o programa de curso e matéria técnicocientífica das faculdades ofertadas, com competência para legislar sobre matéria
que é de competência privativa da União.
Tanto é que a Lei nº: 9.394/1996, conhecida como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, afirma que:
121
O princípio da legalidade é nota essencial do Estado de direito. É, também, um princípio basilar de direito,
porquanto é da essencial de seu conceito subordinar-se à Constituição e fundar-se na legalidade
democrática. Sujeita-se ao império da lei, mas da lei que realize o princípio da igualdade e da justiça, não
pela sua generalidade, mas pela busca da igualização das condições do socialmente desiguais. (SILVA, José
Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 15.ed. São Paulo: Malheiros, 1998. p. 421)
204
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando
for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Observa-se que em momento algum se vê o objeto do debate em
afirmação, como sendo “item” de autonomia decisória, porém sim, que as
universidades federais, no inciso I do art. 53, da citada lei, devem obedecer às
normas gerais da União.
Seguindo a disposição legal acima, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) em Parecer de nº: 600/97, já enfatizou que:
A Lei atribui aos colegiados de ensino e pesquisa das universidades – sempre
dentro dos recursos orçamentários disponíveis - a competência para deliberar a
respeito de cada uma e do conjunto de matérias que são essenciais para a vida
acadêmica da instituição. Tal competência, na letra do artigo, é limitada apenas
pelos recursos orçamentários disponíveis; no seu espírito, pelos princípios da
educação nacional, demais dispositivos legais pertinentes e os fins da instituição,
conforme os respectivos estatutos. Os órgãos colegiados de ensino e pesquisa
têm, portanto, plena autonomia para deliberar a respeito da matéria em epígrafe.
Mais ainda, determina a Lei que esses órgãos colegiados com tal competência
deliberativa são os instrumentos por excelência para garantir a autonomia
didático-científica das universidades.
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB — da Educação Nacional, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, destaca que, uma universidade só pode ser
entendida enquanto tal, se sua autonomia estiver assegurada por colegiados de
ensino e pesquisa que livremente deliberem a respeito das matérias referidas no
205
parágrafo único do art. 53. Esses colegiados, certamente guiados por princípios
acadêmicos e profissionais resultantes da adequada qualificação de seus
integrantes, têm como únicas restrições à sua competência deliberativa quanto
aquelas matérias às limitações orçamentárias da instituição, os princípios da
educação nacional, os demais dispositivos legais pertinentes e os fins da
universidade.
Dando continuidade ao pensamento dos defensores do legalismo, o objeto
de portarias ou resoluções de quaisquer que sejam as autoridades universitárias,
inclusive dos conselhos de ensino e pesquisa, que tratarem sobre a aplicação de
sistema de cotas nas universidades públicas, sucumbirão no vício da
inconstitucionalidade formal, porque tal matéria trata de diretriz educacional,
conforme a Constituição Federal de 1988, no seu art. 208:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:
[...]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
Assunto este que compete privativamente à União legislar. Portanto, tal
competência legislativa, e que até hoje não foi exercitada pela União, não pode
ser regulada ao bel prazer das universidades públicas, sob a rasa alegação de
autonomia, visto que autonomia didático-científica não se confunde de modo
algum com competência constitucional legislativa em razão da matéria,
encalhando, pois, por inconstitucionalidade formal, toda norma regulamentar que
for exarada por tais autoridades universitárias, que tratem sobre sistema de cotas.
A matéria em debate trata de competência comum, como está prevista no
art. 23, V da CF/88, vejamos:
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
[...]
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência;
Cabe registrar que tanto o art. 22, quanto o art. 23, ambos da Constituição
Federal de 1988, prescrevem em seus parágrafos únicos, que somente através
de lei complementar poderá haver outorga de competência legislativa acerca
desta matéria.
206
Assim sendo, como o art. 205 da Carta Constitucional de 1988 dispõe que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.(grifos nossos)
Como visto anteriormente, segundo as normas, hoje, então, produzidas
pelas universidades públicas sob todas as formas, exemplo: portaria da reitoria,
resoluções do conselho de ensino e pesquisa, etc., padecem do vício da
incompetência constitucional legislativa, isto é, de inconstitucionalidade formal e,
portanto, são inválidas por nulidade absoluta do meio de produção normativa, ou
seja, vício formal. Esse aspecto acaba fundamentando o argumento da
competência no sentido da atribuição de legislar sobre o assunto. Assim, torna-se
comum ao debate afirmar que a matéria em muito ultrapassa o disposto nos
incisos do parágrafo único do art. 53 da LDB, antes citado, e pior fere a
competência legislativa privativa da União em razão da matéria, como antes
demonstrado.
A autonomia administrativa das universidades (art. 207, CF/88) bem como
de todas as instituições públicas não lhes dá plenos poderes para normatizar
situações restritivas de direitos de forma genérica como aquelas discutidas nesta
demanda (se por um lado amplia o direito de algumas minorias, restringe o direito
de outros brasileiros em todo o território nacional).
Entretanto, o fato de que algumas universidades públicas terem recebido
do Legislativo apenas a tarefa de implementar as cotas como no Estado do Rio de
Janeiro (UERJ e UENF) e outras tenham através de seus Conselhos e demais
espaços de participação tentar construir uma proposta para efetivação das cotas
no seu âmbito deixam claro que o processo jurídico não é engessado, sendo
possível não sucumbir a uma mera imposição do Legislativo.
A inconstitucionalidade formal presente na aplicabilidade do sistema de
cotas pelas universidades públicas, hoje, é assente, visto que não há lei federal
que exponha sobre o assunto, assim para os legalistas conservadores, não
podem
as
autoridades
universitárias,
sobrepondo-se
nos
papéis
dos
parlamentares federais, criarem ações afirmativas diante da ausência dos que a
quem realmente cabem este ofício.
207
A Constituição Federal de 1988 tornou mais complexa questão ao
inaugurar um novo conjunto de valores para a sociedade brasileira, dentre os
quais se incluem a valorização dos direitos humanos e o combate a todos os tipos
de discriminação, conforme preceituado já no preâmbulo da Lei Maior: "nós,
representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembléia Nacional Constituinte
para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos...". E que prevê como
fundamento do Estado Democrático de Direito atual, in verbis:
Art. 3º. "Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
(...)IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação".
A polêmica do legalismo, por envolver uma dialética principiológica,
desperta a razão para afirmar que só a lei federal é incompetente
constitucionalmente para resolver o que se propõe e, somente uma Emenda
Constitucional, apesar de se chamar a atenção de que o art. 60, § 4°, da
Constituição Federal de 1988, veda o poder constituinte derivado que tratar de
matéria tendente a abolir direito ou garantias individuais (inciso IV). Sob outro
aspecto, pelo fato de impor distinção de tratamento com base em critério étnico,
incorre em verdadeiro crime de racismo, o qual é igualmente vedado pela
Constituição da República. Por fim, implica em violação de outra norma
constitucional, desta feita relativa ao acesso à educação, cujo teor alude à diretriz
no sentido de que – "a educação, direito de todos e dever do Estado e da família
(...)" (arts. 205 e 227) – e significa que, em primeiro lugar, que o Estado tem que
aparelhar-se para fornecer, a todos, os serviços educacionais, isto é, oferecer
ensino, de acordo com os princípios estatuídos na Constituição (art. 206), em
segundo, que ele tem que ampliar cada vez mais as possibilidades de que todos
venham a exercer igualmente esse direito, o que, por certo não é reduzindo ao
nível do ensino e, em terceiro lugar, que todas as normas da Constituição sobre
educação e ensino, hão que ser interpretadas em função daquela declaração e no
sentido de sua plena e efetiva realização.
Recentemente, no entanto, o legislador federal, sempre invocando sua
208
competência para regular as diretrizes e bases da educação nacional, editou a Lei
n° 10.558, de 13.11.02. Essa lei tratou justamente do "acesso ao ensino superior
de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente
dos afro-descendentes e dos indígenas brasileiros" (art. 1° da Lei). Não foi, porém,
instituído nenhum "sistema de cotas", o que serve de ilustração para a
constatação de que essa odiosa discriminação não consta de nenhuma lei escrita,
embora, se o quisesse o legislador, já o teria feito. Se não ousou a tanto é porque
reconhece que somente uma Emenda Constitucional pode excepcionar a
Constituição. Desse modo, fica bem claro que o tema "acesso às universidades
de grupos socialmente desfavorecidos" inclui-se na expressão "diretrizes e bases
de educação nacional", razão pela qual nele não poderia adentrar, sob pena de
usurpar — como de fato aconteceu — competência legislativa privativa da União.
Portanto, não é casual que os legalistas conservadores defendam a clara
inconstitucionalidade formal do método de produção legislativo para a aplicação
do sistema de cotas, hoje, pelas universidades públicas, sendo para os mesmos,
a única solução constitucionalmente possível, neste Estado de Direito, para se
alcançar a plena reintegração social e racial no país a adoção de ações
afirmativas consoantes com o princípio da isonomia o que, no campo educacional,
pressupõe o ataque do problema em sua raiz, ou seja, traçando políticas públicas
eficientes que impliquem melhora no ensino fundamental e médio ofertados pelo
Estado, conseguir-se-ia, assim, almejar a verdadeira justiça social, e não esta
genérica que hodiernamente querem por em voga, com formas paliativas,
preconceituosas e primitivas, já “esquecidas” pela civilização moderna.
Conforme já mencionado anteriormente, em 2001, o Estado do Rio de
Janeiro, de maneira pioneira, aprovou a lei estadual nº. 3.708 que instituiu o
sistema de cotas destinadas a negros nas universidades estaduais daquele
estado. A medida, por si, já provocou polêmica, visto que se somavam duas leis,
ambas estaduais, que reservavam a esmagadora maioria das vagas universitárias
a pobres e negros. Tempos depois, com inúmeras alterações em seu texto, a
decisão fluminense alcançou repercussão nacional, vindo a ser instituída como
projeto de lei federal.
A polêmica legalista mais recente sobre as cotas ressurgiu no Brasil com a
decisão do Órgão Especial do Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro que
209
suspendeu, através de liminar, em maio de 2009, a Lei Estadual n.º 5.346, de
2008, que prevê o sistema de cotas para o ingresso, nas universidades estaduais,
de estudantes negros, índios, egressos de escolas públicas e filhos de policiais e
bombeiros. A liminar foi cassada pelo presidente do Tribunal de Justiça do Estado
do Rio de Janeiro, devendo o mérito da ação movida pelo Deputado Flávio
Bolsonaro ser julgado ainda no ano de 2009. Aplicou-se aí, o princípio da
razoabilidade, já que a permanência da liminar causaria graves transtornos aos
vestibulandos do ano citado.
Observa-se, pelo teor da liminar concedida pelo Órgão Especial do Tribunal
de Justiça o conservadorismo dos julgadores que utilizaram a interpretação literal
da lei para conceder a medida preventiva, que foi posteriormente suspensa, até o
julgamento final do mérito. Como se constata o legalismo ainda se encontra
presente na maioria dos órgãos julgadores do Poder Judiciário.
Assim, para os legalistas conservadores, devemos buscar argumentos
plausíveis sobre as cotas e não deixar que interesses particulares se
sobreponham aos coletivos. Portanto, grande importância adquire esta tese ao
chamar o debate do projeto de lei que regulamenta a instituição de cotas para
negros nas universidades públicas, evidenciando a necessidade de medidas, sem
deixar esquecer da abertura democrática que deve ser dada aos meios difusores
de argumentação. Enfim, pretende-se alertar para a possibilidade de se prejudicar
um princípio constitucional.
A área constitucional é uma parte do Direito muito relativa. A Constituição
como texto supremo e dotado de força normativa, capaz de vincular todo um
Estado à sua obediência, é de difícil interpretação na maioria dos casos. Por isso
é necessário que todos os operadores de Direito compreendam a natureza das
normas constitucionais e suas diferentes formas de interpretação. A virtude de um
intérprete se encontra em sua racionalidade, pois é através dela que há
confrontação entre as normas carregadas de cargas axiológicas e o caso
concreto a ser decidido.
É preciso ressaltar que a igualdade constitui elemento imprescindível para
a democracia, seu próprio conceito orienta a atividade estatal na elaboração de
políticas que visam o interesse público.
Não se pode afirmar que existe um
conceito, totalmente aceitável, sobre “igualdade”, que é tema polêmico em quase
210
todo mundo, principalmente, os seus significados, de acordo com os costumes
dos povos.
Nesta direção, é importante destacar que o tema da igualdade é de grande
complexidade e tem origem na Grécia antiga passando pelo período medieval
onde as pessoas eram divididas por classes rígidas. Com a revolução francesa
proclamou-se a “igualdade universal”, deixando de considerar as condições
externas das pessoas, por critérios distintivos da aplicação das leis.
No Direito Moderno o princípio da igualdade deve ser encarado sob dois
aspectos: o aspecto teórico, cuja finalidade é evitar a distribuição de privilégios
discriminados e a outra auxiliando a diminuir os efeitos decorrentes das
desigualdades.
Desta forma, a idéia de ações afirmativas ingressou no Brasil com diversos
sentidos que reflete a diversidade de debates, experiência históricas dos países
que lhe deram origem. Vale enfatizar que as ações afirmativas nascem da
ideologia do estado de bem-estar social, que não se constituiu plenamente no
Brasil.
Torna-se
importante
uma
análise
histórico-adaptativa
das
ações
afirmativas no Brasil, pois a maioria das publicações utilizam o senso comum sem
embasamento teórico para discuti-las.
Os autores que utilizam à argumentação da inconstitucionalidade das cotas
por ferirem o princípio da igualdade não se baseiam somente no termo
inconstitucional, mas no fator de discrimen como critério de distinção daqueles
que serão beneficiados.
Podemos afirmar que não são poucos os autores que criticam o sistema de
reserva de vagas nas universidades públicas, utilizando simplesmente os artigos
da Constituição e das leis infraconstitucionais. O que se observa é um apego
excessivo as normas, não levando em conta os aspectos sociais, políticos e
econômicos da realidade brasileira. Apesar de não ser uma interpretação usada
por aqueles que são considerados os grandes juristas do nosso País. Não
podemos negar que exista tal posicionamento conservador, pois temos um Poder
Judiciário muito afastado dos problemas da comunidade o que gera decisões
estritamente formais, sem levar em conta a realidade da população, bastando
observar a troca de insultos, divulgada pela mídia nacional em 2009, entre os
ministros do STF, Gilmar Mendes e Joaquim Gomes, onde este último afirma que
211
o primeiro deveria ir às ruas para saber o que as pessoas estão pensando acerca
das diversas temáticas, com a finalidade de proferir decisões reais e não
meramente formais que afetam as classes subalternas.
Mesmo com o direito moderno contemplando os direitos fundamentais
usando a interpretação teleológica e sistemática das leis e da constituição, ainda
observamos uma corrente doutrinária que fica restrita a “ipsis litteris”, ressaltando
que no direito sobrevive uma oposição entre aqueles que vêm no legalismo uma
saída para o problema da interpretação das normas e outra que antes de analisar
a questão a ser interpretada conjugam artigos que se relacionam com o bem estar
da sociedade.
Celso Antonio Bandeira de Mello (2006) demonstra que parte da doutrina do
direito constitucional possui radical apego ao legalismo ao afirma que:
“Há ofensa ao preceito constitucional da isonomia quando:
I — A norma singulariza atual e definitivamente um destinatário determinado, ao
invés de abranger uma categoria de pessoas, ou uma pessoa futura e
indeterminada.
II — A norma adota como critério discriminador, para fins de diferenciação de
regimes, elemento não residente nos fatos, situações ou pessoas de tal modo
desequiparadas. É o que ocorre quando pretende tomar o fator tempo — que
não descansa no objeto — como critério diferencial.
III — A norma atribui tratamentos jurídicos diferentes em atenção a fator de
discriminem adotado que, entretanto, não guarda relação de pertinência lógica
com a disparidade de regimes outorgados.
IV — A norma supõe relação de pertinência lógica existente em abstrato, mas o
discrimen estabelecido conduz a efeitos contrapostos ou de qualquer modo
dissonantes dos interesses prestigiados constitucionalmente.
V
— a interpretação da norma extrai dela distinções, discrimens,
desequiparações que não foram professadamente assumidas por ela de modo
claro, ainda que por via implícita” (MELLO, 2007, p. 47-48)
Não raramente encontramos uma plena associação do legalismo à defesa
do mérito. De acordo com Italo M. R. Guedes (2008), por exemplo, o mérito deve
prevalecer sobre qualquer outra forma de seleção.
Vale ressaltar que o sistema vestibular era um dos poucos que ainda
contemplavam o mérito do cidadão em detrimento de outras formas de seleção.
Entra quem demonstra mais capacidade. Um critério objetivo, onde a
subjetividade passa longe. Ao contrário, nas seleções de pós-graduação ou para
professores de universidades federais, a "articulação" do sujeito tem-se tornado,
muitas vezes, mais importantes do que a capacidade do mesmo. Nesses últimos
casos, cada vez mais tem-se percebido que a "máfia das publicações" tem
ganhado espaço. O ato de se colocar nomes em diversas publicações, variandose a posição do autor, mesmo que ele não tenha participado do trabalho, tem
sido cada vez mais comum.
Obviamente quem foi submetido a uma boa educação leva vantagem. No
entanto, jovens que passaram por uma educação de menor qualidade, como é o
212
caso de muitas escolas públicas, podem sim correr atrás. Diversos são os
exemplos existentes. Para isto, tem que se dedicar, sem preguiça. Mas não é o
que vem acontecendo no sistema educacional brasileiro. Não poder reprovar um
aluno que não demonstrou capacidade durante o ano é o absurdo dos absurdos.
Isso é fomentar a falta de compromisso em função de pseudo-melhorias. A
média nacional do ENEM de, cerca de 42 % na prova objetiva, já diz tudo. O
"analfabetismo funcional" é a moda do momento. Mas quais são as razões dessa
nova moda? Não é a falta de qualidade do ensino? Então não seria mais sensato
criar condições adequadas para a educação? As respostas são óbvias. Métodos
de melhoria do ensino têm que ser implementadas sim, no entanto, a cobrança
para com os estudantes também tem que existir. A prova da "preguiça" é a
linguagem da internet dos jovens. A busca pelo caminho mais curto e mais fácil
são sempre mais atraentes do que aquela pelo caminho correto. A falta de
compromisso dos estudantes atuais é impressionante. (GUEDES, Italo M. R.
Será o fim da “meritocracia”
brasileira”. Postado em 21/11/2008.
<www.scienblogs.com.br/geofagos>. Acesso em: 10 set. 2009).
Na mesma linha de pensamento Samir José Caetano Martins e Milena
Donato Oliveira (2003) na argumentação de mandado de segurança impetrado em
14/02/2003, perante Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro, observam que a lei
não deve distinguir pessoas em virtude de sua etnia, crença religiosa ou condição
sócio-econômica
Vale dizer: por um lado, todo cidadão tem o direito de participar de um certame
para ingresso em instituição pública de ensino em igualdade de condições com
os demais candidatos, sem discriminações nem favoritismos; por outro lado,
também tem o direito de matricular-se, na medida em que outro candidato, com
pontuação igual ou inferior, tenha efetuado a matrícula no mesmo Curso da
Universidade. (SAMIR, Jose Caetano Martins: OLIVEIRA, Milena Donato.
Mandado de segurança enviado a Vara de Fazenda Pública. 14/02/2003).
Realizando uma interpretação literal dos dispositivos da Constituição da
República de 1988, observa-se que o artigo 205 é interpretado como legitimador
do mérito:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (grifo nosso)
E completando seu sentido, reza o artigo 208, V, da referida Carta:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:
...
V — acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um. (grifo nosso)
Não bastasse este fundamento, atrelado a ele tem-se a garantia
constitucional da igualdade, que encontra expressão específica no artigo 206, I, e
213
matriz geral no artigo 5.º, caput, ambos da Constituição da República.
Segundo Samir Martins e Milena Oliveira (Idem) na argumentação do
mesmo mandado de segurança impetrado em 14/02/2003, perante Tribunal de
Justiça do Rio de Janeiro, a lei não deve distinguir pessoas em virtude de sua
etnia, crença religiosa ou condição sócio-econômica
Vale dizer: por um lado, todo cidadão têm o direito de participar de um certame
para ingresso em instituição pública de ensino em igualdade de condições com
os demais candidatos, sem discriminações nem favoritismos; por outro lado,
também tem o direito de matricular-se, na medida em que outro candidato, com
pontuação igual ou inferior, tenha efetuado a matrícula no mesmo Curso da
Universidade. (Idem, 2003.).
O sistema de reservas de vagas adotou como critério de discrimen a raça e
a circunstância de cursar-se os ensinos fundamental e médio na rede pública.
Critério este que entra em franca rota de colisão com o princípio da isonomia,
segundo os autores já citados anteriormente.
Vale ressaltar que as críticas elaboradas por Samir e Oliveira (2003) no que
se refere ao fator raça, servem de base para defesa do legalismo. Melhor
dizendo, o legalismo é uma forma de se contrapor ao protagonismo do debate
sobre cotas, para os autores,
Isto porque não há pertinência lógica entre o fator de discrimen adotado e a
disparidade de regimes outorgados: negros, pardos e índios, assim como alunos
da rede pública de ensino não são, de fato, discriminados no acesso à
universidade, logo, não há razão para serem privilegiados com o sistema de
cotas. Como adotar como um sério fator de discrimen a cor da pele, num país em
que ninguém pode deixar de reconhecer a miscigenação racial generalizada?
Como segregar pela origem acadêmica, num país em que, muitas, muitas vezes,
alunos de parca situação financeira estudam com afinco em escolas particulares,
beneficiados por bolsas de estudos que contemplam sua perseverança e
capacidade intelectual? (Idem)
Segundo os mesmos autores, o sistema de reserva de vagas se
pretendesse
“adotar
um
critério
sócio-econômico,
minimamente
sério,
discriminaria de acordo com a renda familiar — critério objetivo que atingiria as
classes menos favorecidas” (SAMIR e OLIVEIRA, 2003, p. 4).
Para a corrente doutrinária dos autores citados o critério de discrimen
adotado ainda conduz a efeitos dissonantes com os interesses prestigiados
constitucionalmente, na medida em que o acesso ao ensino superior deve se dar
atendendo-se estritamente à capacidade do candidato (art. 208, V, da CRFB).
Para os defensores desta forma de legalismo ao dispor que o acesso à
214
universidade está condicionado unicamente à atenção da capacitação intelectual,
é evidente que a Constituição da República não quer alijar dos bancos
universitários os negros, pardos e alunos oriundos de escolas públicas. O que a
Lei Maior quer evitar são medidas demagógicas, que pretendem abarrotar os
cursos superiores de alunos que, mal aprovados, já reivindicam aulas de reforço
para acompanhar o ritmo universitário.
Para melhor entendimento segundo estes mesmos autores
Se o intuito é o de adotar “ações afirmativas”, então que se adote o aforisma
básico desta linha de pensamento: “não dar o peixe, mas ensinar a pescar”. Ou
seja: ao invés de criar vagas, criar condições sócio-econômicas favoráveis para
que todos disponham de qualificação suficiente para concorrer a uma vaga no
curso superior. (Idem)
Para os autores que seguem essa orientação o que não se pode é,
atropelando a Constituição da República, adotar políticas populistas que jamais
formarão uma sociedade forte e independente. É nesse sentido que o arcabouço
normativo que sustenta o sistema de reserva de vagas também não resiste à
incidência do artigo 5.º, LIV, da Constituição da República, matriz da garantia do
devido processo legal substantivo ou princípio da razoabilidade. Isto porque não
se verifica uma relação coerente, convergente e harmônica entre os motivos
considerados, os meios escolhidos e os fins a serem alcançados pela referida
legislação. E este descompasso se faz sentir tanto na análise da sua
razoabilidade interna quanto da razoabilidade externa.
Para clareza do que se afirma, em defesa da lei, cabe fixar com precisão
os conceitos invocados, citando Luís Roberto Barroso:
Essa razoabilidade deve ser aferida, em primeiro lugar, dentro da lei. É a
chamada razoabilidade interna, que se diz com a existência de uma relação
racional e proporcional entre seus motivos, meios e fins. Aí está incluída a
razoabilidade técnica da medida. (...)
De outra parte, havendo razoabilidade interna da norma, é preciso verificar sua
razoabilidade externa, isto é: sua adequação aos meios e fins admitidos e
preconizados pelo Texto Constitucional. Se a lei contravier valores expressos ou
implícitos no Texto Constitucional, não será legítima nem razoável à luz da
Constituição, ainda que o seja internamente”. (BARROSO, 2007, p. 206-206).
A falta de razoabilidade interna do sistema de reserva de vagas, para os
defensores da abordagem em foco, encontra sua expressão mais evidente no
mecanismo de definição dos beneficiários das cotas raciais. Este mecanismo veio
expresso, inicialmente, no artigo 5.º do Decreto Estadual n.º 30.766/2002, a
saber:
215
Art. 5.º. A identificação dos alunos negros e pardos se fará através de declaração
firmada, sob as penas da Lei, pelo próprio candidato à vaga na universidade.
§ 1.º A autodeclaração é facultativa, ficando o candidato submetido as regras
gerais de seleção, caso opte por não a firmar.
§ 2.º Os candidatos beneficiados pelo regime de reserva de vagas tratada na Lei
n.º 3.524/00 poderão firmar a declaração prevista neste artigo.
Vale ressaltar, que para os legalistas anti-cotas, a própria legislação não
teve o mínimo cuidado de constatar quem, de fato, é negro ou pardo (o que, em
si, já é de discutível definição, num país marcado pela miscigenação racial, cabe
repetir). Contenta-se com a simples declaração desta condição, com a inócua
cláusula “sob as penas da lei”. Se nem a lei sabe dizer quem é negro ou pardo,
como é que se poderá, depois, deflagrar uma eventual persecução penal pelo
crime de falsidade ideológica? Qualquer um dirá que “pensava” ser pardo.
A razoabilidade interna diz com a adequação técnica do meio ao
atingimento do fim, e o fato é que reservar vagas a quem se declarar negro ou
pardo é coisa bem diferente de reservar vagas a quem efetivamente é negro ou
pardo. Técnica alguma há na medida adotada, um critério irresponsável que só
atende à urgência de implantar o sistema no curso desta ou daquela gestão
governamental. Sobre a razoabilidade externa é despiciendo tecer maiores
comentários, dada a escancarada colidência do sistema de reserva de vagas com
o critério de admissão ao ensino superior previsto no artigo 208, V, da
Constituição da República.
Nesse sentido, os legalistas anti-cotas, afirmam que o sistema de reserva
de vagas também não se sustenta diante do princípio constitucional da
proporcionalidade que como cediço é inerente à noção do Estado de Direito,
integrando de modo implícito o sistema, como princípio constitucional não escrito.
Por ser breve e precisa, pertine trazer a colação a síntese de Luís Roberto
Barroso:
A doutrina — tanto lusitana quanto brasileira — que se abebera no conhecimento
jurídico produzido na Alemanha reproduz e endossa essa tríplice caracterização
do princípio da proporcionalidade, como é mais comumente referido pelos
autores alemães. Assim é que dele se extraem os requisitos: (a) da adequação,
que exige que as medidas adotadas pelo Poder Público se mostrem aptas a
atingir os objetivos pretendidos; (b) da necessidade ou exigibilidade, que impõe a
verificação da inexistência de meios gravoso para atingimento dos fins visados; e
(c) da proporcionalidade em sentido estrito, que é a ponderação entre o ônus
imposto e o benefício trazido, para constatar se é justificável a interferência na
esfera dos cidadãos (Idem. p. 209)
A falta de adequação da medida já foi demonstrada acima no cotejo da
216
razoabilidade interna.
A reserva de vagas, para os autores que adotam o legalismo seria uma
afronta aos dispositivos constitucionais, pois ao invés de assegurar vagas para
minorias, retirando do total delas, poder-se-ia ampliar o número total de vagas
(não prejudicando o total de candidatos), melhorar as condições do ensino médio
e fundamental, por exemplo. E na ponderação entre os ônus e os benefícios da
medida, mais pungentes que quaisquer argumentos é a ampla repercussão
negativa que a execução do sistema de reserva de vagas, testemunhada por
todos os meios de comunicação.
Dispõe o artigo 207 da Constituição da República: (já mencionado diversas
vezes)
As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
E, integrando o comando constitucional, dispõe o artigo 53 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) (já mencionado
diversas vezes):
Art. 43. No exercício de sua autonomia, são asseguradas as universidades, sem
prejuízo de outras as seguintes atribuições:
IV — fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio.
Outra argumentação dos mesmos legalistas é que por força da autonomia
didático-científica assegurada em nível constitucional, não pode uma simples Lei
Estadual, invadindo competência que só à instituição de ensino superior é
deferida, imiscuir-se na fixação da forma de acesso a seu corpo discente,
inserindo critérios como a reserva de vagas a este ou àquele grupo social.
Para os autores que seguem esta orientação legalista, tem-se portanto,
que a reserva de vaga desafia o artigo 207, caput, da Constituição da República
de 1988 e o artigo 53, IV, da Lei n.º 9.3984/96.
Vale ressaltar que não se pode interpretar artigos da Constituição de forma
literal, sem levar em conta os fins sociais dos mesmos, pois, os dispositivos legais
devem ser interpretados de forma sistemática e na sua totalidade, não bastando a
simples leitura de artigos isolados da Carta Magna.
Deste modo, é bom colocar o posicionamento contrário ao apresentado até
217
agora na percepção de Humberto Adami, quanto ao alcance da Ação Declaratória
de Inconstitucionalidade (ADIN) impetrada pela Confederação Nacional dos
Estabelecimentos de Ensino (CONFENEN), quando afirma que:
O Supremo Tribunal Federal é o "tatame' da apreciação da constitucionalidade
no Brasil. Daí porque verdadeira "guerra" esta sendo travada lá (...) Daí porque,
chamo a atenção, mais uma vez para a ADI da CONFENEN, que pode ser a
"batalha" decisiva nesta guerra. Acaso deferida a liminar ou julgada procedente a
ação, um “efeito dominó” que se estenderá às demais iniciativas de ação
afirmativa, ainda que por indução, onde qualquer juiz de primeira instância se
sentirá à vontade para barrá-las. Por isto, considero a Advocacia de Combate
na questão racial, absolutamente fundamental, e um compromisso com os
milhares de cotistas que estão, todos os dias, travando suas batalhas pessoais e
específicas, nos seus âmbitos próprios. (SANTOS Jr., ADIN DA CONFENEN NO
STF - O Tatame. Discriminação Racial. Yahoo Grupos, 2006. Disponível em:
<http://br.groups.yahoo.com/
group/ discriminacao racial/ message/21525
>Acesso em: 10 set. 2009).
Mirna Cavalcanti Albuquerque (2009) enfatiza que
Enquanto as cotas, essas sim, são vexatoriamente inconstitucionais. Mesmo
porque cérebro não tem cor. Há brancos inteligentes e há os não inteligentes. O
mesmo se dá com as demais raças. (ALBUQUERQUE, Mirna Cavalcanti de.
Ação contra o sistema de cotas raciais. Wiki repórter. Publicado em 22/07/09.
Transcrito
de
http://www.jurid.com.br/
new/jengine.exe/cpag?p=jornaldetalhejornal&ID=65512)
Segundo a autora em se falando de raças, este vocábulo caiu em desuso.
Um país, como o Brasil, formado por diversas raças, a miscigenação tem ocorrido
de tal forma, que muitas das vezes, é difícil dizer à qual raça a criatura pertence,
pode ser de todas ou de algumas, o que jamais será é de raça pura.
O Ministério da Igualdade Racial, criado pelo presidente Lula da Silva,
ocupado inicialmente por Matilde Ribeiro e atualmente por Edson Santos,
demonstra a diretriz do governo em adotar o critério racial como principal base
fundante. Vale ressaltar que foi aprovado na Câmara o texto do Estatuto da
Igualdade Racial, com a retirada dos principais pontos “polêmicos”, tais como: a
reserva de cotas das universidades públicas, por exemplo. Portanto, é mais uma
legislação que poucos avanços trarão para os negros.
A questão das cotas é tão complexa que ainda continua sendo objeto de
ações judiciais alegando a sua inconstitucionalidade, o que demonstra que a
abordagem aqui discutida possui ainda solo fértil para sua ampla continuidade.
Em julho de 2009 o partido DEM atacou a instituição de cotas raciais na
Universidade de Brasília (UnB), sendo objeto a Arguição de Descumprimento de
218
Preceito Fundamental (ADPF) N.º 186 ajuizada, com pedido de suspensão
liminar, pelo Democratas (DEM) no Supremo Tribunal Federal (STF). O partido
tem a finalidade de que seja declarada a inconstitucionalidade de atos do poder
público que resultaram na instituição de cotas raciais na universidade.
O partido salienta que a violação aos preceitos fundamentais decorre de
específicas determinações impostas pelo Poder Público (Universidade de
Brasília). Atos administrativos e normativos determinaram a reserva de cotas de
20% do total das vagas oferecidas pela universidade a candidatos negros (dentre
pretos e pardos).
O Partido DEM assevera que acontecerão danos irreparáveis se a
matrícula na universidade for realizada pelos candidatos aprovados com base nas
cotas raciais, "a partir de critérios dissimulados, inconstitucionais e pretensiosos
da Comissão Racial". "A ofensa aos estudantes preteridos porque não pertencem
à raça "certa" é manifesta e demanda resposta urgente do Judiciário", argumenta
o partido.
Segundo Bernardo Lewgoy (2009) existem vários motivos para que sejamos
contra o sistema de cotas raciais implementados nas universidades públicas. O
mesmo autor apresenta os dez motivos contra o sistema de cotas. Achamos
importante enumerar esses motivos para exemplificar ainda mais o legalismo anticotas:
O primeiro deles é que as cotas raciais sempre dividem negativamente as
sociedades onde são implantadas, gerando o ódio racial e o ressentimento das
pessoas que não entraram na Universidade, apesar de terem obtido nota maior
ou igual do que os cotistas nas provas de vestibular.
O segundo é que as cotas raciais criam um terrível precedente ao admitir a
discriminação racial para atingir objetivos políticos, gerando nas pessoas a
sensação de que não serão mais julgadas pelo que são ou fazem, mas pela cor
de sua pele ou origem étnica.
Já o terceiro é que foi importado um modelo de cotas raciais para esconder o
real problema da baixa qualidade do ensino básico e dar poder dentro da
Universidade a políticos que não têm nenhum compromisso com a qualidade do
ensino e da pesquisa.
No quarto as cotas raciais corrompem as Universidades onde são aplicadas,
aniquilando o valor do mérito acadêmico e criando pressões sem fim para
discriminar as pessoas por sua “raça” em todos os níveis de ensino, do
fundamental à universidade. (grifo nosso)
Em quinto ligar cotas raciais levam a hipocrisia para dentro da sala de aula, pois
estimulam o relaxamento nos padrões de avaliação, por parte de professores
temerários de serem taxados de racistas, caso reprovem ou dêem notas baixas a
alunos cotistas ou oriundos de minorias étnicas.
Em sexto as cotas raciais sempre enfrentam o problema de como saber quem
pertence ou não de alguém a um grupo racial Pelo sangue? Pela cor da pele?
Como o Brasil é um país miscigenado, odiosos tribunais raciais acabam
decidindo se alguém pertence ou não a uma “raça” e ocasionam tremendas
injustiças, como mostrou o caso dos gêmeos da UnB.
219
Em sétimo as cotas raciais desestimulam não só o mérito acadêmico, mas
encorajam a separação do povo em grupos raciais rivais, destruindo
possibilidades de real convívio humano entre pessoas diferentes. Você
sabia que muitas pessoas contrárias às cotas raciais são filhas de pais de
cores diferentes? Qual será o clima que essa proposta vai gerar num país
em que a miscigenação está dentro dos lares?
Em oitavo as cotas raciais geram preconceito contra pessoas decentes de todas
as origens, que gostariam de ser julgadas pelo seu mérito e não pela cor da sua
pele. Elas incentivam um clima sem fim de suspeitas de que o aluno negro –
cotista ou não - não é competente nem como estudante e nem o será como
futuro profissional. Você faria uma cirurgia com um médico cotista?
Em nono as Cotas raciais entraram no Brasil pela porta dos fundos, num
momento em que todas as pesquisas dos órgãos oficiais mostravam que seus
supostos beneficiários, negros e pardos, vinham melhorando sua situação social
e inserção na Universidade Pública.
Finalmente em décimo as cotas raciais recuperam a idéia, refutada por toda a
ciência moderna, de que a humanidade se divide em “raças”, oficializando aquilo
que se quer combater. (LEWGOY, B. Dez Motivos para ser contra as cotas
raciais. In: CAMARGO, C. Blog. Escrito em 31 jul. 2009. <www.imil.org.br Acesso
10/09/2009>). (grifo nosso)
Aluízio Amorim (2009) fez questão de deixar clara sua posição, ao afirmar
Sou contra as cotas e defendo o mérito acadêmico como único passaporte válido
e justo para o ingresso numa universidade. (AMORIM, Aluízio. Cotas raciais:
destruição das universidades. <www.Blog do Aluízio Amorim>. Acesso em 28
fev. 2009)
Aliás, diz Amorim (Idem) como bem indica o artigo, a universidade não é
destinada a promover e/ou reparar injustiças, mas sim a produzir o conhecimento.
O autor ressalta que
Se for isso, há que ter em mente que se trata de uma mudança radical. As
universidades existiram desde sempre para produzir conhecimento. A produção
de conhecimento de qualidade só é possível em ambientes de porta de entrada
estreita e com rígido regime de mérito.
Adeus ao mérito individual. Com ele se despedem também a produção de
conhecimento e o avanço acadêmico. Deve haver formas menos destruidoras de
reparar injustiças históricas. (Idem)
Em relação as decisões pretorianas com base no legalismo, podemos citar
acordão do Tribunal Regional Federal (TRF4) da 4ª Região (divulgado pelo site do
Conselho da Justiça Federal: www.cjf.gov.br, publicado em 15/02/2008) em que concede
antecipação de tutela garantindo a matrícula provisória de uma estudante que não
conseguiu classificação para o curso de Psicologia no vestibular da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs). Ela atingiu o 39º lugar, sendo que do total
de 40 vagas oferecidas no curso apenas 28 ficaram para o acesso universal. As
outras 12 vagas foram destinadas ao sistema de cotas.
Na liminar, a desembargadora federal Marga Barth Tessler destacou
220
que a estudante não teve direito ao privilégio da cota social, pois não estudou
todo o segundo grau no ensino público, mas alcançou pontuação superior à de
alguns aprovados pelo sistema alternativo. Além disso, observou que a candidata
tem renda familiar inferior a R$ 1.900,00 e tem despesas com aluguel e com
remédios, para tratamento de insuficiência respiratória crônica. (TRF concede
liminares na UFRGS e UFSC. Conselho de Justiça Federal. <www.trf4.gov.br.>
Acesso em 10 set. 2009)
Segundo a magistrada (2008)
O sistema de cotas aplicado na Ufrgs é eminentemente social e que a
universidade, dentro de sua autonomia administrativa, deu cumprimento ao
princípio fundamental da erradicação das desigualdades sociais com a sua
adoção. Apesar disso, concluiu a desembargadora, “a resolução universitária não
poderia afrontar relevante e fundamental postulado expressamente consagrado
pela Constituição, o mérito acadêmico, que neste caso, não sendo observado,
atingiu o direito subjetivo da estudante”. O julgamento final do agravo de
instrumento deve ocorrer na 4ª Turma do tribunal. (Idem)
Em outra decisão, publicada dia 22/01/2008 no Diário Eletrônico da 4ª
Região, o TRF4 concedeu a dois candidatos ao curso de Engenharia Mecânica da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) o direito de concorrer a um
número maior de vagas do que as que estavam previstas para o acesso universal,
reduzindo, assim, o número de vagas reservadas para as cotas.
A UFSC reservou 20% das vagas do vestibular 2008 para alunos vindos do
ensino público e 10% para candidatos auto declarados negros, que tenham
cursado integralmente o ensino fundamental e médio em instituições públicas.
O juiz federal Marcelo De Nardi, convocado para atuar no tribunal,
considerou excessivos os percentuais reservados para as cotas, destacando
dados do censo realizado pelo IBGE em Santa Catarina em 2000, e concluiu
como sendo razoável a reserva de 10% das vagas para os alunos provenientes
do ensino público e 5% das vagas do vestibular para candidatos auto declarados
negros.
Para o magistrado, o sistema de cotas também deve ser delimitado pela
jurisprudência, a partir da premissa de que o poder de dispor sobre reserva de
vagas das universidades tem como limite o princípio da razoabilidade. O mérito do
agravo será analisado pela 3ª Turma do TRF4.
De acordo com C. Calligaris (1999)
Numa sociedade neoliberal a única diferença aceitável é a diferença
meritocrática mais o problema é que uma meritocracia só seria justa se todos
pudessem concorrer a partir de condições iguais ou parecidas (CALLIGARIS, C.
Uma proposta para o Brasil não ser um clube. Folha de São Paulo. São Paulo.
221
26 ago. 1999. p. 4)
Também Reinaldo Azevedo é contra o sistema de cotas afirmando que não
existe implementação prática de uma extravagância teórica que possa resultar em
coisa boa:
Não se pode imaginar que se possa por em curso um movimento de reparação
de injustiça passadas cometendo injustiças presentes. Nessa direção considera
ainda que não faz sentido agregar novos direitos às minorias retirando esse
direito de antigas maiorias, desfazendo, em nome da igualdade futura, a
igualdade presente. (AZEVEDO. Apud BRANDÃO. 2005. p. 78)
Na mesma direção, José Carlos de Souza Trindade acredita que
A adoção de cotas, ao criar vantagens para um determinado grupo social,
particulariza o benefício do acesso e poder tornar-se discriminatória e
desestimulante para os outros grupos sociais. Também visualiza o risco de o
sistema de cotas desestabilizar o sistema educacional, ao se aviltar o princípio
do mérito que norteia tanto a vida universitária quanto o processo de
aprendizado. O problema está muito mais na exclusão social, um dos maiores
desafios para a sociedade moderna — para o qual a universidade deve e pode
contribuir —, do que propriamente para a etnia. (TRINDADE, Apud BRANDÃO.
2005. p. 78)
Para João Baptista Pereira as cotas poderiam
Causar a quebra do padrão de excelência que a universidade conseguiu
construir e preservar no transcorrer dos anos, mesmo no atual período de notório
rebaixamento do padrão educacional brasileiro. Admite também a adoção desse
sistema de cotas resultaria no adensamento da classe média negra. Assim, a
verdadeira ação democrática da educação brasileira seria a efetivação de uma
escola pré-universitária, publica e competente, capaz de promover toda uma
camada que aspira, com plenos direitos, viver dias melhores. (PEREIRA, In:
PORTO;CATANI; PRUDENTE ; GILIOLI (Orgs.) 2002. p. 145).
José Goldemberg e Eunice R. Durham (2006) também enfatizam o princípio
da legalidade lembrando que
A reserva de cotas para facilitar a admissão e aumentar a participação de negros
nas universidades brasileiras viola a Constituição Federal que garante, no art.
206, igualdade de condições para o acesso a escola e ao ensino gratuito em
estabelecimentos oficiais. No nível do ensino fundamental logrou-se universalizar
o acesso, e há escolas públicas para todos. A mesma universalidade não atinge
ainda o ensino médio, mas não se houve falar de cotas nas escolas secundárias,
a quem nem todos têm acesso e nas quais faltam vagas (GOLDEMBERG ;
DURHAM, In FRY; MAGGIE; MAIO; MONTEIRO ; SANTOS (Orgs). 2007. p. 169)
O debate sob a legalidade das cotas tem focalizado insistentemente a
fragilidade da questão da raça como critério de igualdade. A incorporação deste
222
argumento, como vimos anteriormente, ultrapassa os intelectuais do campo
jurídico, embora tenha neste campo sua maior expressão.
Para demonstrar a razão dessa afirmação faz-se necessário fazer algumas
digressões sobre o princípio da igualdade que está previsto no art. 5º da
Constituição Federal e determina que “todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza”.
A compreensão do tema fica mais fácil mediante a análise de casos
práticos. Será possível impedir que homens e pessoas de olhos azuis participem
de um concurso público? A resposta intuitiva é que o ordenamento jurídico
proíbe
essa
diferenciação.
Essa
resposta,
contudo,
nem
sempre
é
verdadeira. Obviamente não haveria razão para impedi-los de participarem em um
concurso para professores universitários.
Os membros conservadores desta abordagem parecem repetir que não é
possível utilizar o elemento raça para estabelecer privilégios no acesso às
universidades. Isso ocorre por duas razões. A primeira porque não é possível
saber com exatidão a raça de uma pessoa. Isso faz com que o critério de
diferenciação seja indefinido. Não é possível saber com exatidão quando alguém
é negro ou pardo. A indefinição é tamanha que levou gêmeos univitelinos a serem
considerados de maneira diferente para o ingresso na UNB. Um foi considerado
branco e o outro negro, embora sejam geneticamente idênticos. A segunda razão
é porque não há relação entre o elemento raça e o resultado pretendido
(ingressar na universidade). A raça não é levada em conta por ocasião do
vestibular. A análise é feita com critérios exclusivamente objetivos e meritórios.
Não há, portanto, relação entre fator de diferenciação e a diferenciação a ser
realizada. Não é a raça que faz com que haja menos negros e pardos cursando a
universidade. É o fato de que muitas pessoas com essas características integram
a camada mais desfavorecida da população. Verifica-se a ilegalidade das cotas
raciais.
A verdade é que a sociedade está muito longe de poder ser considerada
igualitária. Então somos forçados a nos apegarmos ao conceito da eqüidade, de
Aristóteles, o qual, em síntese, baseava-se em tratar os iguais como iguais e os
desiguais como desiguais na proporção de sua desigualdade, para que assim
pudéssemos chegar a um equilíbrio.
223
Sendo assim podemos determinar que, sim, as cotas raciais oferecem
inconstitucionalidade. No entanto, seguindo o raciocínio aristotélico, estamos
partindo da desigualdade para enfim nos aproximarmos da igualdade e junto com
isso minimizarmos uma dívida impagável que todos nós, como sociedade, temos
com a raça negra que foi tão segregada, oprimida e discriminada durante séculos.
José Roberto Pinto de Góes (2004) afirma
Como não é possível que o Conselho Nacional de Educação esteja se lixando
para a lei deve estar aprovando pareceres sem os ler. Em março de 2004, o CNA
aprovou um Parecer denominado Diretrizes Curriculares para Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana, que só lendo por inteiro para acreditar. É uma afronta ao espírito da
Constituição Republicana de 1988, sendo a qual a idéia de raça é
preconceituosa, não devendo o indivíduo agir ou se relacionar com base em
critérios raciais. Não é o sistema de mérito que gera injustas desigualdades mais
a precariedade da rede escolar pública. O sistema de mérito não está baseado
em preconceito. É até difícil entender esta proposição. Em que preconceito
estaria baseado o sistema de mérito? O sistema também não está baseado na
manutenção de privilégios. Ao contrário, alternativa ao mérito é justamente o
privilégio, seja ele fundado na idéia de raça, na de pureza de sangue, no que se
quiser inventar, enfim, os postos “a margem” não podem nem devem romper o
sistema meritocrático. (GOES, Apud: MILITÃO, In: FRY; MAGGIE; MAIO;
MONTEIRO; SANTOS (Orgs). 2007. p. 330)
O termo igualdade, ao longo do tempo, foi entendido não como antítese da
desigualdade, mas como se poderia supor em principio, da discriminação, assim
sendo, os legalistas progressistas têm procurado ressaltar este aspecto.
Segundo Hédio Silva Junior (2003)
Igualdade e discriminação figurariam, portanto, como palavras antônimas,
exprimindo conceitos antagônicos, contraditórios e antitéticos. Confirma esta
afirmação o fato de o caput do art. 5.º da Constituição Federal, tal como nas
Constituições de 1967 e 1969, encontra inspiração no texto constitucional de
1934, cujo enunciado isonômico é acompanhado de vedações que apuram e
decompõem seu significado, acentuando: “sem distinção de sexo, raça, trabalho,
credo religioso, convicções políticas”, assinalando a repulsa constitucional à
utilização de atributos da pessoa como fatores de discrímen. (SILVA JUNIOR, In:
SILVA; SILVERIO,2003,p.103).
Para o autor acima citado, igualdade denotaria não fazer distinção, não
discriminar, o que resulta, pelo ângulo da gramática, que o substantivo abstrato
igualdade equivaleria ao substantivo concreto negado não discriminação, d’onde
se deduz que o princípio da igualdade seria densificado por um conteúdo
essencialmente negativo, uma obrigação negativa, abstencionista, passiva: nãodiscriminar.
Silva Junior (2003, p. 103) salienta que “a experiência jurídica e a história das
224
democracias contemporâneas certificaram a insuficiência, senão a falácia do
princípio
da
não-discriminação
no
enfrentamento
da
problemática
da
discriminação”, daí porque se passou a exigir uma postura ativa, pro-ativa do
Estado na promoção da igualdade racial.
A história atesta a insuficiência de uma atitude estatal negativa, no sentido
de não discriminar, como de resto demonstra a inutilidade das declarações
solenes de repúdio ao racismo. Na sociedade brasileira desfigurada por séculos
de discriminação generalizada, não é suficiente que o Estado se abstenha de
praticar a discriminação em suas leis. “Cabe ao Estado favorecer a criação de
condições que permita a todos se beneficiarem da igualdade de oportunidade e
eliminar qualquer fonte de discriminação direta ou indireta” (SILVA JUNIOR, p. 103).
Neste
sentido
as
ações
afirmativas
são
compreendidas
como
comportamento ativo do Estado, em contraposição à atitude negativa, passiva,
limitada a mera intenção de não discriminar. A promoção da igualdade distinguese por um comportamento ativo do Estado, em termos de tornar a igualdade
formal em igualdade de oportunidade e tratamento, o que é, insistimos,
qualitativamente diferente da cômoda postura de não discriminar.
Seguindo esta direção, Ana Paula de Barcelos (2003), observa que
No caso do sistema de cotas das universidades públicas, podem se identificar
três grupos de normas pertinentes na Constituição. O primeiro grupo diz
respeito às normas constitucionais gerais que se relacionam diretamente com a
matéria, como as disposições do art. 5.º, II (enuncia o princípio da isonomia ou
igualdade), e do art. 3.º, III (prevê para o Estado a missão de reduzir as
desigualdades sociais). O segundo grupo contém as normas constitucionais
sobre educação em geral, que se materializam no art. 205 (que determina ser
objetivo da educação o desenvolvimento da pessoa, o preparo para a cidadania
e a qualificação para o trabalho) e do art. 206 (dispõe sobre os princípios
segundo os quais o ensino deverá ser ministrado), cumprindo o inciso VII deste
mesmo artigo (que prevê a garantia do padrão de qualidade). O terceiro grupo,
por fim, se exume à disposição do art. 208, V, da Carta Magna, que trata
especificamente do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (BARCELOS, Vol. 7.º.
2003. p. 12)
Com as normas constitucionais citadas anteriormente pode-se observar
várias contradições. De fato as previsões constitucionais nem sempre apontam
para o mesmo sentido, podendo até indicar caminhos opostos, sendo impossível
atingir determinado fim constitucional sem frustrar em alguma medida o outro
objetivo consagrado na carta política. Diante disto, os adeptos do legalismo
progressista buscam manter a unidade da Constituição a fim de preservar os fins
225
constitucionais
eventualmente
contraditórios
com
base
no
princípio
da
razoabilidade.
Para Silva Junior (2003), faz-se mister lembrar que
Ainda no plano das normas constitucionais, não se pode olvidar que no
dispositivo do art. 5.º, inciso XLI a Carta de 1988 estabelece a punição de
qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais. O
dispositivo prevê que a lei punirá não todas e quaisquer discriminações, mas
apenas e tão somente aquelas discriminações que atentem contra os direitos e
liberdades fundamentais. Uma tal consideração ganha relevância quando
verificamos que, especialmente, no plano das relações de trabalho, a
Constituição vigente correlaciona igualdade e discriminação de duas formas:
proíbe e sanciona a discriminação naquelas circunstâncias em que sua
ocorrência produziria desigualação e, de outro lado prescreve discriminação
como forma de compensar desigualdade de oportunidades, ou seja, quando tal
procedimento se faz necessário para promoção da igualdade. (SILVA JUNIOR,
Idem, p. 104)
No sentido acima se atribuíram ao princípio da igualdade dois conteúdos
distintos: um conteúdo negativo, que impõe uma obrigação negativa, uma
abstenção, um papel passivo, uma obrigação de não-fazer, não discriminar, e um
conteúdo positivo que impõe uma obrigação positiva, uma prestação, um papel
ativo, uma obrigação de fazer: promover a igualdade. Silva Junior (2003) observa
que
O preâmbulo da Constituição Federal estabelece o repúdio ao preconceito; o art.
3.º, IV, proíbe o preconceito e qualquer outra forma de discriminação; o art. 5.º,
XLII, prescreve a criminalização da prática de racismo; o art. 7.º, XXX, proíbe
diferença de salários e critérios de admissão por motivo de cor, dentre outras
motivações, e finalmente, o art. 227 atribui ao Estado o dever de colocar criança
a salvo de toda forma de discriminação e repudia o preconceito contra
portadores de deficiências. O direito de igualdade, traduzido na sanção estatal
das práticas discriminatórias injustas, resultou desde a promulgação da
Constituição vigente, na edição de um pequeno leque de normas
infraconstitucionais, leis ordinárias destinadas a coibir, a sancionar, a punir, a
discriminação injusta. (Idem, p. 105)
Continuando Silva Junior (2003) afirma,
A dimensão factual, empírica, dos direitos de igualdade à luz dos estudos sobre
discriminação nas relações cotidianas, revela flagrante violação de, pelo menos,
dois de seus conteúdos jurídicos fundamentais: igualdade na fruição de direitos e
igualdade na aplicação da lei. Emerge também um hiato que distância o repúdio
legal a discriminação das persistências práticas públicas e privadas,
institucionais e/ou individuais, no mais das vezes silenciosas e informais, que
resultam em violações de direito fundadas em raça/cor, etnia, sexo/gênero,
idade, estado civil, orientação sexual ou porte de deficiências, nas relações de
trabalho e outros quadrantes, há década denunciadas pelos movimentos sociais.
(Idem, p. 106.).
A implementação do direito à igualdade é tarefa fundamental a qualquer
226
projeto democrático, já que em última análise a democracia significa a igualdade
— a igualdade no exercício dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e
culturais. A busca democrática requer fundamentalmente o exercício, em
igualdade de condições, dos direitos humanos elementares.
Como afirma Flavia Piovesan (2003, p. 27) “se a democracia se confunde
com a igualdade, a implementação do direito à igualdade, por sua vez, impõe
tanto desafio de eliminar toda e qualquer forma de discriminação, como o desafio
de promover a igualdade”.
Para o jurista Joaquim Barbosa Gomes (2003) o tema é de grande
importância para o nosso direito pátrio. Inicialmente por ter incidência direta sobre
aquele que é, seguramente, o mais grave de todos os nossos problemas sociais,
ou seja, os diversos mecanismos pelos quais, ao longo da nossa história, a
sociedade brasileira logrou proceder, através das mais variadas formas de
discriminação à exclusão e ao alijamento dos negros do processo produtivo
conseqüente e da vida social digna. Posteriormente por abordar ao mesmo tempo
normas de direito constitucional comparado e direito internacional, que é
simplesmente esquecido no âmbito do Direito Constitucional.
Joaquim Gomes (2003, p. 17) “ressalta que a noção de igualdade, como
categoria jurídica de primeira grandeza, teve sua emergência como princípio
jurídico
incontornável
nos
documentos
constitucionais
promulgados
imediatamente após as revoluções do final do século XVIII”. Foi a partir das
experiências revolucionárias pioneiras dos EUA e da França que se edificou o
conceito de igualdade perante a lei, uma construção jurídico-formal segundo a
qual a lei, genérica e abstrata, deve ser igual para todos, sem qualquer distinção
ou privilégios, devendo o aplicador fazê-la incidir de forma neutra sobre as
situações concretas e sobre os conflitos interindividuais.
Imperiosa, portanto, seria a adoção de uma concepção substancial da
igualdade, “que levasse em conta em sua operacionalização não apenas certas
condições fáticas e econômicas, mas também certos comportamentos inevitáveis
da convivência humana, como é o caso da discriminação” (GOMES, 2003, p.19).
Carmen L. Rocha (1985) do Superior Tribunal de Justiça (STJ) assinala
Proibir a discriminação não era bastante para se ter a efetividade do princípio da
igualdade jurídica. O que naquele modelo se tinha e se tem é tão-somente o
princípio da vedação da desigualdade, ou da invalidade do comportamento
227
motivado por preconceito manifesto ou comprovado (ou comprovável), o que não
pode ser considerado o mesmo que garantir a igualdade jurídica (ROCHA, 1996.
p. 86)
Joaquim B. Gomes (Idem, p. 19-20) demonstra o surgimento de novas
políticas sociais que visam a promoção determinadas minorias, para defender a
possibilidade de um legalismo progressista
Como se percebe, no lugar de um conceito “estático” da igualdade extraída das
revoluções francesa e americana, cuida-se nos dias atuais de se consolidar a
noção de igualdade material ou substancial, que, longe se apegar ao formalismo
e abstração da concepção igualitária do pensamento liberal oitocentista,
recomenda, inversamente, uma noção “dinâmica”, “militante” de igualdade, na
qual necessariamente, são devidas pesadas e avaliadas as desigualdades
concretas existentes na sociedade, de sorte que as situações desiguais sejam
tratadas de maneira dessemelhante, evitando-se assim, o aprofundamento e
perpetuação de desigualdades engendradas pela própria sociedade. Dessa nova
visão resultou o surgimento, em diversos ordenamentos jurídicos nacionais e na
esfera do direito internacional dos direitos humanos, de políticas sociais de apoio
e promoção de determinados grupos socialmente fragilizados. Vale dizer, da
concepção liberal de igualdade de capta o ser humano em sua conformação
abstrata, genérica, o Direito passa a percebê-lo e a tratá-lo em sua especifidade,
como ser dotado de características singularizantes. (GOMES, In: SANTOS ;
LOBATO, 2003. p.19-20)
Na mesma direção Rocha (1985) afirma
Em quase nenhum estado democrático até a década de 1960 se cuidou de
promover a igualação e vencerem-se os preconceitos por comportamentos
estatais e particulares obrigatórios pelos quais se superassem todas as formas
de desigualação injusta. Os negros, os pobres, os marginalizados pela raça, pelo
sexo, profissão religiosa, por condições econômicas inferiores, por deficiências
físicas ou psíquicas, por idade etc... Continua em estado de desalento jurídico
em grande parte do mundo. Inobstante a garantia constitucional da dignidade
humana igual para todos, da liberdade igual para todos, não são poucos os
homens e mulheres que continuam sem ter acesso a iguais oportunidades
mínimas de trabalho, de participação política, de cidadania criativa e
comprometida, deixados que seja à margem da convivência social, da
experiência democrática na sociedade política. (Idem, p. 86)
Gomes (2003,p.21) salienta que as ações afirmativas são políticas públicas
voltadas “à concretização do princípio constitucional da igualdade material e a
neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem
nacional e de compleição física”.
Segundo Gomes (2003) as ações afirmativas
tem como objetivo não ‘apenas coibir a discriminação do presente, mas
sobretudo, eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e
comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar’.
Esses efeitos se revelam na chamada discriminação estrutural, espelhada nas
abismais desigualdades sociais entre grupos dominantes e grupos
marginalizados. Figura também como meta das ações afirmativas a implantação
de certa diversidade e de uma maior representatividade dos grupos minoritários
no mais diversos domínios da atividade pública e privada. O efeito mais visível
228
dessas políticas é a eliminação das barreiras artificiais e invisíveis que emperram
o avanço de negros e mulheres, independentemente da existência ou não de
política oficial tendente a subalternizá-los122. (Idem, p. 31)
Um outro objetivo das ações afirmativas segundo Gomes (2003, p. 32) “é a
criação das chamadas personalidades emblemáticas, que constituiriam um
exemplo vivo da mobilidade social ascendente”.
Um dos principais problemas para a constatarmos a exclusão da chamada
minoria é o acesso a educação pública de qualidade. Na educação básica a
escola pública republicana, aberta a todos, não oferece, na sua maioria, uma
educação digna, pois carece de recursos financeiros. Na educação superior o
papel se inverte, isto é, a maioria das universidades de qualidade está nas mãos
do Estado. Portanto, este é o primeiro aspecto da exclusão.123 O segundo aspecto
ocorre na seleção ao ensino superior, ou seja, o vestibular, que é um mecanismo
intrinsecamente inútil sob a ótica do aprendizado, não tem outro objetivo que não
o de excluir. Gomes (2003, p. 35) enfatiza “trata-se de excluir os socialmente
fragilizados, de sorte a permitir que os recursos públicos, destinados a educação
sejam gastos não em prol de todos, mas para benefícios de poucos”.
No entendimento de Gomes (2003, p. 37) as ações afirmativas possuem
compatibilidade com o Direito Constitucional vigente no Brasil, ou seja, “a questão
se coloca em função do princípio constitucional da igualdade, que comporta várias
vertentes como já foi dito anteriormente nesta tese”.
Vários são os dispositivos da Constituição Federal de 1988 que corroboram
a concepção de igualdade material. Dentre os dispositivos podemos citar: o art.
3.º, I e II; art. 7.º, XX; art. 37, VIII; art. 170, VII, que já foram comentados nos
capítulos anteriores. Observam-se também outros tipos normativos que
reconhecem o direito à diferença de tratamento legal para diversos grupos
vulneráveis. Dentre outros destacamos: art. 4.º, II e VIII; art. 5.º, XLI e XLII; art.
23, X, art. 145, § 1.º; art. 179; art. 227, II e nos dispositivos das leis ordinárias: art.
354 e 373-A do Decreto-Lei n.º 5.452/43 (CLT); art. 5.º, § 2.º da Lei n.º 8.112/90;
art. 93 da Lei n.º 8.213/91; art. 24, XX da Lei n.º 8.666/93 e art. 10, § 3.º da Lei n.º
9.504/97.
122
Os norte-americanos utilizam a expressão glass ceiling para indicar tais barreiras artificiais e invisíveis que
impedem o progresso dos menos favorecidos.
123
Sempre que usarmos o termo exclusão devemos lembrar das armadilhas deste conceito, conforme
destacamos em capítulo anterior.
229
Segundo Rocha (1996)
a Constituição Brasileira de 1988 tem em seu preâmbulo que apresenta um
momento novo no constitucionalismo pátrio: a idéia de que não se tem a
democracia social, a justiça social, mas que o Direito foi ali elaborado para que
se cheque a tê-los. (...) O princípio a igualdade resplandece sobre quase todos
os outros acolhidos como pilastras do edifício normativo fundamental alicerçado.
É guia não apenas de regras, mas de quase todos os outros princípios que
informam e conformam o modelo constitucional positivado, sendo guiado apenas
por um, ao qual se dá a servir: o da dignidade da pessoa humana. (Idem, p. 85)
Para Gomes (2003) somente se universaliza a igualdade com uma conduta
ativa, positiva, afirmativa, que se pode ter a transformação social buscada como
objetivo fundamental da “república”. A concepção moderna e dinâmica do
princípio constitucional da igualdade é aquela que conclama o Estado a deixar de
lado a passividade, a renunciar à sua suposta neutralidade e a adotar um
comportamento ativo, positivo, afirmativo, quase militante, na busca da
concretização da igualdade substancial. Vale ressaltar que a própria Constituição
de 1988 contempla algumas modalidades de ação afirmativa de forma ainda
tímida (observar art. 5.º, I e art. 37, VIII). Desta forma o Direito Constitucional
Brasileiro abriga não somente o princípio e as modalidades implícitas e explícitas
de ação afirmativa a que fizemos alusão, mas também as que emanam dos
tratados internacionais de direitos humanos assinados pelo nosso País.
Segundo Joaquim de Arruda Falcão (Apud GOMES, 2003)
Como critérios para que as ações afirmativas atendam o princípio da igualdade
material podemos citar: 1) decorrer de um comando-dever constitucional, no
sentido do que deve obediência a uma norma programática que determina a
redução das desigualdades sociais; 2) ser específica, estabelecendo claramente
aquelas situações ou indivíduos que serão beneficiados com a diferenciação; 3)
ser eficiente, ou seja, é necessária a existência de um nexo causal entre a
prioridade legal concedida e a igualdade sócio-econômica pretendida. (FALCÃO,
Apud GOMES, In: SANTOS ; LOBATO, 2003, p. 51)
Vale ressaltar os ensinamentos de Rocha (1996) em relação as cautelas
que devem ser observadas na implementação das ações afirmativas
É importante salientar que não se quer ver produzidas novas discriminações com
ações afirmativas, agora em desfavor das maiorias, que sem serem
marginalizadas historicamente perdem espaços que antes detinham face aos
membros dos grupos afirmados pelo princípio igualador no Direito. Para se evitar
que o extremo oposto sobreviesse é que os planos e programas de ação
afirmativa adotados nos Estados Unidos e outros Estados, primaram sempre
pela fixação de percentuais mínimos garantidores da presença das minorias que
por eles se buscavam igualarem, com o objetivo de se romperem preconceitos
contra elas ou pelo menos propiciarem-se condições para sua superação em
230
face da convivência juridicamente obrigada. Por ela, a maioria teria que se
acostumar a trabalhar, a estudar, a se divertir etc..., com os negros, as mulheres,
os judeus, os orientais, os velhos etc., habituando-se a vê-los produzir, viver sem
inferioridade genética determinada pelas suas características pessoais
resultantes do grupo a que pertencessem. Os planos e programas das entidades
públicas e particulares de ação afirmativa deixam sempre à disputa livre da
maioria a maior parcela de vagas em escolas, empregos, locais de lazer etc.,
como forma de garantia democrática do exercício da liberdade pessoal e da
realização do princípio da não-discriminação (contido no princípio constitucional
da igualdade jurídica) pela própria sociedade. (Idem, p. 88)
Ao defender as cotas e sua legalidade, Raquel Coelho Lenz Cesar (2003, p.
188) observa que “a igualdade na lei compreende, além do direito de todos serem
tratados igualmente perante a lei, a inclusão indiscriminada de todos os indivíduos
no usufruto dos direitos fundamentais enumerados na Constituição”.
Cesar (2003) aborda com muita propriedade que
a igualdade na lei, ou igualdade nos direitos, é considerada a norma principal do
Estado Liberal burguês, requerendo para a sua operacionalidade a inserção de
outros valores a serem protegidos em seu contexto normativo, como a liberdade,
a segurança e a neutralidade. Conforme este postulado formal, todos os
indivíduos devem ser tratados igualmente, com o direito à mesma autonomia,
igual respeito e proteção, como sujeitos capazes de uma escolha moral, na qual
seus planos de vida podem ser perseguidos, desde que não haja o mínimo de
interferência externa de outros indivíduos ou do próprio Estado. Por isso, é um
postulado que pressupõe além da neutralidade, que haja generalidade e
objetividade na distribuição e proteção dos direitos. Com base nesta concepção
teórica, o Estado Liberal investe na idéia de igualdade dos indivíduos no âmbito
formal da lei, preocupando-se muito mais com um nivelamento igualitário do
acesso formal a estes direitos do que propriamente com uma realização coletiva
democrática mais experimental deles. Por isso, diz-se que não é a igualdade que
está perante a lei, mas sim, os indivíduos. (CESAR, 2003. p. 188-189)
Continuando, a autora considera o princípio da igualdade liberal vazio, ao
afirmar
Isso significa que cada indivíduo deveria, dentro do âmbito de autonomia que a
lei lhe conferia, procurar realizar os seus objetivos de vida. Neste sentido, o
princípio da igualdade liberal era uma fórmula vazia, cuja utilidade dependeria de
uma mediação legislativa sobre o tratamento de situações concretas. A
igualdade constitucional vista de forma isolada, ‘não se assumia como uma
verdadeira norma jurídica’. Não se constituía um direito subjetivo como já era
reconhecida a liberdade em algumas de suas modalidades, mas condicionava-se
ao princípio da reserva de lei. Desse modo, a igualdade começava a sedimentarse na base dos atos administrativos, legislativos e judiciais, principalmente no
que dizia respeito à eliminação de privilégios da nobreza. Para uma ordem social
recém advinda da escravidão, a igualdade não parecia muito útil no propósito da
inclusão. Da qualquer modo, procurava substituir a honra por uma cidadania
procedimental, que criava uma alternativa de comprometimento moral social.
(Idem, p. 190-191)
De acordo com Cesar (2003, p. 193) existiu “um limite de inserção formal dos
negros na sociedade que perdurou por muitos anos no Brasil. Talvez um dos
grandes entraves para esse tipo de conquista político-institucional tenha sido o
231
próprio sufocamento da história da escravidão, logo após o advento da
república”124.
Cesar (2003, p. 195) sustenta que a “Constituição Federal de 1934 atribuía
uma natureza mais intervencionista no papel estatal. Com isso, beneficiava os
menos avantajados na sociedade onde os negros se incluíam”.
Ainda segundo a autora
Por outro lado importava definir se a igualdade seria tratada como uma questão
de princípio individual, revelada apenas através de suas concretizações, nos
casos de discriminações diretas entre indivíduos, ou se representaria um
princípio de maior abrangência, cuja utilidade prática também recairia sobre
políticas públicas governamentais. Segundo a Constituição de 1934, o princípio
da igualdade que abrigava o critério da raça, se definia nas relações individuais,
como resposta as questões de discriminação racial. Ele se afirmava muito mais
como um princípio de não-discriminação do que como norma programática para
políticas públicas. Quando muito, assumia uma utilidade procedimental que não
dependia de concretizações, impondo certos limites às autoridades aplicadoras
do direito a fim de evitar decisões arbitrárias, desiguais e desproporcionais.
(Idem, p. 195-196)
Segundo a Constituição de 1934 o princípio da igualdade que abrigava o
critério “raça”, se definia muito mais como princípio da não-discriminação do que
como norma programática para políticas públicas. A alteração do texto
constitucional de 1934 para o de 1937 trás um modelo semelhante ao da
Constituição de 1891, pois tratava de eliminar a questão racial ao caracterizar a
inexistência de pretos e brancos. No texto constitucional de 1946 a questão da
igualdade racial continuava limitada, pois no art. 145, § 1.º, afirmava que “todos
são iguais perante a lei”, não dizendo o tipo de igualdade que se destinava.
Cesar (2003, p. 198) sustenta que o principal avanço da proteção contra a
discriminação individual da época foi a Lei n.º 1.390/51 (Lei Afonso Arinos) que
considerava racismo uma contravenção penal, punida com pequenas multas
pagas pelo agressor. Portanto, ainda que tímida, a Lei Afonso Arinos abriu portas
124
A autora mencionada acima continua a enfrentar a questão enfatizando que: “outro problema que muito
exclui os negros da sociedade foi a doutrina da eugenia. Segundo essa doutrina, o culto à higiene era
fundamental para estabelecer uma sociedade racialmente superior tanto em relação ao asseio do corpo
quanto em relação ao clareamento da raça. A purificação racial estimulava as políticas de imigração
européia, enquanto a purificação do corpo consistia na adoção de valores eurocêntricos da elite nacional,
cada vez mais distanciados da realidade social brasileira recém escravocrata. “Preto sim, porém, de almas e
costumes brancos”. Assim é que Jeruse Romão chama atenção para a natureza racista da eugenia. Era na
implementação dessa política que mais se observava o limite da fronteira entre raça e colasse e que mais o
preconceito racial aparecia contra aqueles cuja história havia sido queimada. (Idem, p. 193). De acordo com
segundo Cesar (idem, p.194) “a evidência dessa exclusão social repercutia, principalmente, na educação
implementada à moda européia voltada para os brancos e distanciada da colônia”. Como conseqüência da
política integracionista, as escolas eram mais freqüentadas pelos filhos de imigrantes.
232
para uma legislação mais eficaz no combate a discriminação racial.
O art. 150 da Constituição de 1967 instituía que “todos são iguais perante a
lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credos religiosos e convicções políticas.
O preconceito racial será punido por lei”.
Na Constituição Cidadã de 1988, o princípio da igualdade assumiu suas
duas dimensões: a de não discriminar ilegitimamente e a de discriminar
positivamente. Ambas, porém, deveriam observar os limites de razoabilidade,
proporcionalidade e justiça, inseridos na norma. Vale ressaltar que não é
dispositivo legal que vai acabar com a discriminação e a intolerância, pois como já
vimos anteriormente a legislação brasileira, após a abolição, criou mecanismo de
não-discriminação, impondo penalidades, porém todos nós sabemos que existe
uma discriminação que passa despercebida nos meios de comunicação, no
trabalho, nas escolas, entre outros..
No que se concerne a igualdade através da lei, Cesar (2003, p. 201) destaca
que
A Constituição Federal de 1988 nasceu sob o signo do pluralismo político, da
Justiça social e da Democracia, o que significa dizer que, diante da realidade de
desigualdade social em que se encontrava o país, combinada com a herança do
autoritarismo militar que perdurara por três décadas sem que se consolidasse
uma vivência mais democrática entre os cidadãos, o caminho da justiça a ser
trilhado seria o da igualdade. Mesmo que não se atingisse uma igualdade fática,
ou sequer uma aproximação a ela, os valores elencados já em seu preâmbulo
anunciavam a definição do bem comum como a busca por uma sociedade mais
justa, fraterna e sem preconceito. Desse modo é que o homem é trazido para o
centro do ordenamento jurídico, cujo objetivo está na proteção da sua dignidade,
e não mais do seu mérito, como previa o modelo liberal passado. O
reconhecimento da dignidade implica tanto no reconhecimento de uma cidadania
mais substancial e menos procedimental quanto no reconhecimento do direito à
diferença. A nova moralidade trazida pelo princípio da dignidade humana altera
não apenas as influências da justiça minimalista do Estado ultra-liberal, como se
compromete com a possibilidade real de efetivação do bem comum através de
uma justiça mais igualitária. Desse modo a base da moralidade definida pela
dignidade humana está, sobretudo, na cidadania, na igualdade e no pluralismo
político que constituem princípios estruturantes do Estado Brasileiro. (Idem, p.
201-202)
Com relação a construção da igualdade de direitos podemos observar um
crescente reconhecimento de que critérios como cor ou raça, classe, credo
religioso, sexo, idade, estado civil, convicção filosófica ou política, nacionalidade,
e porte de deficiência, constituem as fontes mais suspeitas de discriminação
sócio-jurídica na história do país, para os quais o princípio da igualdade visa
proteger.
A não-discriminação deve partir de uma vedação do Estado em orientar-se
233
por condutas preconceituosas e discriminatórias. Desse modo o Estado deve
proteger o direito das minorias no termos de legislação infra-constitucional. Entre
tais direitos que protegem este grupo mais vulnerável podemos citar: direito de
resposta, por dano material, moral ou à imagem (V), liberdade de culto religioso
(VI), direito à intimidade, vida privada, honra e imagem pessoal (X), direito de
acesso à justiça (XXXV), direito a não ser discriminado (LXI), criminalização da
prática de racismo (LXII), direto de não ter salário diferenciado por motivo de raça
(art. 7.º, XXX) “proibição de diferença de salários, de exercícios de funções e de
critério de admissão por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil”125.
Não podemos negar que as ações afirmativas possuem cunho de utilidade
social. A visão utilitarista considera que do mesmo modo que um indivíduo avalia
suas vantagens e desvantagens ao lidar com situações e bens, presentes e
futuros, a comunidade deve fazer o mesmo, buscando um ponto de maximização
do prazer, bem-estar e felicidade para si, a partir das satisfações e insatisfações
apresentadas na avaliação geral de diferentes indivíduos.
Cesar (2003) aborda que o utilitarismo considera possível que uma única
pessoa, ou um grupo de pessoas, possa, através de um julgamento racional e
imparcial, ordenar o modo mais eficiente de administrar as escolhas e
oportunidades individuais de modo a alcançar um padrão de satisfação máxima
para a sociedade como definiu John Rawls:
A natureza da decisão tomada pelo legislador ideal não é, portanto,
substancialmente diferente da de um empreendedor que decide maximizar seus
lucros por meio da produção desta ou daquela mercadoria, ou da de um
consumidor que decide maximizar sua satisfação mediante a compra desta ou
daquele conjunto de bens. Em cada um desses casos há uma única pessoa cujo
sistema de desejos determina a melhor distribuição de meios limitados. A
decisão correta é essencialmente uma questão de administração eficiente. Essa
visão da cooperação social é a conseqüência de se estender à sociedade o
princípio da escolha para um único ser humano, e depois, fazer a extensão
funcionar, juntando todas as pessoas numa só através de atos criativos do
observador solidário e imparcial. O utilitarismo não leva a séria a diferença entre
pessoas. (RAWLS, Apud CESAR, idem, p. 67)
Continua Cesar (2003) afirmando que
125
Não podemos nos furtar de citar a Lei CAÓ de 15 de janeiro de 1989, assim denominada por ser de
autoria do Deputado Carlos Alberto de Oliveira, que tornou passíveis de punição os crimes decorrentes do
racismo, preconceito e discriminação racial em nosso país. Além do dispositivo citado foram promulgadas as
leis 8.081/90 e 8.882/94, visando corrigir algumas distorções, através da alteração dos arts. 1.º e 20.º da lei
CAÓ. Finalmente a Lei n.º 9.459/97 deu redação final a estrutura normativa anti-discriminatória, revogando o
artigo 1.º da Lei 8.081/90 e 8.882/94, e incluindo o art. 140, § 3.º que trata da injúria discriminatória.
234
a visão utilitarista, a distribuição de soma de satisfações aos indivíduos na
sociedade através da definição do bem, não requer a priori, uma regra própria de
controle desse bem. A tendência está muito mais em uma ética individual onde o
bem é conectado a uma moral individual, do que em uma ética onde o bem seja
vinculado ao justo. O que importa na distribuição do bem é a maximização da
satisfação dos indivíduos que compõem a sociedade, onde o justo depende de
vários aspectos morais e sociais. (Idem, p. 68)
Ralf Darhendorf (1991 Apud CESAR, 2003) ao escrever sobre o liberalismo
econômico e político
advertiu para o problema da limitação real do acesso condicionado por essa
vertente teórica, a qual não impede que, na prática, os direitos humanos,
consagrados nas Constituições democráticas como fundamentais, estejam muito
mais presos ao seu recurso formal, tornando-se, conseqüentemente, mais
exclusivos a alguns homens, ao invés de ser benéfico a todos, como o
liberalismo proclama. Como resultado, se todas as pessoas não dispõem, de
fato, de meios para o exercício de seus direitos, o acesso, que deveria ser um
direito humano garantido a indivíduos e coletividades, acaba tornado-se privilégio
concedido apenas a alguns indivíduos na sociedade. Faltando o acesso às
oportunidades, falta o acesso a justiça. Faltando a oportunidade ou condições
concretas de sua realização, o acesso à justiça resume-se numa idéia
desacreditada. O conflito social moderno argumenta Darhendorf (1991), ocorre
entre os defensores de mais escolhas, que são os que dispõem de mais
proteção social e aqueles que demandam mais direitos. Há os que têm “o
suprimento de alternativas em duas áreas de atividades que são os que detém
melhores condições de acesso, e os que “reclamam de acesso a quaisquer bens
ou profissões. (Idem, p. 52)
Embora a política neoliberal nos leve a acreditar que a busca da igualdade
está esgotada, pode-se afirmar que esta nova epistemologia, a qual ecoa o
fragmentado discurso das minorias, já passa a ser ouvida na arena dos debates
políticos, como uma possibilidade experimentada em outras ordens sociais, que
podem, do mesmo modo, ser experimentadas no contexto social brasileiro,
mesmo contrário as contingências da frágil engenharia econômica do Estado
atual 126.
126
O acesso não pode estar restrito apenas a inserção, como afirma Cesar (2003). “Por isso, ter acesso não
pode mais significar apenas estar inserido naquilo que era proclamado como naturalmente legítimo a todo
homem pela particular condição do ser humano, como teorizou Kant, mas sim, estar beneficiado por um
desses raros “bilhetes de entrada” produzidos pelas ações afirmativas, importantes ao equilíbrio das
desigualdades do homem contemporâneo. É um significado que persiste muito mais na projeção que o
indivíduo tem de si mesmo no contexto social, de sua projeção objetiva nas relações para com os outros
indivíduos e para com o próprio Estado, na tentativa de eliminar tudo o que o exclui tanto na linguagem
neutra da lei quanto na racionalidade do Judiciário aprimorada para abrigar suas demandas. Ao ser tratado
como um direito humano, o acesso à justiça requer um posicionamento teórico que se adéqüe à realidade
daqueles que ainda têm voz coletiva na esfera pública, e cuja diferença tem justificado constantes
discriminações e acirramento de desigualdades sociais. Neste repensar epistemológico, o acesso a justiça
expressa uma abordagem que vai além da visão processualista de acesso, ou daquela que equaciona a
justiça somente à instituição do Judiciário. Sem dúvida, a contribuição dessas duas vertentes teóricas tem
sido muito importante na sociedade moderna pelas muitas realizações já concretizadas em benefícios dos
desiguais. Porém, é fundamental que abriguem uma terceira visão, a qual se aproxima de uma justiça
material, averiguando sempre as reais possibilidades e limites do direito em implementá-las, com o objetivo
235
Para Cesar (Idem) no caso de quotas, mais especificamente, o quantum a
ser estabelecido deve ser baseado em critério de razoabilidade proporcional. Se
nos Estados Unidos esse quantum é baseado na proporção populacional, no
Brasil, os índices populacionais cobrarão uma melhor definição pela falta de
objetividade nos critérios raciais adotados nas estatísticas oficiais.
Por outro lado, segundo a autora, “é neste ponto substancial que a justiça
substancial alia-se à justiça procedimental desenvolvida pela doutrina brasileira
para definir o conteúdo material da igualdade” (CESAR, Idem, p. 232). Além da
existência da norma e de dados que requeiram a sua aplicação eficaz, o Direito
ainda cobra procedimentos interpretativos na legitimação de políticas igualitárias.
Com
a
implementação
da
igualdade
material
para
grupos
em
desvantagem, e diante dos dados estatísticos que demonstram a enorme
desvantagem da população afro-brasileira, conforme o princípio da igualdade
requer para sua implementação como princípio geral, que sejam definidas
políticas proporcionais à necessidade do fato considerado desigual.
É certo que até mesmo a proporcionalidade pode sofrer uma parcela de
arbítrio por parte do legislador e do administrador, por isso, é sempre importante
frisar que a técnica desenvolvida nas últimas décadas, não concebe, por si só,
toda a solução do problema. De qualquer modo, ela busca alcançar mais acertos
do que erros. Por isso, é sempre importante conhecê-la na doutrina mais
autorizada do país127.
Analisando as leis sobre ações afirmativas na educação superior no Estado
do Rio de Janeiro, e de seus efeitos iniciais, não se apresentou propriamente uma
problemática entre princípios que repercutisse numa colisão de interesses, mas,
de reduzir ainda mais o freqüente clamor por justiça dos desiguais. A questão que permanece nesta
discussão em aberto é se os “bilhetes de entrada” seriam distribuídos somente às minorias demandantes ou
se também seria reconhecido esse direito à maioria excluída dos benefícios sociais e institucionais. Por isso,
repensamos as modalidades de justiça liberal e social, a fim de compreendermos a justificativa filosófica
constitucional do tratamento diferenciado promovido pelas ações afirmativas a grupos minoritários, e o
problema da população excluída que ao se identifica com o grupo minoritário alvo”. (Idem, p. 53-54)
127
Essa questão foi levantada na década de 1950 por San Tiago Dantas, quando consultado por advogados
sobre a legitimidade dos poderes legislativo e executivo de, no período ditatorial, empregarem decretos-lei
para subtraírem à apreciação do Judiciário, atos concretos pautados por norma diferente da geral. Dantas
reconhecia que este era um conflito existente entre o princípio da igualdade, sobre o qual se baseia o sistema
de direitos individuais, “é a faculdade que se reconhece ao Poder Legislativo de fazer não só leis aplicáveis
igualmente a todos, como leis de exceção adequadas a espécies e situações particulares (DANTAS, F. C de
San Tiago. Op. Cit., p. 38) A solução desse conflito estaria na adoção de critérios técnico-jurídico que
diferenciassem a norma especial da norma arbitrária de modo que ela satisfizesse a consciência jurídica.
(CÉSAR,idem, p. 232-233)
236
acima de tudo, uma inabilidade prática da sociedade e do Estado em lidarem com
um único princípio: o da igualdade.
Segundo Cesar (2003)
As propostas das ações afirmativas já traziam em si o conteúdo ético e moral
que precisava ser protegido, restando apenas ao Judiciário incorporá-lo às suas
decisões. Mas enquanto o Judiciário procurava interpretar objetivamente o
princípio da igualdade no momento de sua aplicação, a fim de fazer a justiça
individual dos casos concretos que iam surgindo, as teses apresentadas
refletiam um jogo de forças e interesses que desviavam o fim maior da justiça
contido na lei.Não se tratava de compreender a igualdade dentro de um método,
ou até mesmo dentro de uma condição técnica para fazê-la acontecer, mas de
dar à norma o significado adequado à finalidade nela inserida, enfrentado,
inclusive, a ruptura com a tradição que a norma requeria. Nesse processo, não
havia uma divisão entre o intérprete dotado do ethos do convencimento, e o
auditório que precisa ser convencido (...) Isso porque ao lidar com a modalidade
de igualdade trazida pelas ações afirmativas, pode-se afirmar que até mesmo o
Judiciário foi parte do auditório que precisava ser convencido da legitimidade
dessas normas. A inversão dos papéis foi observada não apenas nos aspectos
funcionais argumentativos, como também na atuação política dos atores do
processo. Mais do que nunca o direito foi um campo de controvérsia por
128
Inicialmente, essa controvérsia pode ser vista em vários
excelência.
setores da sociedade que se manifestavam na imprensa contra a
irrazoabilidade da medida. Depois foi a vez do próprio Legislativo, através de
um único representante, questionar a constitucionalidade das Leis de reserva de
vagas antes aprovadas por unanimidade naquela casa. Isso tudo sem falar no
Judiciário que procurava uma razão que orientasse a práxis da medida, uma vez
que todas as teses tradicionais que lhe eram apresentadas pareciam plausíveis.
Por fim, a conturbação sócio-jurídica chega ao Supremo Tribunal Federal para
que, à luz da Lei Maior, pudesse finalizar a controvérsia com um mínimo de
perturbação social, e o máximo de justiça comum. (Idem, pp. 246-247)
Tendo como base a igualdade fundamentada na Constituição de 1988 e
em dados empíricos, neste sentido, atores formais e informais do processo de
implementação das ações afirmativas, denunciavam as desigualdades, definindo
o bem comum como a busca por uma justiça mais substancial. Quando essa
definição de bem comum chega ao consenso social, então invariavelmente
fracassa o método lógico-dedutivo contrário às interpretações abertas da norma
igualitária. Mas até se chegar ao consenso, o justo e o razoável são vistos e
revistos, enquanto a igualdade oscila entre uma interpretação formal conformada
aos bens já distribuídos pelas tradições locais, e outra interpretação que aponta
para um caminho mais redistributivo de direitos, ainda que clame pelo
aperfeiçoamento da técnica redistributiva utilizada.
Diversos autores compartilham o critério de que a questão da igualdade
tem percorrido um largo trajeto no pensamento mediterrâneo. A esse respeito,
Martin de Albuquerque considera que sempre:
128
Vide CAMARGO, Margarida Maria Lacombe. Hermenêutica e Argumentação, uma contribuição ao estudo
do Direito. Rio de Janeiro: Renovar, 1999, p. 207.
237
É possível referi-la desde o velho Egito. No Livro dos Dois Caminhos, o ‘Senhor
Universal’ diz aos outros deuses: ‘Fiz cada homem igual ao seu companheiro’; e
Ptah-hotep ensina que as necessidades fundamentais e a mitigação dos piores
azares são, por vontade de Deus, um direito de cada homem; que Deus fez os
homens iguais em valor, como irmãos e membros de uma família. E remonta já,
enquanto especulação filosófica conhecida, à Antiguidade Clássica — A Grécia e
a Roma. Não admirará isto muito se pensarmos que se trata de ma matéria
direitamente mergulhada na Ontologia e na Teologia, porque respeitante à
própria natureza do homem, considerado em si mesmo ou nas relações com
Deus. (ALBUQUERQUE, 1993, p. 7, apud SILVA, 2001, p. 32).
Percebe-se, portanto, que desde os tempos antigos já havia diversidade
conceitual de como se aplicar a igualdade e a necessidade de lutar por ela como
direito, já que se confrontava com a desigualdade real. Esta luta não teria existido,
repita-se, se não houvesse confiança numa evolução histórica natural.
O desenvolvimento social fez inevitável que os homens sentissem a
necessidade de mudar suas idéias e conceitos, ainda arraigadas no passado.
Nesse sentido, escreve Alain Touraine (1997)
Enquanto as culturas políticas tradicionais, em particular as religiosas,
associavam natureza e sociedade e estavam inclinadas a aceitar de bom grade a
autoridade natural do rei, do sábio ou do pai, a cultura política moderna associa o
princípio jurídico da igualdade a uma necessidade histórica que proíbe a
manutenção de privilégios, sob pena de conduzir as sociedades à ruína.
(TOURAINE, 1997 p. 13).
Para Serge Atchabahian (2006, p. 8) “a igualdade é caracterizada como um
Direito Fundamental, sendo tema antigo na existência do homem. Tratando-se de
direito decorrente da natureza humana”, por isto imprescindível e intransferível
cuja conquista decorreu de árdua luta durante a história da civilização129.
Sendo a igualdade o valor mais abstrato afirmado pelo liberalismo, suas
129
O liberalismo tem na expansão da personalidade individual, o seu fim principal, o qual é buscado a todo
custo, ainda que o desenvolvimento de uma personalidade mais dotada e rica possa se afirmar em prejuízo
ou detrimento de uma personalidade menos dotada e mais pobre. Como o liberalismo assume o
compromisso de garantir uma liberdade igual a todos os indivíduos, essa liberdade somente passa a ser
acreditada no âmbito da moralidade abstrata, em que todos os indivíduos são igualados em racionalidade,
paixões e desejos. Portanto, qualquer desigualdade advinda dos limites encontrados na busca individual por
autonomia, passa a ser justificada com base nas relações individuais vinculadas ao fluxo natural do mercado,
e não como um problema real de limites das possibilidade de escolha. Continuando, a liberdade igual para
todos não é um valor absoluto, nem se realiza por si própria, mas precisa de um critério valorativo ou
teleológico em determinar para quê, ou para quem se destina, ela termina por deparar-se com um problema
teórico. Basta que ela saia da generalidade e impessoalidade das regras sociais e jurídicas, para demonstrar
que, em muitos casos concretos, não só a liberdade tem seus condicionamentos próprios, como também uma
função teleológica particular ao permitir que a liberdade de uns seja limitada em função da liberdade de
outros. (CESAR, Raquel Coelho Lenz. Ação afirmativa no Brasil: é o melhor caminho de acesso a justiça para
as minorias raciais? Riscos e acertos no caso da Universidade do Estado do Rio de Janeiro — UERJ. Tese
de Doutorado em Direito Público. 2003, p. 59-60).
238
variações teóricas e práticas sofridas nas suas principais correntes — utilitarista,
contratualista e igualitária, a tornam, muitas vezes questionável. A dificuldade
teórica está, principalmente, na inacabada concepção formal de que todos os
homens são criados iguais. Essa afirmação não enseja uma comprovação
empírica, mas sim, um caminho que constate um tratamento, de fato, igual,
tornando-se pressuposto moral desconectado da realidade. Conseqüentemente,
implicações práticas recaem sobre o difícil reconhecimento de qual igualdade ou
desigualdade pode ser justificada na sociedade, tanto no âmbito jurídico, quanto
político.
Lembrando ainda que o reconhecimento moral da igualdade de todos os
seres humanos, não corresponde necessariamente a elaboração de uma doutrina
igualitária.
A igualdade moral de todos os seres humanos só se transforma em critério
teórico da igualdade prática, a medida que disponibiliza recursos para os
indivíduos alcançarem seus objetivos legítimos de vida. (Idem, p. 62)
Significando que a igualdade de todos perante a lei, para dar maior
densidade jurídica ao seu status, deve se permitir, em alguns casos, sair do plano
da igualdade formal do acesso para chegar à igualdade mais substancial de
resultado. Buscando-se uma coerência entre o princípio constitucional da
igualdade e a política igualitária dos Poderes Públicos que o concretizam. Isso
tudo sem alterar as normas político-econômicas assecuratórias do liberalismo
econômico.
Essa concepção igualitária, onde as ações afirmativas se inserem, parte do
pressuposto da importância da igualdade formal, mas reconhece a insuficiência
dos limites de sua interpretação.
Segundo Pámela Marconatto Marques (2009) “já dizia Ivor Morish em 1975
(ano de publicação de sua obra “Anomia”) que as velhas barreiras sociais
estavam sendo substituídas pelas do “mérito”. “A antiga elite, com a sua gravata
com as cores da escola, pode ter desaparecido, mas está sendo firmemente
substituída por uma nova elite cuja prescrição é o mérito” assegurava o sociólogo.
Marques (2009) ressalta que “o princípio da Meritocracia, cujo cerne está
contido na máxima “a cada um é dado o que merece”, serviu, ao longo da história,
de respaldo à perpetuação da dominação e ainda hoje serve com excelência a
239
esse fim”.
O que apraz às elites (que não necessitam de cotas que assegurem a vaga
de seus descendentes) continua contando com teorias que lhes sustentem e
justifiquem, ou seja, Marx continua atual.
Vale ressaltar segundo a Autora
Enquanto os méritos daqueles que puderam custear um ensino médio de
excelência e um bom cursinho pré-vestibular vai sendo reconhecido, as crianças
negras continuam sem referencial. Talvez o sistema de cotas seja, realmente,
apenas um paliativo que deve ser seguido por uma séria mudança nas bases do
sistema educacional, que dê a todos o mesmo ponto de partida (já que a
meritocracia não pode ser aplicada sem igualdade social). No entanto, a reforma
impreterível deve ser feita na consciência social imperante. Aquela que se recusa
a admitir-se preconceituosa, mas continua temendo um assalto ao depara-se
com um negro em uma rua deserta em hora avançada da noite ou a aceitar o
sucesso de um negro em áreas que não sejam o samba ou o futebol.
Consciência que não liberta o negro de sua posição servil e o faz sentir oprimido,
ainda que constitua metade da população nacional. (MARQUES, P. A
meritocracia atrasando a inclusão I. Site do Curso de Direito da UFSM. Santa
Maria-RS.
Disponível
em:
<http://www.
ufsm.br/direito/artigos/opiniao/meritocracia_inclusao.htm>. Acesso em 25 maio
2009)
Para os legalistas progressistas, que defende as cotas, a adoção do
sistema de cotas não vem restringir as possibilidades de alguns para beneficiar
outros. Vem unicamente exercer sua finalidade constitucional: incluir aqueles que
ficaram de fora na partilha do bolo, dispensando aos mesmos, tratamento
desigual, eis que desigual é a sua situação, medida amplamente mais difícil e
trabalhosa do que simplesmente ignorar a diversidade e confortavelmente nos
recostarmos nas acomodações da alienação, munida do discurso falacioso de
que todos somos absolutamente iguais e continuamos recebendo exatamente
aquilo que merecemos.
Segundo Larry Rother (2008, p. 98) “certos aspectos da vida brasileira
expõem muito mais do que outros as contradições da sociedade (e o hiato entre
aspiração e realidade)”. Não por acaso, classe e raça são talvez os dois exemplos
mais importantes e visíveis. Muitos ficam estarrecidos, por exemplo, o modo como
são tratados aqueles que lhes são socialmente inferiores, em especial a classe de
emprestado que está sempre presente, fazendo o trabalho doméstico que os mais
privilegiados querem evitar. É particularmente irritante ter de testemunhar cenas
“em que uma pessoa de classe alta chama um empregado que está no outro lado
da casa para trazer um copo d’água, por exemplo, quando a própria pessoa está
mais perto da geladeira (Idem, p. 98). Acaba-se concluindo que isso normalmente
240
é um jogo de poder, com o objetivo de reforçar uma relação senhor-criado que
data da escravidão e da era colonial··”.
Fontão da Silva (2006,p.5) observou em sua dissertação de mestrado em
direito que “a inteligência e os talentos inatos são resultado de mero acaso; os
meios familiares e sociais possuem influência considerável no desenvolvimento
das aptidões individuais”. Além disso, fatos contingenciais coexistem com
diferenças oriundas de herança histórica, étnica e de gênero. O autor citado critica
a
concepção
de
mérito
130
como
justiça
distributiva,
uma
vez
que,
metaforicamente, os competidores partem de pontos distintos, o que torna a
competição desigual. Desta forma para falar em justiça igualitária seria necessário
adoção de medidas emergenciais para o restabelecimento de um status quo
idealmente desejado.
Para os autores desta linha de pensamento, as políticas de ação afirmativa,
principalmente aquelas que se referem ao sistema de cotas no ensino superior,
complementam o circulo iniciado na exigibilidade moderna de acúmulo de
conhecimentos especializado e elevados como veículo de acesso a melhores
postos de trabalho e decorrente da ascensão social.
Como se observa não existe bens em quantidades suficientes para atender
à demanda, quer pela natureza intrínseca que encerram, quer pela limitação das
reservas. Em todas as situações deve ser considerado aspectos como divisões
territoriais, politicamente fixadas, bem como as valorações econômicas que, via
de regra são estabelecidas nos moldes das ideologicamente denominadas “leis”
de mercado, além do aspecto subjetivo que corresponde a um desejo geral.
Fontão Silva (Idem) questiona os motivos do mérito ser critério insuficiente
de justiça distributiva. Vejamos a argumentação do autor
A justificativa repousa no fato de que as sociedades ocidentais contemporânea
encontram-se assoladas pela ideologia individualista neoliberal a qual, levando o
laissez-faire, “laissez-passez” às últimas conseqüências embuídas de
130
Guilherme Luiz Fontão da Silva ressalta que “a idéia de mérito não foi alheia à sociedade industrial a qual
reinou soberanamente desde o século XVIII até meados do século XX. Contudo, com a emergência da
sociedade pós-industrial cronologicamente situada, a partir da década de 50 do século passado, o mérito
compreendido como inteligência mais esforço pessoal incidente quotidianamente na vida das pessoas, quer
era nível educacional quer no acirramento da competição, vem se destacando como critério de justiça
distributiva, na medida em que a repartição das quotas dos bens e postos genericamente almejados — ainda
mola propulsora de mobilidade social vertical ascendente —, tem pendido em prol dos mais aptos. (SILVA,
Guilherme Luiz Fontão. Os limites do mérito como critério de justiça distributiva. Dissertação de mestrado. Rio
de Janeiro. UFF. 2006, p. 5)
241
indisfarçável hiper-darwinismo, propugna pelo destaque pelos dos mais aptos às
supostas novas exigências do capital internacional, consubstanciada em uma
polivalente qualificação profissional individual paradoxalmente simultânea a uma
crescente especialização dessa mesma mão-de-obra da qual é exigida
capacidade incondicional de flexibilização, mais sob égide, de uma mera
igualdade formal de oportunidades (Idem, p. 17)
Como já foi visto anteriormente no nosso país imperam desigualdades
sociais persistentes, onde há má distribuição de renda e as oportunidades não
são igualitárias, portanto, atribuir relevância ao mérito como critério exclusivo de
justiça distributiva é temerária podendo produzir como conduta desonrosa,
mormente se tal posicionamento advier do meio acadêmico, em parte, pela
formação da opinião pública e da produção intelectual capazes de influenciar, a
formulação de políticas públicas que podem minimizar ou agravar o quadro de
disparidades a que se submete grande parte da população.
Silva (2006, p. 23) diz que “o surgimento da ideologia meritocrática no
Ocidente é bastante recente. Contudo, vem assumindo contornos cada vez mais
nítidos que, em curtíssimo lapso temporal, a tornam sobre valorizada como nunca
d’antes sequer vislumbrado”.
É justamente em face das transformações havidas e decorrentes que
diversos estudiosos têm procurado diagnosticar e delimitar um possível novo e
amplo cenário que supostamente se distinguiria e se destacaria da modernidade.
Não
devemos
cair
na
armadilha
de
conceber
uma
sociedade
eminentemente meritocrática, pois como se percebe existem limites do mérito
como também para a falácia que impregna a ideologia egoísta neoliberal a qual
se investe na prerrogativa de condutora soberana dos destinos da humanidade.
Pode-se afirmar que a onipresença do mérito nos quatro cantos do planeta foi
reforçada pelo insucesso da experiência socialista no transcorrer do século XX.
Silva (2006) observa a importância de se realizar uma análise sociológica de
contextualização do mérito
Essa imprescindível inserção deriva da proeminência que o mesmo adquiriu mais
recentemente, tendo em vista as sensíveis mudanças ocorridas a partir da
segunda metade do século passado, momento em que houve a passagem para
uma nova realidade que enfatizou o papel do conhecimento teórico, do
planejamento social, da pesquisa científica, da produção de idéias e da
instrução. Afirmo ainda que a emergência da ideologia meritocrática frisa-se pela
proeminência dos serviços sobre a produção material de bens e pela valorização
do acúmulo de conhecimento, especialmente o de caráter científico tecnológico
que vem gerando a ascensão de uma elite técnica, compostas por indivíduos de
elevada escolaridade, que poderá constituir um novo padrão de estratificação
social supostamente menos afeta aos laços consangüíneos e mais subordinada
242
ao mérito individual. (Idem, p. 20)
Segundo os autores que defendem os limites do mérito, os mesmos são
também evidenciados pela não efetividade dos meios necessários para promover
uma igualdade real, a não preocupação em compensar as desigualdades
históricas e contingenciais. Pode-se observar que o meio familiar e sociais não
favoráveis podem destruir talentos inatos, por outro lado, não podemos desprezar
aqueles não tão talentosos, mas de grande esforço e dedicação que podem
superar os mais inteligentes, que são poucos esforçados e muito dispersos. É
uma questão polêmica nessa denominada sociedade de informação.
Como podemos observar a noção de meritocracia não foi gerada na
contemporaneidade e sim é fruto da mesma, tendo como base um incessante
processo de racionalização do mundo o qual, como oportunamente se mostrará
nesta tese não abraça necessariamente uma moral altruísta. Já em relação às
pós-modernidade131 admite-se a convivência de opostos, de modo que o ideal
meritocrático não é descartado, até porque acatado pela racionalidade a qual
pretende guiar as relações sociais e inter-pessoais, como se fosse possível e
desejá-lo fazê-lo.
A
modernidade
não
pressupõe
um
compromisso
com
propostas
igualitárias, sendo fácil compreender que a ideologia meritocrática de cunho
excludente reserva uma grande parte da riqueza e da ascensão social aos
indivíduos segundo o critério do mérito. O que se pretende na verdade são
encobrir, muitas vezes, manipulações e imposições excludentes, contrárias as
aspirações igualitárias. De forma resumida o que se quer denunciar são os
relativismos culturais que continuam a abrigar desigualdades persistentes,
inconcebíveis no mundo atual.
A definição de uma idéia não é uma tarefa fácil, muito menos o conceito de
mérito. Desse modo, tentar definir algo que não é susceptível de definição não
parece producente, embora possa constituir atitude científica. Mas razoável é,
131
Vários estudiosos têm procurado diagnosticar e delimitar um novo cenário que supostamente se
distinguiria da modernidade. Não é por outra razão que, se há um certo consenso quanto à anatomia da
modernidade, não existe acordo, todavia, no que tange ao marco inicial de uma nova fase. Como destaca
SILVA (2006, p. 24) podem ser identificados, por exemplo, os seguintes fatos: a) alteração nas relações de
trabalho a partir do fordismo; b) construção de artefatos nucleares com poder de destruição do planeta; c)
crise dos valores iluministas em razão das duas guerras mundiais; d) adventos dos meios de comunicação de
massa; e) surgimento da informática; f) globalização; g) fracasso da experiência socialista.
243
pois, proceder a uma conceituação por implicar um estabelecimento de limites
menos radical, mais consentâneo com a flexibilidade ou a não unanimidade que
encerra132.
Originalmente, como visto, mérito se confundia com merecimento, de modo
que podia ser positivo ou negativo. Este, quando se referisse a um castigo, aquele
quando dissesse respeito a uma honraria, qualquer que fosse. Todavia, acata-se
(não unanimemente), na contemporaneidade, que a conduta meritória é composta
de dois elementos, a saber: inteligência e esforço ou ainda talento e esforço133.
Mesmo no século XIX a idéia de competitividade não era tão arraigada
quanto nos dias atuais. Porém, foi principalmente a partir da virada do século XIX
que a ênfase na competição se fez sentir mais aguçadamente, na medida em que
constituía o caminho para a acumulação de bens. E obviamente, maiores chances
de vencer teriam os que demonstrassem suas aptidões para tanto. A essa altura,
fica evidente que, com a implementação do fordismo e do taylorismo, em que
pese a existência de tarefas laborais mecânica, vários postos de trabalho
deveriam ser preenchidos pelos mais competentes, a fim de que os processos
racionais de produção pudessem ser levados a cabo de forma mais eficiente
possível. Aos poucos foi sendo criada uma elite de trabalhadores voltados a
atividades empresariais intelectuais, tendo em vista a melhor remuneração
percebida.
Todavia, quanto ao trabalho subordinado, os atributos das pessoas melhor
132
Por isso, tendo em vista a oscilação ainda reinante no meio acadêmico, definir mérito pode não ser uma
escolha acertada; ou, contrariamente, sirva de supedâneo para que todas as discussões a respeito do tema
sejam reunificadas sob a mesma bandeira, de modo que, ao se falar sobre mérito, não se esteja a confundirse com merecimento, ou com talento. Aliás, é notória a confusão no que tange à conceituação de mérito,
muitas vezes tratado como se merecimento fosse. Como se não bastasse, as traduções para a língua
portuguesa não fazem a menor distinção entre os vocábulos “mert” e “desert”, quando já deveriam fazê-lo, já
que o significado daquele mais se assemelha aos conceitos que ora proponho neste trabalho e o deste
último, a idéia de merecimento. Levando-se em conta, porém, os limites do presente trabalho são mais
aconselháveis manter uma posição de cautela, de modo que mais acertada será a conceptualização do termo
em apreço. (Idem, p. 70-71)
133
SILVA (2006) demonstra que existem outros conceitos de mérito “mas existem outros conceitos
semelhantes possíveis. Um conceito alternativo viável seria acrescentar qualificativos a inteligência (elevada)
e esforço (considerável) o que praticamente descartaria, por exemplo, toda conduta impulsionada por muito
esforço, mas baixo Q.I., além do que praticamente inviabilizaria a gradação da conduta meritória.
Diversamente, pode-se substituir o elemento talento por inteligência não importando se elevada ou não, até
porque o esforço pode compensar um eventual quociente baixo e vice-versa. Nesse caso, o esforço, despido
da idéia de intensificação de forças, poderia vir a desempenhar papel proeminente, o que traria maior
aceitabilidade do mérito como critério de justiça distributiva, na medida em que se torna apto a valorizar a
capacidade de realização do indivíduo pelo empenho empreendido, o que somente seria razoável, advirta-se,
em sociedades que efetivamente proporcionassem igualdade eqüitativa de oportunidades. Desse modo, terse-ia, mais apropriadamente, que mérito é o atributo da conduta composta por inteligência e esforço, cuja
relevância seja socialmente reconhecida”. (Idem, p. 72)
244
qualificadas e que efetivamente demonstrem sua capacidade empreendedora não
são passaportes para os melhores empregos. Isto, porque o problema do
desemprego estrutural aliado ao fenômeno do credencialismo tende a relegar o
profissional
altamente
qualificado
ao
relento,
na
medida
em
que
as
conseqüências da flexibilização obsessiva e a aplicação das leis de mercado ao
trabalho fazem com que mesmo os indivíduos cuja conduta se revista de alta
inteligência e considerável esforço e que apresente resultados satisfatórios,
padeçam da instabilidade do mercado, de modo que nem sempre ocupam e
permanecem com relativa estabilidade em empregos de elevada remuneração o
suficiente para firmarem seu status no ápice da estratificação social.
Observe-se que a sociedade pós-industrial encerra uma dicotomia quase
paradoxal: de um lado valoriza o trabalho intelectual por meio de remuneração
mais elevada, de outro, repudia, ao remunerar mal, o trabalho que outrora seria
acatado como intelectual, mas hodiernamente não o é, qual seja, aquele que
utiliza alguns conhecimentos triviais (como de informática), por exemplo, que
seriam considerados sofisticados nos anos vinte do século passado), mesmo em
diversos ramos do conhecimento o que, de certo modo, indica uma polivalência
por vezes semi-especializada, mas, como sabido, pouco susceptível de angariar
remuneração mais equânime.
Quanto aos profissionais liberais igualmente se impõem as regras de
mercado, mas evidentemente os mesmos não se sujeitam, em princípio, aos
novos padrões acatados entre as empresas privadas, é importante asseverar que,
para o exercício das profissões liberais, no contexto das sociedades
ideologicamente meritocráticas, não bastam os respectivos certificados. Várias
delas exigem exames de proficiência de cuja aprovação depende o profissional
para exercê-las regularmente.
Assim na sociedade meritocrática processos como do vestibular acabam
sendo valorizados sem questionamentos e aprofundam a defesa e manutenção
do legalismo conservador.
Para Silva (2006) é importante traduzir o limite do mérito como critério
legalista da justiça distributiva, pois
Diversas podem ser as abordagens acerca do mérito como critério de justiça
distributiva. Quaisquer que sejam, todavia, se subsumem a duas grandes
vertentes ideológicas que se entrechocam: de um lado, o neoliberalismo
245
apregoando mundo afora a idéia de Estado mínimo. Do outro lado, temos o
liberalismo igualitário e o socialismo preocupado com a elevação das
desigualdades sociais, da concentração de renda e com o avanço feroz do
capitalismo financeiro denunciam que o crescimento do desemprego é reflexo de
políticas empresariais descompromissadas com o aspecto social do trabalho e
atrelada à reivindicação de aumento das margens de lucro, sem a preocupação
da preservação do emprego, de modo que a subtração crescente das conquistas
dos trabalhadores é um vilipêndio inescusável. (Idem, p. 156)
Isto posto, torna-se possível constatar que a abordagem aqui definida pela
defesa da igualdade legal, ou seja, aquela que defende a legalidade constitucional
possui uma inegável relevância no debate sobre cotas raciais nas universidades
públicas, gerando como afirmamos inicialmente eixos distintos (conservadores e
progressistas) cuja semelhança revela-se acima de tudo pela centralidade jurídica
presente na questão.
No que concerne ao caso da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) a presença da perspectiva legal se fez presente, de forma mais
significativa, em três espaços: nos Conselhos da UERJ (CSEP e C.U.), na DIJUR
(Diretoria Jurídica) e na Comissão de Vestibular da universidade. Sobretudo por
ocasião do processo de implementação das cotas raciais, conforme veremos
adiante.
Ao analisarmos as atas do Conselho Universitário (C. U.) e Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa (CSEP) podemos perceber que no início da
implementação das cotas buscar entedender as mesmas significava, acima de
tudo, compreender o grau de subordinação a este processo instituído pelo
Governo do Estado do Rio de Janeiro. A imposição só foi aceita por motivo de lei.
Não foram poucas as falas dos conselheiros constatadas em atas ( ver: ANEXOS)
que discorreram sob tal aspecto.
Já na DIJUR (Diretoria Jurídica da UERJ) a abordagem central desta seção
se fez presente nas respostas oficiais da instituição aos processos judiciais
implantados contra o sistema de cotas pelos candidatos que se sentiram
preteridos no processo seletivo. A complexidade desta questão na DIJUR foi
constatada durante nossa investigação ao termos acesso a alguns processos
desta natureza e seus respectivos encaminhamentos. Melhor dizendo, a
dificuldade de se aferir numa única direção legal fez com que uma parte desses
processos fosse contemplada com liminares e outros negados. Tendo a UERJ,
frente a complexidade deste cenário, que recorrer a uma sustentação oficial que a
desresponsabilizasse no campo legal e ingressasse esse debate no campo
246
financeiro, ou seja, foi o argumento da incapacidade financeira de incorporação
de novos estudantes no processo de vestibular que acabou sendo a “saída”
institucional frente a polêmica da legalidade (conforme defesa padrão feita nos
processos judiciais)134.
Na Comissão de Vestibular da UERJ a problemática da igualdade legal
interferiu, sobretudo, na construção e reconstrução de caminhos capazes de
abarcar a complexidade adquirida por este processo seletivo. Assim sendo,
podemos dizer que dentro de um único vestibular existiam vários critérios de
seleção que buscavam e buscam administrar a incorporação das cotas reduzindo
os impactos mais polêmicos de tal processo. Ou seja, construindo da melhor
maneira possível as bases da legalidade e visibilidade dos critérios do vestibular
da UERJ.
Para exemplificar a presença da abordagem em foco nos espaços
supracitados
selecionamos
as
seguintes
citações
retiradas
das
fontes
documentais analisadas em nossa investigação.
No dia 21 de março de 2003 em Ata da Primeira Seção Ordinária do
Conselho Universitário, cuja pauta era “O sistema de cotas”, foi registrado que:
O conselheiro Cláudio Barbosa da Costa em sua fala afirmou que
A UERJ fizera o seu vestibular de acordo com a legislação e esse processo
seletivo já tivera os resultados proclamados e, após a proclamação dos
resultados surgiram contestações, tanto a partir de ações individuais de
candidatos, que se sentiram prejudicados pela classificação, como também por
uma representação do Deputado Flávio Bolsonaro que argüira a
inconstitucionalidade das leis aprovadas. Informou que a representação com
relação a reserva para estudantes da rede publica fora acatada por um
desembargador, que concedera uma liminar suspendendo os efeitos da lei que
reservava as vagas para estudantes das escolas públicas. Acrescentou que para
outra representação, que questionava a constitucionalidade da cota para negros,
a liminar não fora concedida, mostrando, cada vez mais, a complexidade da
situação, inclusive do ponto de vista jurídico, portanto, constitucionalidade ou
inconstitucionalidade não eram líquidas e certas como se divulgara, a medida
que dois desembargadores diferentes reagiram de maneira diferenciada na
questão da constitucionalidade das leis. Sobre a questão das liminares
individuais a Universidade contestou os mandados de segurança com a
argumentação formal que os editais foram públicos e não foram contestados
preliminarmente.(COSTA, Cláudio Barbosa de. Ata da Reunião do Conselho
Universitário da UERJ. Dia 21 mar. 2003. p. 6)
Os membros do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa (CSEP) na
sessão do dia 14 de março de 2003 debateram a questão da adoção pela UERJ
do sistema de reservas de vagas nos cursos de graduação e, apresentaram as
134
Ver alguns destes exemplos nos anexos que constam desta tese.
247
seguintes considerações:
A primeira consideração foi que o Vestibular UERJ 2003 foi realizado de acordo
com o disposto na legislação sobre cotas e reservas de vagas, aprovada pela
Assembléia Legislativa do Estado e sancionada pelo Poder Executivo. A
segunda a respeito das críticas formadas ao conjunto das leis, o CESEPE
sustenta, por unanimidade, que os termos dos editais do vestibular 2003, devem
ser respeitados, tendo em vista terem sido essas as condições previamente
estabelecidas para a sociedade e para todos os candidatos inscritos nos cursos
em atendimento a legislação vigente. A terceira o CSEP entende que é relevante
a discussão sobre a inclusão social de estudantes na universidade pública. Em
vista disso aponta que o governo do Estado assuma a responsabilidade que lhe
cabe e concretize seu compromisso com o Programa de Apoio ao Estudante, de
modo que não se frustrem as enormes expectativas criadas junto aos jovens
selecionados pelo Exame do Vestibular 2003, em atendimento ao disposto ao
disposto na legislação em vigor. Em quarto, o Conselho afirmou que o vestibular
2003 obedecendo a legislação atual comprova ser de difícil operação trabalhar
com duas leis superpostas. A quinta o CSEP entende que a autonomia da
universidade é um requisito essencial para o correto desenvolvimento de todas
as atividades acadêmicas, inclusive fixação do número de vagas e critérios dos
processos seletivos. A mais ampla autonomia deve ser garantida para que a
instituição determine os modos pelos quais os objetivos propostos pelos poderes
de Estado sejam alcançados. A universidade deve dispor das condições para
cumprir as funções que lhe são próprias: produção e difusão de conhecimento,
formação de indivíduos críticos e solidários e contribuição para as questões de
interesse da sociedade brasileira. (ATA SUPERIOR DO CONSELHO DE
ENSINO E PESQUISA. 14/03/2003)
Já na DIJUR o processo que mais chama a atenção foi o Mandado de
Segurança n.º 2003/001/017213-5 da 3.ª Vara de Fazenda Pública da Capital, em
que figuram como impetrante Mino Donato Oliva e como impetrado o Reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Tal ação judicial foi impetrada pelos
advogados Samir José Caetano Martins e Milena Donato Oliva, e obteve liminar
em 17/03/2003 pelo juiz Renato Rocha Braga, sob a fundamentação que estavam
presentes os requisitos para a concessão da liminar e que em razão da
proximidade do início do período letivo a análise do mérito, a momento posterior,
poderia ser mostrar completamente ineficaz. Também vale ressaltar, o mandado
de segurança nº 2003/001024906-5 da 6.ª Vara de Fazenda Pública da Capital,
em que figuram como partes Marat Espinelle Calado e Reitor da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Nesta ação a juíza Jacqueline Lima Montenegro
indeferiu, em 08/07/2003, a liminar com a fundamentação de que não estariam
presentes os requisitos legais do fumus boni júris e do periculum in mora. Em
outro mandado de segurança n.º 2003/001027752, da 4.ª Vara de Fazenda
Pública, a juíza Neusa Regina Larsen de Alvarenga Leite, em 11/03/2003,
indeferiu a liminar pelos motivos citados anteriormente e, além disso, afirmou que
a candidata, mesmo que não houvesse o sistema do reserva de vagas não
248
obteria a colocação para ingresso no curso de medicina. Portanto, observa-se a
grande batalha jurídica entre candidatos que foram preteridos no processo
seletivo do vestibular (em função das cotas) em face da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ).
Vale ressaltar, que a defesa padrão (em ANEXO) utilizada pela a UERJ para
se preservar legalmente, centrou-se principalmente na questão orçamentária já
que iriam ingressar na universidade alunos que precisariam de assistência
material e a universidade não teria como suprir tal assistência.
Com relação ao Departamento de Seleção Acadêmica (DESEA) da UERJ
os quadros oficialmente divulgados em CD e documentos desta comissão tornam
fácil a constatação das observações realizadas sobre a implementação correta
das cotas. Tanto é que foi publicado relatório analítico dos resultados do
vestibular/2003, no Caderno de Graduação da Sub-Reitoria de Graduação,
volume 8. Nesta publicação são mostrados relatórios, tabelas, variáveis, perfil dos
classificados e avaliação das diferenças candidatos cotistas e não-cotistas. Foram
esses dados apresentados pelo DESEA que ajudaram a fundamentar a defesa
das cotas contra os muitos processos da batalha jurídica contra as mesmas,
neste período.
3.1.2 A Perspectiva da Igualdade Racial
A pesquisa realizada em nossa tese constatou algo que não é grande
novidade; a enorme produção sobre esta perspectiva. Este profícuo debate
teórico em torno da questão da validade ou não da noção de raça enquanto fator
predominante de discriminação no Brasil e como critério de acesso afirmativo
para o ingresso nas universidades brasileiras, tem revelado que o mito da
democracia racial atribuído a obra freyriana (conforme visto no cap.I) permanece
vivo em nosso país. Aparentemente a maior fonte de discenso referente ao tema
não
seria
a
implementação
das
ações
afirmativas
enquanto
política
compensatória, mas o “próprio uso da categoria raça como critério classificatório
249
para efeito de eliminação de desigualdades atuais ou históricas experimentadas
por algum segmento da população brasileira” (BERNARDINO; GALDINO, 2004, p.15).
Enfatizamos, ainda, que dentre as três abordagens apresentadas, a racial é a que
figura com maior freqüência na literatura sobre o tema cotas. Conforme os
gráficos e tabelas presentes na introdução deste capítulo comprovam.
É importante lembrar que a polêmica em torno do tema ultrapassou o
campo da reflexão teórica para se tornar um verdadeiro ‘entrincheiramento’ de
posições contra ou a favor dos projetos de lei de Cotas (PL 73/1999) e do
Estatuto da Igualdade Racial (PL 3.198/2000), junto ao Estado brasileiro.
Podemos citar como exemplo desta afirmação os manifestos contra e pró-cotas135
apresentados ao Congresso Nacional no ano de 2006.
A carta aberta intitulada “Manifesto de Alerta: Todos têm direitos iguais na
República Democrática”, assinado por 114 designados como intelectuais e
artistas, dentre eles: Wanderley Guilherme dos Santos (cientista político), Renato
Lessa (cientista político), Manolo Florentino (historiador), Ferreira Gullar (poeta),
Caetano Veloso (compositor), Demétrio Magnoli (geógrafo), Ivone Maggie
(Antropóloga) e Peter Fry (antropólogo), foi entregue em junho de 2006 no
Congresso e pautava-se tanto na defesa do princípio da igualdade legal, discutida
na seção anterior, quanto na crítica de que tais projetos de lei traziam o risco de
implantar uma classificação racial dos brasileiros através do Estado, ou seja a
nação brasileira passaria a definir “os direitos das pessoas com base na
tonalidade da sua pele, pela ‘raça’ ”. Tais argumentos, ainda que admitam
existência do racismo no Brasil, preocupam-se também com o seu acirramento,
visto que, segundo tal perspectiva, estas políticas “não eliminam o racismo, e
podem até mesmo produzir o efeito contrário, dando respaldo legal ao conceito de
raça, e possibilitando o acirramento do conflito e da intolerância” (MANISFESTO DE
ALERTA, 2006).
A reação contra este manifesto foi praticamente imediata, em menos de
uma semana foi realizado um manifesto pró-cotas com a assinatura de mais de
300 nomes, entre os chamados intelectuais e artistas favoráveis ao sistema,
contando com assinaturas de Augusto Boal (cineasta), Fábio Konder Comparato
(advogado), Emir Sader (sociólogo), Kabengele Munanga (antropólogo), Abdias
135
Os mesmos encontram-se em anexo.
250
do Nascimento (militante do movimento negro, ex-senador pelo PDT-RJ),
Eduardo Viveiros de Castro (antropólogo), Francisco Carlos Teixeira da Silva
(historiador), José Jorge de Carvalho (antropólogo) e Otávio Velho (antropólogo).
Para este grupo a aprovação dos Projetos de Lei seria indispensável, a título de
condenar mais “uma geração inteira de secundaristas negros a ficar fora das
universidades, pois, segundo estudos do IPEA, serão necessários 30 anos para
que a população negra alcance a escolaridade média dos brancos de hoje”
(MANIFESTO PRÓ-COTAS, 2006). Entendemos que a raça neste texto encontra-se
presente como principal argumento, sempre apresentada em termos estatísticos
comparativos entre a situação de brancos e negros na sociedade brasileira. Na
prática essa vertente entende que não haveria como discutir o racismo, sem a
admitir a existência da “racialização” da sociedade.
Tais manifestações políticas contra ou favoráveis às cotas, evidenciam os
principais aspectos desse polêmico debate atual, principalmente no campo da
antropologia, em que proliferam estudos sobre a noção de raça no meio
acadêmico. Neste contexto, não podemos esquecer da centralidade da influência
da Fundação Ford e da Fundação Rockfeller no incentivo ao debate das cotas
raciais através do financiamento de estudos e publicações sobre o tema racismo
e ações afirmativas136.
É característica da produção, os autores que utilizam a raça numa
dimensão que visa o resgate de uma pretensa dívida do Brasil com a população
negra que ainda hoje sofre com o racismo e a discriminação, conforme já foi
apresentado nas estatísticas dos capítulos anteriores desta tese. Sendo a mesma
perspectiva, questionada por autores que acreditam que a instituição de cotas
para negros, pardos e índios nas universidades públicas criaria um verdadeiro
“racismo” às avessas. Este último grupo de autores nega a noção da diversidade
136
Sendo Bordieu e Wacquant (2002,pp.6-7) “é fundamental observarmos o papel motor que desempenham
as grandes fundações americanas de filantropia e pesquisa na difusão da doxa racial norte-americana no seio
do campo universitário brasileiro, tanto no plano das representações, quanto das práticas. Assim, a Fundação
Rockefeller financia um programa sobre "Raça e Etnicidade" na Universidade Federal do Rio de Janeiro, bem
como o Centro de Estudos Afro-Asiáticos (e sua revista Estudos Afro-Asiáticos) daUniversidade Candido
Mendes, de maneira a favorecer o intercâmbio de pesquisadores e estudantes. Para a obtenção de seu
patrocínio, a Fundação impõe como condição que as equipes de pesquisa obedeçam aos critérios de
affirmative action à maneira americana”, o que levanta problemas espinhosos segundo os autores, “já que,
como se viu, a dicotomia branco/negro é de aplicação, no mínimo, arriscada na sociedade brasileira” (idem).
251
de raças, afirmando que só existe uma única raça: “a raça humana”. Para efeito
didático nesta tese, chamaremos respectivamente tais grupos de pró-cotas raciais
e anti-cotas raciais, os primeiros almejam a igualdade racial e o segundo partem
do pressuposto que não existe tal questão em termos de raça.
Não é nosso intento, nesta seção, realizar juízo de valor no que tange a
discussão sobre raça, mas apresentar os principais argumentos que utilizam a
noção de raça para posicionarem-se contrários ou favoráveis às políticas de ação
afirmativa, em especial sobre a política de cotas nas universidades. Procuraremos
relacionar sucintamente alguns dos principais aspectos abordados nesta
perspectiva, no sentido de apresentar como os autores analisam a complexa
relação entre a questão da igualdade e a conseqüente identificação racial que
supõem tais políticas.
A perspectiva da igualdade racial é identificada pela defesa incondicional
das cotas raciais e tem como principais signatários, os estudiosos Kabenguele
Munanga, Antônio Sérgio Alfredo Guimarães e José Jorge de Carvalho, ainda que
outros autores sejam citados em virtude do aspecto didático de sua
argumentação. Em especial usaremos Sabrina Moehlecke cujo trabalho
sintetizaria vários estudos relacionados a este grupo.
Iniciamos esta revisão literária pró-cotas apresentando o trabalho de
Brandão (2003, pp.19-22) que exemplifica a questão da classificação da raça,
enquanto uma categoria teórica pertinente. Cabe ressaltar que tal afirmação é
central para os argumentos pró-cotas raciais. O autor reconhece que existe uma
gama de idéias que circulam no senso comum sobre a questão da raça, e que no
Brasil o preconceito racial é vinculado diretamente às gradações de “cor” e não de
“origem” como no caso dos Estados Unidos. Ainda assim, para Brandão (idem) as
cinco categorias de autoclassificação de cor do IBGE137 servem como um
indicador bastante confiável sobre as características raciais da sociedade
brasileira.
Seu estudo está em frontal oposição aos estudos antropológicos anti-cotas
raciais, que enfatizam a possível tendência para uma multiplicidade de gradações
de auto-classificações de cor dos brasileiros. Brandão recorre a argumentos de
Munanga para afirmar que tais diferenciações vinculam-se muito mais a uma
137
São elas: branco, preto, pardo, amarelo e indígena.
252
“fuga simbólica, produto da ‘ideologia da mestiçagem’ produzida no país ao longo
do século XX do que há uma característica não racializada da sociedade
brasileira” (MUNANGA, apud BRANDÃO, idem, p.20).
Raça, para os adeptos desta perspectiva, seria designada não pela
biologia, mas é engendrada no seio das relações sociais, conforme descreve os
autores Santos e Lobato (2003), seria, então, entendida enquanto um fator
sociológico estruturante capaz de engendrar desigualdades e discriminações que
produziriam hierarquias e concentração de renda, segundo os referidos autores:
A raça – não é biológica, aferida pela estrutura do DNA, mas a social, aquela que
é definida nas relações sociais, que emerge do reconhecimento socialmente
conferido aos indivíduos, a partir de aspectos de esteriótipos físicos, culturais,
comportamentais, etc. – condiciona, no Brasil diferentes possibilidades e
barreiras no acesso a riqueza social (SANTOS;LOBATO, 2003, p.8)
Antônio Sérgio Guimarães (2002, p. 50) “entende que a raça, ainda que não
exista biologicamente, tem uma presença nominal no mundo social”. Durante
anos não fez parte de nossos discursos cotidianos, mas nem por isso as
desigualdades entre grupos sociais diminuíram. Sustenta o uso público do termo
“raça” como uma estratégia anti-racista. O autor concebe a raça não apenas
como uma categoria política necessária para organizar a resistência da militância
do movimento negro ao racismo no Brasil, mas enquanto “categoria analítica
indispensável: a única que revela que as discriminações e desigualdades que a
noção brasileira de “cor” enseja são efetivamente raciais e não apenas “de classe”
(idem, p. 50). Portanto, os acadêmicos pró-cotas raciais, em geral concordam com
os estudos de Guimarães, em que a raça, enquanto construção sociológica, é um
conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao
contrário, de um conceito que denota tão somente uma forma de classificação
social baseada numa atitude negativa frente a certos grupos sociais (GUIMARÃES,
1999, p. 9).
Dito isto, se a raça, de acordo com tal pensamento, é um fator estruturante
social, então haveria em virtude dela uma “questão racial” na sociedade brasileira,
fundamental para a compreensão da lógica de produção e reprodução da pobreza
e exclusão social138. A “raça, portanto, se relacionaria diretamente com a
138
Nota-se que a utilização do termo exclusão social é recorrente em análises que seguem a mesma
perspectiva teórica, ignorando as críticas as fragilidades do conceito.
253
distribuição diferencial dos indivíduos nas posições existentes na estrutura de
classes” (BRANDÃO, 2003 in OLIVEIRA, 2003, p 27). Tais níveis de segregação raciais
poderiam ser apreendidos não só nas variáveis socioeconômicas, como também
nas estruturas simbólicas da sociedade, na medida em que criam o estereótipo do
local “adequado” ao negro (HASENBALG, 1991, Apud OLIVEIRA idem).
Guimarães (1997, p. 169) procura explicar a permanente associação entre
raça, cor e posição social139. Para tanto, desenvolve a idéia do Brasil como uma
“sociedade de status”:
[...] sociedade onde os grupos sociais, inclusive as classes sociais,
desenvolveram “direitos” a certos privilégios em relação ao Estado e aos outros
grupos sociais. Tais privilégios de posição são resguardados, no plano das
relações entre sujeitos, por distâncias e etiquetas, que têm na aparência e na
cor, [...] suas principais referências e marcos no espaço social. (GUIMARÃES,
1997, p. 169).
A situação do negro na sociedade brasileira, já há muito havia sido
debatida por Fernandes (1978), que apresentou a discriminação racial enquanto
um componente histórico que garantiu a manutenção da ordem social pósabolição, relegando ao negro um papel subalternizado na estrutura social da
sociedade. Moehlecke (2002, p. 764) destaca que Florestan foi o pioneiro nesse
rompimento com o paradigma culturalista representado principalmente pela obra
de Gilberto Freyre,
Dos anos de 1950, os estudos desenvolvidos por Florestan Fernandes romperam
com o paradigma culturalista anterior e inauguraram uma nova interpretação das
relações raciais brasileiras, com um enfoque mais estrutural-funcionalista. Em A
integração do negro na sociedade de classes (1978 [1965]), Fernandes ressalta
o racismo e as desigualdades raciais existentes no país e questiona nossa
suposta democracia racial, redefinida como um mito, uma falsa realidade que,
paradoxalmente, contribui para inviabilizar sua própria efetivação. Observa que,
apesar do fim do sistema escravista, a ordem social permaneceu intacta,
estabelecendo-se “uma espécie de composição entre o passado e o presente,
entre a sociedade de castas e a sociedade de classes [...]. O antigo regime
persistiria na mentalidade, no comportamento, na organização das relações
sociais e nas desigualdades entre brancos e negros. No entanto, imaginava que,
com a intensificação da industrialização e das mudanças estruturais na
sociedade brasileira, as injustiças raciais históricas seriam superadas. (Idem, p.
764)
Tendo como base o pensamento de Roberto da Matta (1993), Guimarães irá
afirmar que as peculiaridades de nosso racismo se relacionam à estrutura
139
Ainda que considere a questão da renda como um dos fatores que entrelaça em suas pesquisas, sua
utilização é para entender o que chama de sociedade de status e não uma sociedade de classes. Sendo que
o negro estaria entre os mais baixos patamares de status social, em decorrência do racismo, e não da
questão social.
254
profundamente hierarquizada da sociedade brasileira, onde cada um tem um
lugar definido:
Aqui, o senhor não se sente ameaçado ou culpado por estar submetendo um
outro homem ao trabalho escravo, mas, muito pelo contrário, ele vê o negro
como seu complemento natural, como um outro que se dedica ao trabalho duro,
mas complementar às suas próprias atividades que são as do espírito. Assim a
lógica do sistema de relações sociais no Brasil é a de que pode haver intimidade
entre senhores e escravos, superiores e inferiores, porque o mundo está
realmente hierarquizado, tal e qual o céu da Igreja Católica. (DA MATTA, 1993,
p. 75).
Moehlecke (2004, p. 767) sobre o tema afirma que nesse “sistema, no qual
ninguém é igual nem entre si nem perante a lei e as hierarquias são rígidas, não
houve a necessidade de segregar o negro”. Nossa suposta democracia racial e a
idéia de relações raciais harmônicas só foram possíveis em razão da ausência de
valores e relações sociais efetivamente igualitárias no país. Desse modo, o uso
do termo “raça” e a explicitação das distinções raciais vigentes, como
fazem as políticas de ação afirmativa seriam maneiras de desmascarar o
racismo, como também de questionar a ausência de igualdade e a
naturalização das hierarquias sociais brasileiras.
O trabalho de Habermas (1998) é muito utilizado para tal perspectiva
enquanto base teórica de sustentação, motivo pelo qual faremos uma incursão
em seu trabalho. Para este autor (1998, p. 285), existiria certa “resistência do
modernismo político que acostumou a tratar igualmente seres e grupos diferentes
ou desiguais, em vez de tratá-los especificamente como diferentes desiguais”.
Visto desse ângulo, não se poderia tratar igualmente, falando em termos de
políticas públicas, os negros pobres e os brancos pobres, quando uns são
duplamente discriminados e outros discriminados apenas uma vez.
Munanga (2001), um dos autores mais reconhecido deste campo, rebate e
refuta algumas críticas contra as cotas para negros no Brasil. Logo, achamos
importante transcrever a citação deste autor, pois reforça a noção de como o
sistema de reserva de vagas nas universidades públicas é tratado por autores e
pela mídia tendo como base apenas aspectos do senso comum, mas que também
se encontram perpassando a fala de especialistas. Para Munanga três questões
são importantes de se abordar nesta direção, na primeira contra-argumentação
ele destaca que:
1.Dizem que é impossível implementar cotas para negros no Brasil, porque é
255
difícil definir quem é negro no País por causa da mestiçagem, tendo como
conseqüência a possibilidade da fraude por parte dos alunos brancos que,
alegando sua afrodescendência pelo processo de mestiçagem, ocupariam o
espaço destinado às verdadeiras vítimas do racismo. Em primeiro lugar, não
acredito que todos os alunos brancos pobres possam cometer este tipo de fraude
para ingressar na universidade pública, por causa da força do ideal de
branqueamento ainda atuando no imaginário coletivo do brasileiro. Um racista
essencialista, psicologicamente convencido da superioridade de sua “raça”, não
troca de campo com tanta facilidade. Muitos não aceitarão a troca, em nome do
chamado orgulho da raça. Conscientes desta dificuldade, alguns recorrem aos
falsos princípios da democracia advogando a introdução de uma flagrante
injustiça contra brancos pobres, se o Brasil adotar cotas em favor da maioria de
negros pobres. Se for fácil identificar os alunos brancos pobres, por que o seria
tão difícil para os alunos negros pobres? Em segundo lugar, a identificação é
uma simples questão de auto-definição, combinando os critérios de ascendência
politicamente assumida com os critérios de classe social. Isto tem sido o critério
ultimamente utilizado até pelos pesquisadores e técnicos no último
recenseamento do IBGE. Ele vale tanto para os brancos quanto para os negros e
para os chamados amarelos. Não vejo necessidade de recorrer, seja ao exame
da árvore genealógica dos auto-declarados negros, seja ao exime científico por
meio do teste de DNA. Se constar, depois de algum tempo de experiência, que a
maioria dos alunos pobres beneficiados pela política de cotas é composta de
alunos brancos pobres falsificados em negros, será então necessário reavaliar os
critérios até então adotados. De qualquer modo, os recursos investidos não
seriam perdidos, pois teriam sido aproveitados por um segmento da população
que também necessita de políticas públicas diferenciadas. Uma definição pelos
critérios científicos dificultaria qualquer proposta de ação afirmativa em benéfico
de qualquer segmento, pois muitos que se dizem negros podem ser portadores
dos marcadores genéticos europeus. Também muitos dos que se dizem brancos
podem ser portadores dos marcadores genéticos africanos. O que conta no
nosso cotidiano ou que faz parte de nossas representações coletivas do negro,
do branco, do índio, do amarelo e do mestiço não se coloca no plano do
genótipo, mas sim, do fenótipo, num país onde, segundo Oracy Nogueira, o
preconceito é de marca e não de origem.
No segundo argumento ele lembra :
2.Outros argumentos contra a política de cotas recorrem ao fato do abandono
dessa política nos Estados Unidos, por não ter ajudado no recuo da
discriminação racial entre brancos e negros daquele país e por ter sido
aproveitado apenas aos membros da classe média afro-americana, deixando
intocada a pobreza dos guetos. Ponto de vista rejeitado pelos defensores de
cotas nos Estados Unidos, baseando-se na mobilidade social realizada pelos
afro-americanos, nos últimos quarenta anos, mobilidade que não teria sido
possível se não fosse implantada a política de cotas. Os próprios americanos
observam que, no Estado da Califórnia, o primeiro a incrementar cotas e também
abandoná-las, recuou no ingresso de alunos afro-americanos nas universidades
públicas, daquele Estado. Mas devemos dizer que os afro-americanos têm outras
alternativas para ingressar e permanecer nas universidades que aqui não temos
por causa das peculiaridades do “nosso” racismo. Eles têm universidades
federais de peso criadas para eles, Universidade de Howard, por exemplo, e
universidades criadas pelas igrejas independentes negras para as comunidades
afro-americanas, principalmente nos Estados do Sul, considerados como os mais
racistas (é o caso da Universidade de Atlanta, que foi fundada pelos negros e
para os negros). Além disso, a maioria das universidades públicas americanas
até as mais conceituadas como Princeton, Harvard e Stanford continuam a
cultivar as ações afirmativas em termos de metas, sem recorrer necessariamente
às cotas ou estatísticas definidas. Deixar de discutir cotas em nossas
universidades por que não deram certo nos Estados Unidos, como dizem os
argumentos contra, é uma estratégia fácil para manter o status quo. As cotas, se
forem aprovadas por alguns Estados como já está sendo no Rio de Janeiro e na
Bahia, deveriam, antes de serem aplicadas, passar por uma nova discussão
dentro das peculiaridades do racismo à brasileira, cruzando os critérios de “raça”
e de “classe” e respeitando a realidade demográfica de cada Estado da União.
256
Um censo étnico da população escolarizada de cada Estado é indispensável
para incrementar as políticas públicas no que diz respeito à educação dos
brasileiros, a curto, médio e longo prazos.
Já no terceiro ele observa:
3.Por que a cota misteriosamente não é também destinada aos índios e à sua
descendência cujos direitos foram igualmente violados durante séculos, além de
serem despojados de seu imenso território, indagam outros argumentos contra a
política de cotas. Os movimentos negros que reivindicam as cotas nunca foram
contra as propostas que beneficiariam as populações indígenas, as mulheres, os
homossexuais, os portadores de necessidades especiais, até as classes sociais
pobres independentemente da pigmentação da pele. Apenas reivindicam um
tratamento diferenciado, tendo em vista que foram e constituem ainda a grande
vítima de uma discriminação específica, racial. Eles têm uma clara consciência
de que poderão um dia gozar de sua plena cidadania quando deixarão de ser
diluídos no social geral e abstrato, como propõe o pensamento da esquerda que
até hoje continua a bater nas teclas de uma questão que, segundo eles, é
simplesmente social, fechando os olhos a uma cultura racista que abarca
indistintamente pobres, médios e ricos em todas as sociedades racistas.
(MUNANGA, 2001, p. 36-42)
Em sentido contrário ao pensamento de Florestan Fernandes, que enfatiza
o viés histórico e social da discriminação do negro, relacionando-a ao sistema
escravagista, os autores deste viés admitem a existência da racialidade na
sociedade brasileira ligada a existência de novos mecanismos contemporâneos
de discriminação. Estes costumam pautar suas afirmações no trabalho de Carlos
Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva, que nos anos de 1980 enfatizaram a
relevância da discriminação propriamente racial, como um traço contemporâneo
da sociedade brasileira. Mais que uma herança da escravidão, tais autores
observam que as desigualdades socioeconômicas entre brancos e negros — ou
não-brancos, como preferem — decorrem da discriminação racial, e não só social,
que se perpetua nas sociedades capitalistas. Compreendem o racismo como uma
ideologia e um conjunto de práticas que re-elaboram as “sobrevivências” do
antigo regime e as transformam dentro da nova estrutura social (HASENBALG, 1979,
p. 76). A raça/cor é vista como um “esquema classificatório e um princípio de
seleção racial que está na base da persistência e reprodução de desigualdades
sociais e econômicas entre brasileiros brancos e não-brancos” (HASENBALG; SILVA,
1992, p. 11).
Utilizando-se
principalmente
por
desse
referencial
institutos
oficiais
teórico,
de
e
de
pesquisas
dados
e
produzidos
estatística
sobre
desigualdades raciais e as conseqüentes distinções estabelecidas entre
discriminação racial e socioeconômica, o movimento negro passou a denunciar a
257
chamada democracia racial e a mestiçagem brasileira como um etnocídio, na
medida em que negavam ao negro uma existência própria. Acreditam que realçar
as diferenças raciais rompe com a lógica do racismo brasileiro e propiciaria ao
negro um espaço positivo e valorizado na sociedade brasileira que antes lhe foi
vedado e invisibilizado. A afirmação de uma identidade negra, afro-descendente
ou afro-brasileira, distinta da idéia do mestiço, caracterizou o anti-racismo
diferencialista do movimento negro desde então (D’ADESKY, 1996).
Sobre o tema Moehlecke (2004) analisa os discursos e produções teóricas
anti-cotas raciais que entende o mito da democracia racial como um ponto de
partida positivo para construção da identidade brasileira, segundo a autora,
a classificação bipolar defendida pelo movimento negro e a identificação racial
exigida pelas políticas de ação afirmativa atentam, segundo alguns
pesquisadores (Maggie & Gonçalves, 1995; Maggie, 1996, Fry, 1996), contra a
tradição brasileira e seu modo de pensar as relações raciais, baseadas num nãoracismo universalista, fundado em valores modernos de respeito ao indivíduo
que buscam integrar os diversos grupos étnicos e raciais. Numa posição inversa
à assumida pelo movimento negro, ressaltam que nossa sociedade seria
fundada por mitos raciais que evitaram realçar as diferenças entre os grupos e
afirmam que tal postura encontraria pouca receptividade entre a população, além
de abrir espaço para animosidades raciais então desconhecidas. Sem negar a
existência de discriminação e desigualdades raciais no país, defendem que
tomemos o mito da democracia racial como um ideal, como um conjunto de
valores a orientar um projeto de não-racismo universalista propriamente
brasileiro. (Idem, p. 765)
Para os defensores das cotas raciais, ainda que restringindo o debate, a
política de ação afirmativa configura-se, portanto, como uma possibilidade de
garantir acesso a espaços pouco freqüentados pela população negra, tais como:
universidades e cargos de maior monta na administração pública ou gerência
privada. É importante reafirmar que este debate é recente, visto que para tais
autores não seria possível imaginar as propostas de ação afirmativa num país
onde há pouco tempo se negava os indícios de preconceitos étnicos e de
discriminação racial.
Em dezenas de anos, os movimentos sociais negros lutaram duramente
para arrancar, da voz oficial brasileira, a confissão de que esta sociedade é
também racista140. Embora, aparentemente, o racismo esteja ainda muito vivo na
cultura e no tecido social brasileiro, a voz oficial reagiu há pouco tempo aos
clamores dos movimentos negros, como bem ilustrado pelo texto do Relatório do
140
A maioria dos intelectuais desta perspectiva aceitam a existência do racismo no Brasil, Ali Kamel (2007),
seguindo na contra corrente dessa afirmativa edita um livro intitulado “Não somos racistas”.
258
Comitê Nacional para a Reparação da Participação Brasileira na III Conferência
Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Intolerância Correlata, realizada em Durban, África do Sul, no período de 31 de
agosto a 7 de setembro de 2001. Nesse relatório, no que tange às propostas em
benefício da “comunidade negra” houve:
[...] a adoção de medidas reparatórias às vítimas do racismo, da discriminação e
de formas conexas de intolerância, por meio de políticas públicas específicas
para a superação da desigualdade. Tais medidas reparatórias, fundamentadas
nas regras de discriminação positiva, prescritas na Constituição de 1988,
deverão contemplar medidas legislativas e administrativas destinadas a garantir
a regulamentação dos direitos de igualdade racial previstos na Constituição de
1988, com especial ênfase nas áreas de educação, trabalho, titulação de terras e
estabelecimentos de uma política agrícola e de desenvolvimento das
comunidades remanescentes dos quilombos, — adoção de cotas ou outras
medidas afirmativas que promovam o acesso de negros às universidades
públicas (BRASIL, 2001, p. 28-30).
Cabe registrar que as cotas raciais no ensino superior são apenas uma das
possibilidades de ações afirmativas. Entretanto, historicamente, podemos dizer
que após o aumento desse tipo de ação afirmativa baseada na raça em diversas
instituições brasileiras, houve a uma ampliação da defesa da racialidade como
critério de maior eficácia para o acesso das ditas minorias, principalmente para
promover seu acesso ao ensino superior. De acordo com Sabrina Moehlecke
(2004)
O ensino superior brasileiro, nos debates atuais sobre sua reforma e expansão,
tem diante de si o desfio de encontrar soluções que correspondam à questão das
desigualdades raciais no acesso às suas instituições e na permanência nelas.
Algumas universidades públicas já adotaram ações nessa direção, ao
estabelecerem cotas raciais ou sociais em seus processos seletivos. Contudo,
essas experiências têm gerado significativas controvérsias.[..] o que motiva
algumas de suas disputas, sendo dois pontos mais polêmicos, a complexa
relação de igualdade e a identificação racial que supõem [..]. (MOEHLECKE,
2004, p. 757)
O debate sobre políticas para a igualdade racial, contudo, não é recente.
Um primeiro registro do que hoje chamamos de ação afirmativa data de 1968,
quando o Ministério do Trabalho “manifestou-se em favor da criação de uma lei
que obrigasse empresas privadas a contratar uma porcentagem de empregados
negros. Mas tal lei não chegou a ser elaborada” (SANTOS, 1999, p. 22). Foi somente
nos anos de 1980, com a redemocratização do país, que o então deputado
federal Abdias Nascimento formulou o primeiro projeto de lei propondo uma “ação
compensatória” ao afro-brasileiro em diversas áreas da vida social como
259
reparação pelos séculos de discriminação sofrida. O debate, restrito até então ao
movimento negro e a alguns intelectuais, amplia-se a partir de meados dos anos
de 1990. Em 1995, pela primeira vez, o presidente da República reconhece que o
Brasil é sim um país racista e organiza um encontro, no ano seguinte, com o
objetivo de pensar ações que modifiquem essa situação. “O momento simboliza
uma mudança na maneira como o poder público vinha tratando a questão das
relações raciais” (MOEHLECKE, 2000, p. 758)
No entanto, seria preciso esperar mais oito anos para que o assunto
entrasse na agenda política nacional, como ocorreu por meio do programa de
combate ao racismo apresentado pelo governo federal na Conferência
Internacional contra o Racismo, Xenofobia e Intolerância, realizada em Durban,
na África do Sul, em 2001. Desde então, políticas de ação afirmativa direcionadas
à população negra espalharam-se pelo país.
Retomando a questão da igualdade, para posteriormente associá-la a
questão racial, lembramos que o trabalho de Moehlecke (2004) associa o
surgimento das ações afirmativas com diversos movimentos sociais que exigiam
igual tratamento entre pessoas de diversas classes sociais, como veremos a
seguir:
Os programas de ação afirmativa que começaram a vigorar em algumas
universidades brasileiras surgiram articulados com movimentos sociais que
exigiam maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso a bens e
serviços. Ligadas a sociedades democráticas pautadas no mérito individual e na
igualdade de oportunidades como seus principais valores, essas ações propõem
uma desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi
rompida ou que nunca existiu. Além do Brasil, já foram experimentadas em
países como a Índia, após a independência, os Estados Unidos, no processo de
extinção de leis segregacionistas, em países europeus, com relação aos
imigrantes de ex-colônias e à população feminina. (Idem, p. 759)
Para fundamentar a defesa da igualdade racial Moehlecke (2002) ressalta
que a igualdade constitui-se em um dos valores fundamentais em que se
inspiraram filosofias e ideologias. Designada positivamente como algo que se
deseja, não possui, entretanto, um valor intrínseco. Consiste, antes, numa relação
que se estabelece, por isso cita Bobbio (1997) lembrando que:
O que dá a essa relação um valor, o que faz dela uma meta humanamente
desejável, é o fato de ser junta [...] uma relação de igualdade é uma meta
desejável na medida em que é considerada justa, onde por justa se entende que
tal relação tem a ver, de algum modo, com uma ordem a instituir ou a restituir.
(BOBBIO, 1997, p. 15. Apud MOEHLECK, p. 759-760)
260
Ainda segundo a mesma autora, duas pessoas podem discutir e nunca
chegar a um consenso sobre o que entendem por racismo ou discriminação racial
e se os reprovam ou não, mas podem concordar sobre a existência ou não de
uma relação específica de igualdade entre grupos raciais distintos.
Para Moehlecke uma das máximas muito proclamadas no pensamento
político ocidental é a de que “todos os homens são ou nascem iguais”, mas o que
atribui uma conotação positiva a esta enunciação não é a igualdade, “mas a
extensão da igualdade a todos” (BOBBIO, 1997, p. 23). Neste sentido
Dizer que todos entres são iguais sem nenhuma outra determinação nada
significa na linguagem política; é preciso que se especifique com que entes
estamos tratando e com relação a que são iguais, ou seja, é preciso responder a
duas perguntas: a) igualdade entre quem; e b) igualdade em que?
(MOEHLECKE, 2004, p. 11-12).
Opondo-se aos mecanismos vigentes para a promoção e distribuição de
status social, nos quais predominam as distinções hereditárias e a divisão da
sociedade por estamentos, as declarações de direito do mundo moderno
igualaram os homens em seu momento de nascimento e estabeleceram o mérito
e o esforço de cada um como medida para a repartição de bens, recursos e
mobilidade social. Tal é o caráter universalista da concepção de igualdade civil,
central ao pensamento iluminista: “O pressuposto ético da representação dos
indivíduos considerados singularmente e não por grupos de interesse é o
reconhecimento da igualdade natural dos homens. Cada homem conta por si
mesmo e não como membro deste ou daquele grupo particular” (idem, p. 117).
Ainda voltando a questão da discriminação baseada na raça, segundo
Moehlecke (2004, p. 761) “das Luzes e da modernidade foram excluídos os índios,
os escravos e os povos colonizados, que não compartilhavam da natureza
humana dos chamados homens”, ou seja, ficou configurada uma exclusão cujo
principal critério diferencial seria o pertencimento racial. Além destes, também as
mulheres, supostamente incapazes, assim como as crianças, foram consideradas
inaptas de fazer uso da razão nos assuntos públicos. Declarações de direito eram
proclamadas ao mesmo tempo em que franceses e norte-americanos
escravizavam grande parte da população negra mundial. A abolição da
escravidão ocorreu nos Estados Unidos apenas em 1863 e a França manteve
suas colônias até 1962.
261
Para esta mesma autora,
Na segunda metade do século XX, a população negra liderou nos Estados
Unidos o Movimento dos Direitos Civis, exigindo o fim do sistema de segregação
legal vigente no país e a inclusão efetiva dos ex-escravos na sociedade norteamericana. Novas políticas de igualdade, como a ação afirmativa fora
experimentadas como forma de garantir direitos a grupos historicamente
excluídos de sua cidadania plena. Denunciaram que a igualdade abstrata não
significou, necessariamente, a garantia de relações justas. (Idem, p. 761)
Seguindo tal pensamento, conclui-se que a igualdade de oportunidades
liberal traz como ideário diminuir a influência de circunstâncias sociais e de dotes
naturais sobre a riqueza distribuída. No entanto, tem sido insuficiente para evitar
que condições adscritas, como a raça e o sexo, sirvam como critério de
hierarquização social e de uma distribuição desigual de bens e serviços.
Os teóricos da vertente pró-cotas raciais também recorrem à filosofia como
justificativa. John Rawls (2002), filósofo político e autor do clássico Uma teoria da
justiça seria um dos principais embasamentos filosóficos desta linha. Esse autor
afirma que no contexto das tensões sociais decorrentes dos movimentos iniciados
nos Estados Unidos, na década de 1960, tanto a liberdade civil das declarações
modernas,
com
suas
desigualdades
sociais,
quanto
à
igualdade
de
oportunidades, com as desigualdades naturais, são igualmente arbitrárias do
ponto de vista moral. Propõe, então, uma política da diferença e a utilização da
identificação racial como nova medida de igualdade. De acordo com Rawls,
[...] ninguém merece a maior capacidade natural que tem, nem um ponto de
partida mais favorável na sociedade. Mas, é claro, isso não é motivo para ignorar
essas distinções, muito menos para eliminá-las. E vez disso, a estrutura básica
[da sociedade] pode ser ordenada de modo que as contingências trabalhem para
o bem dos menos favorecidos. Assim somos leva dos ao princípio da diferença
se desejamos montar o sistema social de modo que ninguém ganhe ou perca
devido ao seu lugar arbitrário na distribuição de dotes naturais ou à sua posição
inicial na sociedade sem dar ou receber benefícios compensatórios em troca.
(RAWLS, 2002, p. 108).
Para o autor, a distribuição natural de talentos ou a posição social que cada
indivíduo ocupa não são justas nem injustas — o que as tornas justas ou não são
as maneiras pelas quais as instituições as utilizam. Entendendo a questão da
igualdade liberal como injusta, Rawls propõe o que define como igualdade
democrática, obtida por meio da combinação do princípio da igualdade de
oportunidades com o princípio da diferença (idem, ibid., p. 79). Nascer com alguma
deficiência física ou mental, por exemplo, não é uma questão de escolha
individual; talentos naturais e circunstâncias sociais são ambos resultantes da
sorte, o que está além da decisão de cada um.
262
Segundo os autores Carvalho e Segato (2002, p.10) já existem uma gama de
estudos suficientes, dentre os quais os autores citam Carlos Hasenbalg e Antônio
Sérgio Alfredo Guimarães e Kabengele Munanga, que cobririam diversos
aspectos que comprovariam que a raça incide de modo estrutural na qualidade de
vida de população negras,
na educação, no emprego, na moradia, na saúde física e mental, na auto-estima
e na perspectiva de futuro - confirmam um quadro dramático de discriminação
racial no Brasil, o qual se estende também às instituições educativas, públicas e
privadas, em todos os graus. No mercado de trabalho, além de uma inserção
sempre inferiorizada, há discriminação no salário pago a negros e negras,
bloqueios e dificuldades no seu ritmo de promoção funcional quando comparado
com o dos colegas brancos em idêntica condição. Agregue-se a isso as barreiras
de acesso aos empregos mais qualificados, o que faz com que os negros
estejam praticamente ausentes, apesar de representarem 45% da população
nacional, de todas as posições de prestígio, como no corpo diplomático, nos
altos postos militares, na magistratura, no legislativo, nos escalões superiores do
Executivo e do serviço público em geral, nas universidades, nos postos de
visibilidade na mídia e no nível executivo da empresa privada. (CARVALHO;
SEGATO, 2002, p.10)
Em especial, em nossa tese, nos ateremos à discussão da abordagem
racial que trate especificamente sobre a questão da política de cotas nas
universidades. Percebemos então que esta perspectiva pró-cotas se caracteriza
muitas vezes por uma fala utilitarista/pragmática141 voltada principalmente para a
necessidade, considerada urgente, de se elaborar políticas que aumentem o
número de jovens negros nas universidades públicas brasileiras. Sobre o tema,
Antônio Sérgio Alfredo Guimarães (2003, p. 203) utiliza cinco pontos para
demonstrar a pequena presença de negros nas universidades públicas. O autor
inicia seus estudos enfatizando que o número de negros nas universidades
públicas é muito pequeno; em seguida analisa também as causas dessa presença
insuficiente; em terceiro, destaca alguns tipos de política que podem reverter esse
quadro; em quarto, aponta alguns aspectos éticos envolvidos nessas políticas e,
finalmente, discute a exeqüibilidade destas medidas.
Conforme aponta Guimarães (2003, p. 203) “a questão do acesso da
população negra as universidades está relacionado com a carência de estatísticas
universitárias que demonstravam a falta de identidade racial dos seus alunos”.
Vale ressaltar que até o ano 2000 não havia iniciativa por parte da universidade
pública brasileira de realizar o registro com base na cor. Assim sendo, somente
com iniciativas de instituições de ensino superior tais como: Universidade Federal
141
Voltaremos ao tema ao debatermos a questão do pós-modernismo nas ciências sociais, na sessão sobre
a abordagem crítica.
263
da Bahia, que foram produzidas estatísticas no tocante a identidade de cor no
formulário da inscrição do vestibular. Assim se pode ter a noção exata do número
pequeno de negros, pardos e indígenas em relação aos brancos nos bancos
escolares das universidades públicas, principalmente nos cursos considerados
“nobres”.
Guimarães (2003) critica a ausência de dados sobre a população
denominada “negra ou parda” em relação ao acesso ao ensino superior.
Utilizaremos dados de uma amostragem do ano de 2000 para exemplificar tal
afirmação. Seus estudos procuram entrecruzar os dados raciais e sociais para
subsidiar suas análises. Segundo o mesmo autor os estudos mais precisos são
feitos normalmente de 10 em 10 anos, portanto as próximas tabelas que vamos
mostrar se referem ao Censo/IBGE/2000
Os dados disponíveis mostram que a população de jovens que se definem como
“pardos” e “pretos” nas universidades brasileiras, principalmente naquelas que
são publicas e gratuitas, está muito abaixo da proporção desses grupos de cor
na população. Vejamos alguns dados. Na USP, em 2001, havia 8,3% de negros
(dentre eles 7% de “pardos” e 1,3% de “pretos”) para uma população de 20,9%
de pardos e 4,4% de “pretos” no Estado de São Paulo. Lembre-se de que a USP
é a única universidade pública na cidade de São Paulo, excetuando a Paulista de
Medicina. (GUIMARÃES In: SILVA; SILVERIO (Orgs). 2003, p.204)
A tabela a seguir mostra que a mesma desigualdade de acesso é
registrada em outras universidades públicas do país: UFRJ, UFPR, UFBA, UFMA,
UnB, portanto, esta não seria uma característica isolada, mas um quadro do
ensino superior brasileiro em várias regiões:
Tabela 1. Distribuição dos estudantes segundo a cor UFRJ, UFPR, UFMA, UnB e
UFBA
UFRJ UFPR
Branca
76,8
86,5
Parda
17,1
7,7
Preta
3,2
0,9
Amarela
1,6
4,1
Indígena
1,3
0,8
Total
100,0 100,0
% pop. negra (preta + parda) do 44,3% 23%
Estado
UFMA UFBA UnB
47,0
50,8
63,7
32,4
34,6
29,8
10,4
8,0
2,5
5,9
3,0
2,9
4,3
3,6
1,1
100,0 100,0 100,0
78,7% 79,1% 52,4%
Fonte: Pesquisa direta. Programa A cor da Bahia/UFBA, I Censo Étnico-Racial da USP e IBGE-Tabulações avançadas
Censo de 2000
Ainda segundo Guimarães (2003, p. 204) a análise dos dados da FUVEST
sobre os resultados do vestibular 2000 nos permite verificar alguns dos fatores
que explicam a pequena absorção de “negros” nas universidades brasileiras. Em
264
primeiro lugar, como era de se esperar, nota-se uma grande seletividade segundo
as classes socioeconômicas das famílias dos candidatos.
A tabela a seguir mostra, no entanto, que a classe socioeconômica
interfere no desempenho dos membros de todos os grupos de cor: quanto maior a
classe socioeconômica do candidato, melhor o seu desempenho, maiores as
chances de acesso. A influência da classe também se manifesta através de três
outras variáveis disponíveis. Primeiro, a possibilidade de dedicação exclusiva aos
estudos: aqueles que não precisam trabalhar têm um desempenho melhor no
vestibular: segundo, e relacionado a esse, o turno em que cursou o ensino médio;
aqueles que estudaram no período diurno têm mais sucesso; terceiro, a natureza
do estabelecimento de educação básica (ensino fundamental e médio) em que se
estudou: aqueles que cursaram escolas públicas estaduais e municipais têm
menos possibilidade de sucesso (GUIMARÃES, et. al. 2002).
Tabela 2: Taxa de sucesso (relação aprovados/candidatos) no vestibular 2000
por cor do candidato, segundo o nível socioeconômico.
Classe/cor
Branca
Preta
Parda
Amarela
A
8,1%
5,6%
8,5%
13,1%
B
7,4%
4,9%
6,4%
10,9%
C
5,5%
3,0%
3,9%
8,5%
D-E
4,2%
3,7%
2,2%
7,2%
Fonte dos dados brutos: FUVEST (GUIMARÃES, et. al. 2001).
Indígena
7,6%
5,6%
6,1%
2,0%
Total
8,5%
7,6%
5,5%
3,9%
Evidentemente, esses dados apontam para problemas estruturais da
sociedade, que precisam ser enfrentados, entre os quais se destacam a pobreza
dos negros e a baixa qualidade da escola pública. Segundo Guimarães (2003)
No entanto, os dados apontam também para dois outros fatores: primeiro, o
candidato negro (“pardo” ou “preto”) quando comparado ao candidato que se
identifica como amarelo demonstra que lhe falta apoio familiar e comunitário.
Assim, o maior sucesso dos amarelos, também uma minoria de cor, se explica,
em parte, no caso da USP, pelo maior número de vezes que eles tentam o
vestibular, pelo maior tempo de preparação, medido por anos de cursinho, e pelo
fato de se inscreverem em maior número como “treineiros”. Ao contrário, são os
negros os que estão em pior situação nesses três indicadores. Uma conclusão
preliminar que se impõe, portanto, é a de que, além de problemas de ordem
socioeconômica, os negros enfrentam também problemas relacionados com
preparação insuficiente e pouca persistência ou motivação. Problemas desse tipo
acompanham todas as minorias que vivenciaram posição social subalterna por
um longo período de tempo, seja porque os laços comunitários são ainda fracos,
seja porque o grupo não desenvolveu uma estratégia eficiente de reversão de
sua posição de subordinação. (GUIMARÃES, et. al., 2003. p. 205)
Considerado um dos principais antropólogos desta perspectiva Kabengele
265
Munanga (2003) afirma que as chamadas políticas de ação afirmativa são muito
recentes na história da ideologia anti-racista,
Nos países onde já foram implantadas (Estados Unidos, Inglaterra, Canadá,
Índia, Alemanha, Austrália, Nova Zelândia e Malásia, entre outros), elas visam
oferecer aos grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado para
compensar as desvantagens devidas à sua situação de vítimas do racismo e de
outras formas de discriminação. Daí as terminologias de equal opportunity
policies, ação afirmativa, ação positiva, discriminação positiva ou políticas
compensatórias. (MUNANGA, 2003 in: SILVA; SILVÉRIO (Orgs.), 2003. p. 117)
Ainda na década passada, por ocasião dos trezentos anos da morte de
Zumbi dos Palmares, em 1995, o Núcleo da Consciência Negra da Universidade
de São Paulo (USP), iniciou a discussão sobre a implementação de cotas naquela
instituição. Na ocasião Kabenguele Munanga enfatiza a necessidade de antes de
estabelecer o sistema de cotas se “fazer uma pesquisa preliminar em países que
já têm experiência de cotas, como os EUA, o Canadá, a Austrália ou a Índia.
Naquela ocasião, apresentei essa proposta, mas ela não foi levada adiante”
(MUNANGA, 2003), tal afirmação demonstra que a grande polarização sobre o tema
é recente e possivelmente vários intelectuais gostariam de tê-la melhor aclarado,
antes de sua efetiva implementação. Este autor, hoje um expoente na defesa das
cotas, afirmou que o principal não são as cotas em si, mais aumentar o
contingente de população negra no ensino superior, para o autor:
as cotas são uma medida transitória, para acelerar o processo. No entanto, julgo
que não somente os negros, mas também os brancos pobres têm o direito às
cotas. Se as cotas forem adotadas, devem ser cruzados critérios econômicos
com critérios étnicos. Porque meus filhos não precisam de cotas, assim como
outros negros da classe média” (idem, p.107).
Segunda essa vertente teórica pró-cotas, as experiências feitas pelos
países que convivem com o racismo poderiam servir de inspiração ao Brasil,
respeitando as peculiaridades culturais e históricas do racismo à moda nacional.
Munanga (2003) ressalta que:
Vozes eloqüentes, estudos acadêmicos recentes, qualitativos e quantitativos,
realizados pelas instituições de pesquisas respeitadíssimas como o IBGE e o
IPEA, não deixam dúvidas sobre a gravidade gritante da exclusão do negro, isto
é, pretos e mestiços na sociedade brasileira. Fazendo um cruzamento
sistemático entre a pertença racial e os indicadores econômicos de renda,
emprego, escolaridade, classe social, idade, situação familiar e região ao longo
de mais de 70 anos desde 1929, Ricardo Henriques chega à conclusão de que
“no Brasil, a condição racial constitui um fator de privilégio para bancos e de
266
exclusão e desvantagens para não-brancos. Algumas cifras assustam quem tem
preocupação social aguçada e compromisso com a busca da igualdade e
equidade nas sociedades humanas”. (Idem, p. 118)
A defesa das cotas raciais nas universidades pauta-se principalmente em
dados estatísticos comparativos entre brancos e negros no Brasil, cuja divulgação
deve muito a Ricardo Henriques (Apud MUNANGA, 2003, p. 118), que sistematizou a
apresentação de tais dados no debate acadêmico, tal qual no exemplo abaixo:
avaliando dados sobre cor e pobreza chega a seguinte conclusão”: do total dos
universitários brasileiros, 97% são brancos, sobre 2% de negros e 1% de
descendentes de orientais; sobre 22 milhões de brasileiros que vivem abaixo da
linha da pobreza, 70% deles são negros; sobre 53 milhões de brasileiros que
vivem na pobreza, 63% deles são negros.(Idem, p.118)
Destacando a desigualdade racial brasileira, o texto de Munanga (2003)
sintetiza os argumentos deste grupo sobre a necessidade de reparação em
virtude da disparidade histórica entre brancos e negros, inclusive entre brancos
pobres e negros pobres, enfatizando a questão racial como motivo da maior
aprofundamento da pobreza entre os negros, como veremos a seguir:
Num país onde os preconceitos e a discriminação racial não foram zerados, ou
seja, onde os alunos brancos pobres e negros pobres ainda não são iguais, pois
uns são discriminados uma vez pela condição socioeconômica e outros são
discriminados duas vezes pela condição racial e socioeconômica, as políticas
ditas universais, defendidas, sobretudo, pelos intelectuais de esquerda e pelo exministro da Educação Paulo Renato, não trariam as mudanças substanciais
esperadas para a população negra. Como disse Habermas, o modernismo
político nos acostumou a tratar igualmente seres desiguais, em vez de tratá-los
de modo desigual. Daí a justificativa de uma política preferencial, no sentido de
uma discriminação positiva, sobretudo quando se trata de uma medida de
indenização ou de reparação para compensar as perdas de cerca de 400 anos
de defasagem no processo de desenvolvimento entre brancos e negros. É nesse
contexto que colocamos a importância da implementação de políticas de ação
afirmativa, entre as quais a experiência das cotas, que, pela experiência de
outros países, afirmou-se como um instrumento veloz de transformação,
sobretudo no domínio da mobilidade socioeconômica, considerado como um dos
aspectos não menos importante de desigualdade racial. (Idem, p. 119)
Para diminuir essa defasagem, a proposta do autor citado é apostar na
escolarização como viés equalizador, nas ações afirmativas como medida
facilitadora do acesso do negro ao ensino universitário e superior de modo geral,
tirando-o da situação de 2% em que se encontra depois de 114 anos de abolição
em relação ao contingente branco que, sozinho, representa 97% de brasileiros
universitários. É justamente na busca de ferramentas e de instrumentos
apropriados para acelerar o processo de mudança de quadro injusto em que se
267
encontra a população negra que se coloca a proposta das cotas apenas como um
instrumento ou caminho, entre tantos, a serem incrementados. Portanto, não
existe uma exclusão a priori entre a cota e a melhoria do ensino fundamental.
Segundo Munanga :
Por que, então, a cota e não outros instrumentos e que instrumentos? Numa
sociedade racista, na qual os comportamentos racistas difundidos no tecido
social e na cultura escapam do controle social, a cota obrigatória confirma-se,
pela experiência vivida pelos países que a praticaram, como uma garantia de
acesso e permanência nos espaços e setores da sociedade até hoje
majoritariamente reservados à “casta” branca da sociedade. O uso desse
instrumento seria transitório, esperando o processo de amadurecimento da
sociedade global na construção de sua democracia e plena cidadania.
Paralelamente às cotas, outros caminhos a curto, médio e longos prazos
projetados em metas poderiam ser inventados e incrementados. Tratando-se do
Brasil, um país que desde a abolição nunca assumiu seu racismo, condição sine
qua non para pensar em políticas de ação afirmativa, os instrumentos devem ser
criados pelos caminhos próprios ou pela inspiração dos caminhos trilhados por
outros países em situação racial comparável. (Idem, p. 120)
Herdeiro de uma tradição de debates da USP, Munanga (2003) ressalta as
cotas como medida emergencial e temporária, pois se nas gerações seguintes
dos cotistas não houver uma redução nas desigualdades de acesso ao ensino
superior é sinal de que as mesmas não serviram para sanar o problema da
inclusão das minorias. Tal afirmativa condiz com sua defesa de adoção de
políticas de melhoria do ensino fundamental e médio concomitante com as cotas,
segundo ele:
Finalmente, a questão fundamental que se coloca não é a cota, mas sim o
ingresso e a permanência dos negros nas universidades públicas. A cota é
apenas um instrumento e uma medida emergencial enquanto buscam-se outros
caminhos. Se o Brasil, na sua genialidade racista, encontrar alternativas que não
passam pelas cotas, para não cometer injustiças contra brancos pobres — o que
é crítica sensata — ótimo! Mas, dizer simplesmente que implantar cotas é uma
injustiça, sem propor outras alternativas a curto, médio e longo prazos, é uma
maneira de fugir de uma questão vital para mais de 70 milhões de brasileiros de
ascendência africana e para o próprio futuro do Brasil. É uma maneira de reiterar
o mito da democracia racial, embora este já esteja desmistificado. (Idem, p. 127)
Para os autores que defendem as cotas raciais, todos aqueles que
condenam as políticas de ação afirmativa ou as cotas favorecendo a integração
dos afro-descendentes utilizam, de modo especulativo, argumentos que pregam o
status quo, ao silenciar as estatísticas que comprovam a exclusão social do
negro. “Querem remeter a solução do problema a um futuro longínquo,
imaginando-se,
sem
dúvida,
que
medidas
macroeconômicas
poderiam,
miraculosamente, reduzir a pobreza e a exclusão social” (MUNANGA, 2003, p. 127).
Não podemos negar que a discussão das cotas no ensino superior é um
268
dos centros polêmicos das ações afirmativas no Brasil hoje, juntamente com a
aprovação do Estatuto da Igualdade Racial. O tema é debatido nos meios de
comunicação em calorosos debates como a discussão sobre o mesmo sistema
nos cursos de instituições de ensino superior no Brasil. As controvérsias desse
debate recaem, não somente nas ações afirmativas, mas na idéia que temos que
universidade no Brasil e nos limites da inconstitucionalidade que poderiam ser
estipulados com adoção das chamadas “cotas cegas”142, inseridas de forma
aleatória, sem propósito de corrigir uma injustiça imprecisa.
Segundo os defensores do sistema, as cotas devem ter como pressuposto
uma característica flexível e temporária elas são medidas paliativas vinculadas à
estatística raciais de instituições e da sociedade como um todo. Qualquer
programa de cotas deveria ter uma revisão periódica e uma análise profunda de
seus resultados em busca da igualdade racial. Um aspecto importante dessa
defesa é que as cotas devem acompanhar a paridade estatística racial, em uma
relação entre a cota destinada à minoria e a sua relação com o contingente
populacional local. Para atender tal demanda, é necessário novamente voltar à
argumentação filosófica em torno da importância das ações afirmativas baseadas
na raça.
Dialogando com as questões de sua época, seu princípio da diferença tem
vários pontos de aproximação com as políticas de ação afirmativa, ainda que não
sejam a mesma coisa. Para Rawls, as desigualdades de nascimento, os dons
naturais e as posições menos favorecidas advindas de gênero, raça, etnia são
imerecidas e têm de ser compensadas de algum modo:
O princípio [da diferença] determina a fim de tratar as pessoas igualitariamente,
de proporcionar uma genuína igualdade de oportunidade, a sociedade deve dar
mais atenção àqueles com menos dotes inatos e aos oriundos de posições
sociais menos favoráveis. A idéia é de reparar o desvio das contingências na
direção da igualdade. (RAWLS, 2002, p. 107).
Àqueles que consideram injusta a compensação por supostamente atentar
contra a noção de mérito, Rawls questiona o quão meritórios são os dotes
naturais ou as posições desfavoráveis socialmente. Serão resquícios de
sociedades religiosas, nas quais os dons e o status social são distribuídos de
142
Tais cotas não recaem num necessário objetivo da ação afirmativa específica em uma comunidade, pois
ignoram a índole compensatória e não possuem um reflexo próximo da exatidão dos índices estatísticos da
discriminação racial (SANTOS, 2005, p. 83).
269
acordo com a casta à qual pertencemos? Conclui, pois, que esta não é uma
questão que envolve mérito:
Talvez alguns pensarão que uma pessoa com maiores dons naturais mereça
aquelas a vantagens e o caráter superior que tornou possível seu
desenvolvimento. Porque é mais digno neste sentido, merece as maiores
vantagens que puder alcançar com seus dons. Esta visão, entretanto, é
certamente incorreta. Um dos pontos recorrentes de nossos juízos analisados
até agora é que ninguém merece o seu lugar na distribuição dos dons naturais,
mais do que mereça seu ponto de partida na sociedade. Afirmar que um homem
merece o caráter superior que lhe permite esforçar-se para cultivar suas
habilidades é igualmente problemático, pois seu caráter depende largamente de
uma família privilegiada e de circunstâncias sociais, pelas quais não tem mérito
algum. Não parece aplicar-se a noção de merecimento a tais casos. Dessa
forma, o homem representativo mais privilegiado não pode dizer que o mereça e,
portanto, que tenha direito a um esquema de cooperação no qual lhe seja
permitido adquirir benefícios de modo que não contribuam ao bem-estar alheio.
(RAWLS, 1973, p. 107).
Rawls (1973) distancia-se da tradição liberal ancorada na idéia de igualdade
de oportunidade e de sua respectiva concepção de mérito, circunscrita a alguma
situações sociais. Ao rediscutir o ideal meritocrático, ressalta suas limitações e
ressignificá-lo historicamente ao considerá-lo no âmbito dos usos e fins que a
sociedade atribui às diferenças, inatas ou sociais. É sob esta perspectiva que
concebe o princípio da diferença como algo intrínseco à estrutura da sociedade.
Segundo Moehlecke (2004, p. 763) “está em jogo, com as políticas de ação
afirmativa, uma relação complexa de igualdade, que tenciona a tradição moderna
baseada nos direitos individuais”, ao propor uma redefinição da igualdade de
oportunidades liberal, ao introduzir a utilização de particularidades grupais e ao
dar uma ênfase positiva à construção de identidades raciais. No caso do Brasil,
além desses embates no campo normativo, “a utilização da raça para a definição
de políticas confronta-se com a idéia de uma nação que se imagina miscigenada
e indiferente às distinções raciais” (Idem, p. 763). A autora observa
Que no debate brasileiro atual sobre relações raciais, percebe-se que o
reconhecimento da existência de desigualdades entre grupos raciais no acesso a
bens e serviços é objeto de razoável consenso. Vários estudos, como aqueles
realizados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), demonstram o
quão profundas são as distâncias entre brancos e negros (pretos e pardos) em
quase todas as esferas da vida social. Contudo, as explicações do porquê de tal
situação e, principalmente as proposições de soluções adentram um terreno
controverso. Não serão as condições desfavoráveis da população negra, na
verdade, conseqüência da pobreza em que vivem? E, sendo assim, não seria
mais adequado adotar políticas universais em vez de políticas direcionadas a
grupos raciais específicos? Afinal, existe racismo no Brasil? Há um problema
especificamente racial no país? (Idem, p. 763-764)
270
Moehlecke (2004) frisa ainda que o desafio de encontrar soluções para
ampliar o acesso e permanência do negro nas universidades, no sentido contrário
as desigualdades raciais nas universidades atuais, inclusive outras alternativas
para além do sistema de cotas,
O sistema de ensino superior brasileiro, nos debates atuais sobre sua reforma e
expansão, tem diante de si o desafio de encontrar soluções que correspondam à
questão das desigualdades raciais no acesso às suas instituições e na
permanência nelas. Algumas ações vêm sendo experimentadas, como os
cursinhos pré-vestibulares comunitários para alunos negros e carentes,
financiados pelo Ministério da Educação ou por universidades; a oferta de bolsas
de estudo; a isenção das taxas de inscrição para o vestibular; e, inclusive, as
chamadas políticas de cotas raciais ou sociais que, apesar das controvérsias, já
são utilizadas por sete universidades públicas do país. (Idem, p. 758)
A autora continua sua argumentação afirmando que as políticas de ação
afirmativa tencionam não apenas os marcos de “tradição liberal universalista e
sua noção de igualdade e mérito, mas também nossa noção de povo mestiço
convivendo sob uma harmonia racial, idéia com a qual o Brasil tem se identificado
há anos” (Idem, p. 764). Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre foi a obra que
mais influenciou essa imagem positiva da mestiçagem brasileira, tida pelo autor
como um símbolo per se de sociedade anti-racista. Como poderiam existir
diferenças raças em um país tão densamente miscigenado? Em um momento de
transição para a modernidade, industrialização e construção da nação que foram
os anos de 1930, o passado escravista teria de ser superado em nome de um
ideal de harmonia e democracia nas relações entre os grupos étnicos.
Em geral, dentro dessa perspectiva, há uma substituição da utopia
universalista, em favor do apoio a políticas compensatórias, específicas, pontuais
e temporárias, capazes de construir o que Frei Santos143 (2003, p. 39) denomina
como uma “nova ordem inclusiva144 que faria nascer um ”Brasil novo,
materialmente diverso e, por isso, também mais justo e mais bonito”, através da
adoção de políticas inclusivas conforme citação a seguir:
O tema da inclusão está na ordem do dia. Temos agora que ter lucidez para
saber qual a melhor política inclusiva para as universidades. Precisamos buscar
um maior consenso sobre elas. Diante das estatísticas, estamos convictos que
medidas universalistas, não resolvem e não resolverão o problema. As
143
O Frei David Raimundo Santos é um ferrenho defensor das cotas raciais em todos os níveis, tendo como
suporte a Organização Não Governamental (ONG) Educafro que luta pela inclusão dos negros no acesso ao
ensino superior.
144
Entendemos que o melhor termo a ser utilizado neste caso seria inclusão de forma excludente e não
apenas inclusão como Frei David Santos (2003) afirma em seu artigo.
271
distorções gritantes exigem a adoção de medidas específicas e emergenciais
que devem ser conjugadas às medidas universalistas para que possamos
consubstanciar a igualdade desejada. (Idem, p. 39)
Respondendo as críticas anti-cotas, de que a debate racial não seria uma
característica brasileira, mas uma “externalidade” que procura difundir/imitar o
modelo americano no mundo, os viés pró-cotas afirma que no Brasil a
branquidão/europeidade é valorizada enquanto a negritude/africanidade é
estigmatizada. Portanto, "o problema do negro", portanto seria nacional e cuja
solução “passa pela sua integração social, econômica, cultural e psicológica ao
seio da nação e a sua desmarginalização como cidadão" (MOURA, 1994, p. 234).
Neste sentido,
o racismo no estilo brasileiro" difere do racismo nos EUA fundamentalmente em
seu foco: no Brasil, o preconceito contra a aparência (preconceito de marca ou
fenótipo) versus o preconceito contra origem ou descendência (preconceito de
origem ou genótipo)... Se a tônica nos anos 80 era a ênfase na similaridade, a
literatura mais recente sublinha as especificidades nacionais e até mesmo a
originalidade dentro do contexto diaspórico... o terreno prático e ideológico sobre
o qual a luta anti-racista se desdobra no Brasil, como nota Silva, é aquele de
"uma sociedade multirracial onde manifestações de 'preconceito de raça' e atos
de 'discriminação racial,' e grandes níveis de desigualdade entre negros e
brancos coexistem com uma construção da raça que rejeita a separação e
celebra a harmonia racial" (SILVA, 1998, p. 223 Apud FRENCH, 2002).
Em contraponto aos argumentos apresentados, os posicionamentos anticotas raciais procuram enfatizar as conseqüências de tornarmos a política de
cotas racial, em especial nas universidades, como uma política de Estado. Longe
de ser um bloco uníssono de pensamento, podemos identificar divergências,
inclusive àquelas próprias das formações acadêmicas de seus autores. Ainda
assim, o discurso unifica-se no que tange a negação do argumento principal que
aponta para a problemática da identificação do cidadão através da cor da pele. Os
signatários mais conhecidos desta linha de pensamento teórico são: Peter Fry,
Ivonne Maggie, Demetrio Magnoli e Ali Kamel, pois os mesmos sintetizam as
afirmações mais comuns utilizados nesta perspectiva que apresentaremos a
seguir.
Segundo
as
referências
bibliográficas
destes
autores
anti-cotas,
principalmente pelo viés antropológico, no Brasil, não haveria brancos, negros ou
índios, apenas brasileiros. O sistema de classificação racial pautado no discurso
das pessoas comuns teria um “intrincado modo de falar muito de cor sem falar de
oposição” (MAGGIE, 1996, p. 233). O racismo e a hierarquia entre as raças, no
imaginário brasileiro, seria como uma antítese do que é “ser brasileiro”, ou seja,
272
faria parte de nossa sociedade à oposição ao racismo e às diferenças raciais:
O modelo brasileiro de representar a diferença suprimindo-a, colocando-a num
passado, gera um sistema obsessiva e essencialmente anti-racista. Onde ser
racista é considerado um pecado capital que ameaça e põe em cheque o mito de
origem da sociedade brasileira e atenta contra a identidade nacional. (MAGGIE;
GONÇALVES, 1995, p. 4).
Na visão de Maggie (1996), Gonçalves (1995) e Fry (2007) os valores e o
ideal de sociedade pela ideologia da democracia racial difundidos, deveriam ser
preservados, pois teriam forte apelo no imaginário social brasileiro e poderiam
contribuir para a construção de uma sociedade menos desigual. Estes autores
opõem-se
à
afirmação
de
identidades
raciais,
que
acusam
de
uma
essencialização racial. Entendem que o negro, o branco e o índio e suas
particularidades não apenas estão, mas também devem permanecer no passado.
Ainda que entendam a democracia racial enquanto mito, essa vertente de
pensamente retoma o que considera os aspectos positivos do pensamento de
Gilberto Freyre (2004) em contraposição às ações afirmativas de caráter racial,
conforme podemos verificar no trecho a seguir:
As medidas pós-Durban, ao proporem ações afirmativas em prol da “população
negra”, rompem não só com o a-racismo e o anti-racismo tradicionais, mas
também com a forte ideologia que define o Brasil como o país da mistura, ou,
como preferia Gilberto Freyre, do hibridismo. Ações afirmativas implicam,
evidentemente, imaginar o Brasil composto não de infinitas misturas, mas de
grupos estanques: os que têm e os que não têm direito à ação afirmativa, no
caso em questão, “negros” e “brancos” [...] .(MAGGIE ; FRY, 2004, p. 68)
Para esses autores que se posicionam claramente contra a centralidade da
raça como critério de igualdade, a percepção fenotípica de auto-identificação do
povo brasileiro não possui um caráter bipolar (preto/branco), ao contrário
podemos encontrar a utilização de uma infinidade de termos.
Segundo Peter Fry, a auto-identificação múltipla da aparência das pessoas
é um traço comum dos brasileiros, que ultrapassaria qualquer possibilidade de
uma classificação estanque, e para além deste aspecto ainda haveria o mulato,
termo comum utilizado no cotidiano que já seria o mediano mais próximo entre
qualquer pretensa classificação bipolar. Para o mesmo autor, numa situação de
conflito, própria de uma sociedade racista pode aflorar certa “bipolariadade
popular”, ainda assim o comum é a “desracialização da identidade individual” em
273
situações cotidianas” (FRY, 1995, p.132).
Para Azevedo (2004, p. 217), a abordagem da igualdade racial possui o que
ela chama de espinhosa tensão interna, pois, aceitando tais argumentos, como
poderíamos atacar uma herança racista pautadas nas teorias racistas do século
XIX, difundida no inconsciente coletivo, ao mesmo tempo em que negamos a
possibilidade de existência de uma sociedade racializada? A resposta é simples,
vários autores desse campo não negam a existência de uma percepção de raça
no cotidiano, mas a apontam como uma idéia difusa, acirrada em situação de
conflito, dentre as diversas possibilidades de identidades. A questão central,
portanto seria que o Estado deve posicionar-se contrário a tentativa de
“estatização” da raça sob pena de promover a ampliação do conflito social em
torno do tema.
Portanto partindo dessa lógica, apresentar uma postura que se caracterize
como anti-racista é essencialmente ser contrária à noção de “raça”145,
principalmente de sua possível institucionalização. Na citação de Militão (2007) fica
claro que tal negação refere-se às cotas raciais e não as possibilidades de
redução das desigualdades em outros campos, através das ações afirmativas em
geral146. Ou seja, é uma reação principalmente a “racialização” oficial que poderia
ser engendrada pela institucionalização da lei de cotas:
A oposição as cotas raciais por legislação federal é dogmática por não ser a
melhor solução para o conjunto da sociedade, além dos óbices constitucionais
(art. 5.º, caput, e art. 19, III). Na condição de combatentes contra o racismo
devemos ter por nosso interesse maior a incondicional destruição da idéia de
“raça”, e não a sua consolidação institucional. Conforme a Carta Magna, o
Estado somente pode legislar tendo por objetivo a pessoa humana e suas
nuances características e diferenças inatas, excluso o termo “raças”, que não
pode ser acatado como diferença humana. A Constituição de 1988 não confere
nem admite raças como possibilidade de direito (art. 19), e quando se refere ao
racismo (arts. 3.º, 4.º e 5.º, XLII) o faz para repudiar o seu conceito e refutar a
crença em “raças” distintas. Portanto, em conformidade com a legítima
expressão constituinte recolhida do povo, atuamos contra a institucionalização de
leis de cotas, o que não implica em absoluto, a repulsa a doutrina de ações
afirmativas (idem, p. 331).
Militão (2007) critica, também, de forma direta, os argumentos comuns dos
intelectuais anti-cotas raciais sobre as possíveis conseqüências da aceitação da
bipolaridade racial através da adoção das cotas pelo Estado brasileiro. Segundo o
145
Enquanto para os teóricos pró-cotas raciais, o termo raça seria uma categoria sociológica, para os do
grupo anti-cotas ela no campo social ela seria apenas uma noção, sendo somente admitida a existência da
“raça humana”.
146
Embora um série de autores identifique automaticamente ações afirmativas e cotas raciais.
274
autor a implementação jurídica das ações afirmativas criaria a estatização da
identidade racial, por ele negada tanto pelas possíveis conseqüências de
acirramento do conflito em torno do tema, quanto por não admitir a possibilidade
da existência de outra raça para além da “raça” humana. Legislar sobre o tema
seria equivocadamente institucionalizar uma “crendice” que não encontraria
arcabouço teórico de sustentação:
Além de cotas raciais não terem sustentação na elaborada doutrina jurídica de
ações afirmativas, há também um trágico efeito que precisa ser reafirmado: a
adoção de cotas representará, sim, a estatização de “raças” como identidade e
estimulará ideais e reações racistas. A negação de algo tão evidente é como
dizer que a adição de anilina não turvará a água cristalina. O direito como
ciência, contempla na sua formulação a aplicação de um princípio universal: a
árvore produz somente frutos venenosos. Num certame qualquer, ao retirar
vagas de brancos mais pobres (menores notas) e as entregar a negros mais
privilegiados (melhores notas), que são pessoas que estudam, freqüentam e
vivem num espaço social e na mesma escola pública estarão estabelecidas
condições para o conflito racial latente. Também sob o aspecto ético-político da
negativa e repúdio à figura institucional de raça como personalidade jurídica, um
fato concreto: se somente existe a espécie humana, não há “raças humanas”.
Portanto, as leis de cotas atuariam sobre uma crendice do povo. E se é produto
de crendice, tal como extraterrestre e chupa-cabra o Estado não pode legislar
sobre crenças (idem, p.332).
Ainda que alguns autores desse viés aceitem a existência de uma
correlação estatística entre desvantagens econômicas e sociais e a cor da pele,
sendo possível, portanto, que uma parte desse contingente populacional
discriminado possa ascender socialmente frente à implementação de ações
afirmativas, praticamente verificamos o consenso em torno da possibilidade de
acirramento do racismo no país. A institucionalização das cotas é entendida como
uma espécie de novo “ovo da serpente”, identificado com uma tendência da
estatização da raça, mesmo que não existam garantias efetivas da consolidação
desse prognóstico. Essa leitura transversal pode ser observada no texto dos
autores Maio e Santos (2007) citado a seguir:
A estratégia das cotas é solução equivocada para um problema mal definido.
Análises estatísticas mostram correlações importantes entre cor e uma série de
desvantagens econômicas e sociais que persistem outras variáveis são
controladas. O que está ampla e detalhadamente comprovado é que a educação
das pessoas é o que mais explica as diferenças de renda e oportunidades de
vida. A maneira mais efetiva de reduzir as desigualdades sociais é pela
generalização da educação básica de qualidade e pela abertura de bons postos
de trabalho. Cotas raciais, mesmo se eficazmente implementadas, promoverão
somente a ascensão social de um reduzido número de pessoas não alterando os
fatores mais profundos que determinam às iniqüidades sociais. Políticas dirigidas
a grupos sociais estanque em nome de grupos sociais não eliminam o racismo e
podem até mesmo efeito contrário, ou seja, o acirramento do conflito e da
intolerância, como demonstram exemplos históricos e contemporâneos. (Idem,
275
p.290)
É a escrita pessimista, com relação ao critério de raças, de Martinho (2007)
que nos elucida de forma clara qual seria essa “serpente naciturna”, ou “pomo da
discórdia” como prefere chamar, ao analisar a implantação da Lei de Reservas de
Vagas de 2001, implantada na UERJ e UENF, pelo então governador do Estado.
O autor afirma que se o racismo é um aspecto escamoteado na sociedade
brasileira, ela passará a ser explicito e conflituoso a partir da intensificação e
vivência da experiência de cotas raciais, segundo o autor:
No dia 9 de novembro de 2001 o então governador do Estado do Rio de Janeiro,
aprovou o Decreto n.º 3.708, a chamada lei das cotas, que previa o benefício de
no mínimo 40% das vagas nos cursos de graduação da UERJ e da UENF para
as populações negras e pardas. O debate em torno da política de cotas, alterou a
unidade inicialmente constituída. A lei de cotas havia sido sancionada pelo
governo do Estado, aprovado pela ALERJ e apoiada pela Reitoria da UERJ.
Restava apenas aceitar a realidade imposta. Era um debate sem conseqüência.
O que mais me assusta nessa história toda é a crença para aqueles que acham
que o Brasil é um país racista, de que as cotas contribuirão para o enfrentamento
do preconceito. É exatamente o contrário. Na medida em que políticas públicas
começam a induzir pessoas a declarar sua cor, para fins de emprego ou acesso
à universidade, será difícil conter o racismo. Principalmente entre a população
branca e pobre. É inevitável a afirmação da raça como um valor transformará
nosso racismo. Como disse Nelson Rodrigues, o brasileiro é um narciso às
avessas e por isso cospe em sua própria imagem. Somos racistas,
preconceituosos e hipócritas, mas por enquanto de forma dissimuladas, nas
próximas décadas do século XXI, desejado por parte dos membros da lista, pelo
menos em nosso racismo, alcançaremos a honestidade. (MARTINHO, 2007, In
FRY; MAGGIE; at al., 2007. p. 181)
Podemos inferir que o trabalho de Peter Fry (1995) estaria fazendo as
pazes com o referencial teórico de Gilberto Freyre ao tratar, a questão por um
viés antropológico que enfatizaria a multiplicidade das representações sociais do
povo brasileiro a respeito de si mesmo, desta forma não haveria possibilidade de
estabelecer critérios externos para definir a raça dos indivíduos. Para Fry (1995),
“longe de se encontrar destituída de interesse, a idéia de democracia racial ainda
seria perfeitamente coerente com projetos de democracia e cidadania”
(SCHWARCZ,2006,p.290).
Seu
arcabouço
teórico
antropológico,
portanto
desautorizaria qualquer possibilidade de essencialismo ou bipolaridade, ainda que
com argumentos do campo da genética ou da cultura.
Aprofundando o tema, Maggie (2007, p.330) parte para uma estratégia de
denúncia de uma suposta “operação política e ideológica” que dividiria a
sociedade de forma bipolar, em detrimento de políticas públicas universalistas:
276
Os críticos da política de cotas raciais estão querendo alertar a sociedade
brasileira de que se desenrola uma operação política e ideológica para
transformar nossa sociedade em uma sociedade dividida “legalmente” em
brancos e negros e afirmam ser preciso dar às políticas públicas a natureza
universalista que devem ter. (Idem)
Conhecido pelo teor cáustico e direto de seus argumentos, Magnoli,
também em tom de denúncia, não pouca críticas ao considera uma ação do
Estado em parceria com diversas ONG’s no sentido de retomar a questão da
raça, no que ele classificou como “reengenharia étnica” que aparentemente
transformou uma bandeira política própria do desenvolvimento histórico
americano numa questão de ordem da agenda brasileira em detrimento da defesa
de direitos sociais universais:
O Brasil mimetiza as políticas sociais dos Estados Unidos, que são compatíveis
com a ruína dos direitos sociais universais. Desde 2003 a Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) controlada por ideólogos
fanáticos passou a funcionar como um dínamo de reengenharia étnica. Seus
dirigentes e as ONGs chapa-branca que circulam em torno da luz do poder
engajaram-se na “retificação da história do país”, dividindo a nação em brancos e
afrodescendentes. Este termo é destinado a naturalizar diferenças sociais e
culturais cristalizando-as pela restauração do conceito anacrônico de raça.
Alcunha deveria ser considerada ofensiva, pois seu pressuposto lógico é a noção
racista de que a África constitui uma matriz cultural e biológica unitária. Mas
tornou-se uma bandeira política compartilhada por intelectuais conservadores e
ONGs supostamente progressivas. (MAGNOLI, 2007 In FRY; MAGGIE, et al
(Orgs), 2007. p. 330)
Seguindo argumentação semelhante, sobre a discussão da raça não fazer
parte da tradição acadêmica ou social brasileira, Carlos Lessa (2006) enfatiza que
“o Brasil não tem cor”, lembrando que foi o determinismo racial e ambiental do
século XIX que inseriu tal pensamento no país, ou seja, desde sempre a
possibilidade de identificação de raças na sociedade brasileira deve ser entendida
como um fator externo, próprio de uma ideologia colonizadora européia de então.
Mais uma vez, também neste autor, a obra de Gilberto Freyre é revisitada como
fonte inspiradora dessa vertente de pensamento, como podemos verificar na
citação a seguir:
O Brasil não tem cor. Tem todo um mosaico de combinações possíveis. Falar de
raça, no singular ou no plural, é anti-científico, social e ideologicamente muito
perigoso. Quem no Brasil, falou de raças foi uma elite que, no século XIX,
intimidada pelo eurocentrismo assumiu como ciência o determinismo ambiental e
racial de um blacke (que explicava o êxito britânico pelo desafio do ambiente
insular) e de um Gobineau que se apoiava na pureza racial como propulsor
civilizatório e a mestiçagem da raça dominante como o vetor explicativo de sua
decadência. Tanto Blacke como Gobineau falam do Brasil mestiço do século XIX
como exemplo de uma sociedade condenada a não ser civilizada. O tema da
raça serviu para ginásticas curiosas. Houve veto a imigração chinesa; houve
abolicionistas a favor da medida não por humanismo, mais para evitar novas
277
injeções de etnia africanas e, por meio de imigrantes europeus branquear a raça
brasileira. Euclides da Cunha viu no sertanejo do semi-árido e no caboclo
amazônico raças históricas em formação com potencialidade civilizatória. Toda
esta bobagem foi sepultada por Gilberto Freyre e pelo movimento antropofágico
que exaltou no brasileiro, a mistura étnico-cultural. A pobreza pesa mais sob o
contingente de pardos e pretos brasileiros. A abolição não foi acompanhada de
reforma agrária, o plano de André Rebouças não prosperou. Entretanto, para a
atração de mão-de-obra européia o primeiro movimento de sedução de alemães
e italianos foi a concessão de terras pelo império para familiares. Grande parte
do sul foi ocupada por colonos europeus. A república velha não institui o ensino
público gratuito e de qualidade, que foi necessário, nos anos 1930, nos Estado
Novo, para proteger o trabalhador urbano. Gerações de pardos e pretos
nascerão na pobreza e nela permanecerão por uma observação simples: quem
nasce pobre tem mais alta probabilidade de vir a ser pobre. Não é o racismo que
explica essa situação. Mestiços foram dignitários do Império. O mulato barão de
Cotegipe foi chefe de gabinete de D. Pedro II, provavelmente possuía escravos.
(LESSA,2006,s/p.)
Essa “externalidade” do discurso sobre raça na atualidade, também é
apontada por Azevedo (2004), que analisa o apoio de fundações dos Estados
Unidos para pesquisas sobre Educação Superior nos países do chamado terceiro
mundo, com base nas conclusões de Bourdieu e Wacquant (2002) sobre “as
artimanhas da razão imperialista”, que estaria difundindo o modelo de
hipodescendência “segundo o qual os filhos de uma “união mista” são
automaticamente situados na casta inferior dos negros”, este modelo resquício da
tradição legal discriminatória do sul estadunidense, para ser apontado como um
modelo democratizante e progressista. Desta feita, tanto os pardos, segundo a
classificação do IBGE, quando as diversas autoclassificações possíveis e
utilizadas frequentemente pela população brasileira se resumiram ao binômio
(branco-negro), quando não indígena ou amarelo.
Retomando o trabalho de Peter Fry (2007), no que tange especificamente
sobre a questão das cotas raciais como critério de acesso à universidade, o autor
aprofunda
seu
argumento
anterior
ressaltando
a
impossibilidade
de
enquadramento dos candidatos ao vestibular em apenas duas categorias raciais.
Sua crítica pauta-se principalmente no fato que mesmo que haja identificação
racial no senso comum cotidiano, tal classificação não poderia ser imposta pelo
Estado. Segundo o autor:
Não é a igualdade racial que está sendo transformada em lei! Aliás, é quase
inconcebível por meio de uma lei. As leis propostas são para dirimir as
desigualdades por meio de subcotas raciais. Cotas raciais significam que os
candidatos terão que se definir ou como negros ou como brancos. É isso que cria
polêmica do meu ponto de vista, porque obrigará encaixarem em duas categorias
raciais apenas. Esse ritual obrigatório terá um efeito pedagógico que o Brasil é
um país de duas raças. E as profecias têm a tendência por si sós. Sobretudo
quando implementadas e fiscalizadas pelos Estados Nacionais. Ninguém está
sugerindo não pode se identificar com raças (se quiserem) na sua vida particular.
Estamos preocupados com a interferência do Estado nesse processo. É como se
278
os defensores das cotas desconhecem o país. É verdade que há preconceito
racial em toda parte, inclusive nas escolas. Mais quem olha para os alunos de
uma escola qualquer de todas as aparências concebíveis, estudando e brincando
junto, reconheceria a violência embutida num ato de dividir os alunos em negros
e brancos por quaisquer finalidade (idem, p. 336).
Demétrio Magnoli (2005, p.120) torna o debate mais acirrado negando
veementemente a possibilidade de existência de raças, para o autor tal discurso
no Brasil desde sempre partiu do Estado e não da sociedade, portanto, seu
argumento seria contrário inclusive à possibilidade de haver certa “racialidade”
difusa no cotidiano identificada nas representações sociais dos indivíduos sobre
sua auto-classificação racial, conforme os argumentos de Peter Fry (2007) e
Militão (2007). Segundo Magnoli,
As raças humanas são invenções culturais do poder político. O Império fabricou
os pardos. O Estado entrega-se agora a fabricação de um país de brancos e
negros, isentos de meio-tons. Invertem-se os sinais de valor à custa atualização
legitimação e oficialização do artigo de fé do racismo, que é a classificação racial
dos cidadãos. (MAGNOLI,. In: FRY; MAGGIE, 2007, p. 120)
Magnoli (2009), aprofundando tais afirmativas, lançou recentemente o livro
uma gota de sangue, procurando demonstrar que o conceito de raça vem sendo
construído através da história e da geografia, em várias culturas, com objetivo de
dominação, sendo consolidado no século XIX. Em especial critica o conceito de
multiculturalismo como uma imposição do imperialismo americano. Sua crítica
mais mordaz é contra as estatísticas que embasam os argumentos pró-cotas, que
para o autor dividiriam o povo brasileiro e utilizariam para montar médias de
exclusão do negro do ensino superior a contabilidade geral de pretos e pardos,
pessoas que nem se sabe se terminaram o ensino médio e/ou tem interesse de
prestar o vestibular.
Em resposta a implementação de cotas nos Estados Unidos e sua
freqüente comparação com a sociedade brasileira, Martinho (2003) pondera que
ainda sendo que contrário às políticas de ação afirmativa, em virtude da
especificidade americana que criou um fosso de tal maneira profundo na relação
entre brancos com afro-descendentes, naquele país talvez “a política de cotas se
justifique”. Diferentemente do Brasil que se caracterizou por uma formação
miscigenada, conforme palavras do autor na citação abaixo:
É isso que está se fazendo hoje com a política de cotas. Se não vejamos: nos
279
séculos de tráfico escravista para as costas brasileiras, aportaram por aqui cerca
de três milhões e meio de cativos, enquanto que nos Estados Unidos, na mesma
época, desembarcaram apenas quatrocentos mil. O censo de 1872, o mais
próximo da abolição, aponta para a existência de um milhão e duzentos mil
escravos no Brasil, ao passo que, abolida a escravatura nos Estados Unidos,
havia cerca de quatro milhões de escravos. No mesmo recenseamento de 1872
podemos perceber que metade de nossa população era “de cor”. Nos Estados
147
Esta evidente
Unidos, “de cor” eram apenas 6% da população livre.
discrepância mostra que as coisas, aqui no Brasil, saíram fora do combinado. O
número reduzido de mulheres brancas que para cá se transferiram impôs, ao
português colonizador, um relacionamento de proximidade com as mulheres
escravas inexistente nas colônias inglesas. Esta mistura, talvez inesperada,
transformou o Brasil em um país miscigenado. Além disso, o fato de ter havido
por aqui uma mobilidade social bem maior que nas colônias inglesas, fez com
que a legitimidade de nossa escravidão não se ancorasse no racismo. Na
primeira metade do século XVIII, na região de Minas Gerais, 1/4 dos proprietários
de escravos eram negros libertos. No século XIX, dependendo da região, os “não
brancos” podiam corresponder a 1/3 ou até mesmo a metade dos proprietários
de escravos. A presença de negros entre os proprietários escravistas é também
narrada pela literatura. Este é o caso, por exemplo, do personagem Prudência,
de Machado de Assis, um liberto que, diante de uma população complacente,
surrou seu escravo em pleno passeio público.148 Se é verdade, portanto, o que
disse Joaquim Nabuco, para quem “a escravidão é má e obriga o senhor a sê-lo,
a escravidão brasileira foi má “para cima” e “para baixo”. “Para baixo por que não
escolhia a cor do escravo. Nos primeiros anos de colonização a população nativa
submeteu-se ao jugo do trabalho compulsório com a mesma violência com que,
anos depois, os africanos foram tratados. No século XIX, campônios europeus,
expulsos de um continente que destruía plantações e construía estradas de ferro
e fábricas, foram submetidos a trabalhos forçados e à violência escravocrata no
Brasil. O sonho do Eldorado não passou, para a maioria dos imigrantes, de
efêmera ilusão. (Idem, pp. 30-31)
Sobre argumentos de que nos Estados Unidos ocorreu realmente a
ascensão de afro-descendentes a posto de mando, Martinho (2003) lembra que tal
medida não reduziu outras aspectos racistas presentes na sociedade,
reafirmando a impossibilidade das cotas raciais responderem ao problema do fim
do racismo, conforme o trecho a seguir:
Muitos afirmam que a existência, nos Estados Unidos, de afro-descendentes em
postos-chave no comando do Estado, configura uma prova evidente da
legitimidade das políticas de cotas. No entanto, é preciso lembrar que naquela
poderosa nação ao norte da América, a grande maioria da população carcerária
é composta de homens negros, assim como o são também a maior parte dos
indivíduos residentes na periferia das grandes cidades. Estes dados evidenciam
que não bastam políticas afirmativas ou de cotas raciais para a ascensão social
dos chamados excluídos. (Idem, p. 30-31)
Ainda que o aprofundamento acadêmico do debate das cotas seja recente
e incentivado por financiamento externo, segundo Martinho (2003) este tem como
marco a III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, no ano de 2001, na
147
GOIS, José Roberto Pinto de. Cotas Raciais e políticas Afirmativas: a peleja entre a profecia do padre
Antônio Vieira e a teimosia de dois engraxates. In: Polêmica. Revista Eletrônica da UERJ.
148
Citado por José Roberto Pinto de Góis. Cotas raciais... Op. cit.
280
África do Sul, quando a delegação oficial brasileira, nomeada pelo então
presidente Fernando Henrique Cardoso, encaminhou uma proposta favorável à
adoção de “ações afirmativas” em favor da população afro-descendente, “No curto
espaço de um ano, entretanto, a “questão das cotas” ganhou contornos e
importância inusitados”.
Como diria o historiador inglês Eric Hobsbawn (1982, p. 82) “está inventada
uma nova tradição” e a mudança foi drástica, pois, rompe com a matriz
universalista que permeou as lutas históricas pela democratização da sociedade
brasileira, herdeira do ideal da democracia oriundo da Revolução Francesa que
“desconsidera a idéia de ‘raça’ como elemento para a distinção entre os cidadãos
deste país”, em troca da adoção de “um modelo de liberalismo da democracia
americana (MAGGIE, 2003)”. Segundo Azevedo (2004, p. 232) o grave resultante
dessa nova conjuntura política foi uma nova interpretação sobre a quem é de
esquerda e direita no país, pois
Nesse debate, a questão assume uma conotação divisora entre esquerda e
direita. É comum que quem defende a cota racial se julgue de esquerda e diga
que os outros são de direita. Quem ousa se colocar contra a cota racial, defendese como pode para afastar de si o jargão de direita e pior ainda, o de racista.
(Idem)
Ali Kamel (2006) polemiza ainda mais o debate ao afirmar que a sociedade
brasileira não é constitutivamente racista, sendo, portanto, o racismo um traço
que apesar de existir não é predominante na cultura nacional. O autor critica,
portanto, as cotas e o Estatuto da Igualdade Racial como a quebra de uma longa
tradição de convivência em favor do estabelecimento, inclusive oficial, de
categorias raciais estanques e beligerantes, que colocariam os negros e brancos
como opostos. O autor elenca a pobreza e a concentração de renda como
principal chaga de nossa sociedade e não o racismo. Segundo ele, "Negros e
pardos são maioria entre os pobres porque o nosso modelo econômico foi sempre
concentrador de renda: quem foi pobre (e os escravos, por definição, não tinham
posses) esteve fadado a continuar pobre (idem)".
Para além de tais aspectos, Azevedo (2004) acredita que o debate da
sociedade civil em torno das cotas tem (in)visibilizado a discussão de outras
propostas de reformas econômicas e sociais tais como a emergência da reforma
agrária, “cujo modelo poderia inspirar soluções para o problema da população
281
sem teto das cidades brasileiras”, acabando por destacar tanto midiática, quanto
teoricamente o debate contra ou a favor das ações afirmativas como “a única (e
inevitável) opção política aberta àqueles que se preocupam com o problema do
racismo institucional e da miséria de grande parte da população negra brasileira”.
E para aqueles que ingenuamente enveredam pela defesa da cota racial como
uma política temporária, a mesma autora alerta que “evidentemente, não se
convoca oficialmente a população para ela definir-se em termos de raça
negra/branca, em termos de usufruto de direitos para um belo dia decretar a
todos:” esqueçam a raça, ela não passa de uma invenção! ” (idem, 2004, p.235).
Após a apresentação do viés anti e pró-cotas dentro da abordagem racial,
em que analisamos e interpretamos as principais produções sobre as cotas
raciais, entendemos que ficou claro que o conjunto dos estudos que definimos de
perspectiva da igualdade racial é a mais sedimentada em termos de construção
do debate e suas oposições, se tornando quase um paradigma de análise sobre
as cotas nas universidades públicas. Melhor dizendo, impossível abordar este
tema ignorando o expressivo contingente da produção desta perspectiva teórica.
Neste contexto o que nossa investigação revelou com relação à experiência da
UERJ não é diferente. A produção que podemos considerar “da casa”, sobretudo
a do Programa de Política da COR (PPCOR) do Laboratório de Políticas Públicas
(LPP) da UERJ, através da sua coleção Políticas da Cor, temáticos organizados
pelos autores Brandão (2007);
Petrucelli (2007); Daflon, Oliveira e Júnior (2007);
Paixão (2006), Miranda, Aguiar e Pierrô (2006); Bernadino e Galdino (2004); Oliveira
(2003); Santos e Lobato (2003) e Paixão (2003), evidencia a inegável influência da
defesa da igualdade racial, enquanto perspectiva teórica capaz de fundamentar a
defesa crítica do mito a democracia racial de Gilberto Freyre.
Também em alguns documentos da sub-reitoria de Graduação (SR-1) da
UERJ, aparece com menos nitidez do que no Programa Políticas da Cor
(PPCOR), uma consensualidade com relação a centralidade desta perspectiva.
Não por acaso, não são poucos os documentos que procuram gerenciar/amenizar
a desigualdade racial, sobretudo, nos primórdios da implementação das cotas,
quando eram as cotas raciais as principais ações afirmativas da UERJ.
Se por um lado existem dados empíricos que podem ser comprovados
através de livros e demais publicações. Também não é incorreto afirmar que esta
282
corrente de pensamento, de forte inspiração antropológica, tem guiado grupos de
militantes estudantis, dentre eles se destaca, na UERJ, o DENEGRIR (corrente
não majoritária), que fundam a sua prática na constatação que consideram
absoluta de que a desigualdade no Brasil é acima de tudo racial.
Revelando o mesmo grau de influência desta perspectiva as questões
apresentadas nas audiências públicas que colocam como ponto de pauta a
questão da cotas, essa perspectiva tem aparecido mais frequentemente.
Participante ativo das audiências e um dos expoentes da defesa das cotas raciais,
Frei David Santos, se destaca neste cenário como um dos principais divulgadores
da perspectiva em tela, sendo a mesma a que mais fortemente permeia o material
divulgado pelo religioso, inclusive na publicação da SR-1 da UERJ denominada
Caderno de Graduação, que abre espaço para que o mesmo faça a defesa da
igualdade racial, através da ênfase que dá a desvantagens dos negros na
sociedade brasileira, quando trata de políticas de ação afirmativa para
permanência dos estudantes já beneficiados pelas cotas. Segundo o frei,
Não podemos ficar acomodados porque as cotas existem. Já dão os seus frutos.
Que isto basta e que duas leis sozinhas vão resolver. Cotas exigem um
responsável projeto de permanência. Estes alunos precisam de um sério e justo
programa, garantindo que não sejam os primeiros a abandonar a Universidade
por falta de livros, passagem, refeições, etc. Por trás da implementação de uma
lei de cotas existe um país cheio de distorções e injustiças históricas,
principalmente no acesso à educação. No caso dos negros, em especial, são
mais três séculos e meio de uma exclusão oficial e quase cento e quinze anos de
uma discriminação velada, contudo eficiente (Idem, p. 40).
O fato da primazia da defesa da perspectiva da igualdade racial no interior
da UERJ ser facilmente comprovado não significa que houve um debate sobre as
concepções teóricas das abordagens sobre o tema para uma conseqüente opção.
Ao contrário, parece haver uma banalização, muitas vezes atribuídas a paixões
ou escolhas individuais. Conforme mencionou Gentili: “O debate sobre cotas e,
num sentido mais geral, sobre as estratégias de democratização do acesso ao
ensino superior, detona as mais diversas e encontradas paixões” (2005,p.6). O
maior destaque deste viés acaba por camuflar a essência da batalha de idéias
que permeia a própria construção do conhecimento. Aceitar que este debate será
sempre inconcluso é a negação dos campos teóricos em disputa dentro do seu
próprio lócus privilegiado que deveria ser a Universidade. Ou seja, legitimar o
senso comum dentro de um local que melhor condição possui para ultrapassá-lo
283
(idem).
Por fim, é importante situar que nesta perspectiva se confrontam uma
ancoragem tradicionalmente do lócus da antropologia com perspectivas de
sociólogos, historiadores e juristas. Por isso reduzi-la ao senso-comum é quase
como negar o confronto de saberes específicos. Outro risco de tal redução
também é ignorar que instituições como a Fundação Ford (difusora da defesa das
cotas raciais), não são neutras e que possuem projetos relacionados à defesa de
questões diretamente vinculados aos projetos hegemônicos em disputa, conforme
já nos elucidou Bourdieu e Wacquant (2002).
Segundo Bourdieu e Wacquant (idem), existe uma “neutralização” da
circulação internacional dos textos, descolando-os das condições sociais e
históricas que os engendram, principalmente através da atuação de fundações
americanas de difusão cultural como a Ford e a Rockffeler. Os autores citam, por
exemplo, como o debate da raça e da identidade estão permeados de
proposições etnocêntricas que são transferidos de forma direta como se fossem
comuns as realidades americana e brasileira, elevando a “história particular do
Movimento em favor dos Direitos Civis como padrão universal da luta dos grupos
de cor oprimidos” (idem,p.5).
Os autores identificam também o ramo editorial dos EUA como
impulsionador de tais debates pelo viés estadounidense, no sentido de
impulsionar a venda de seus títulos e influenciar militantes e/ou acadêmicos de
outros países, e no caso especial do Brasil, a adotar táticas do movimento afroamericano de defesa dos direitos civis denunciando a categoria pardo, quando
nos próprios Estados Unidos ocorre a mobilização social em torno a aceitação da
categoria mestiço para ampliar a classificação racial bipolar. “É assim que certas
decisões de pura comercialização editorial orientam a pesquisa e o ensino
universitários no sentido da homogeneização (2002,pp.4-5) ”, (in)visibilizando
debates que levam em consideração as condições históricas e determinações
específicas da sociedade brasileira no que tange a questão.
Vemos assim que apesar da extensa produção desta perspectiva a mesma
ainda é pouco discutida do ponto de vista teórico, sendo resumida aos prós e
contras que engendra. Desta forma, esse é um aporte que permanece sendo
necessário ao debate.
284
3.1.3 A Abordagem da Perspectiva Luta de Classes
O objetivo central desta seção é fazer uma reflexão crítica sobre a literatura
que relacione a questão da luta de classes, e segmentos de classes, e a análise
da questão das cotas na universidade, destacando como o recorte dessa
abordagem pode representar uma ruptura com o senso comum que caracteriza o
debate, por ser teoricamente mais consistente do que as produções construídas
e apresentadas até então nesta tese.
Ainda que esta proposta tenha se mostrado interessante, sua realização
trouxe algumas dificuldades de levantamento, em virtude do conjunto dos estudos
que compõe o que definimos como abordagem crítica ou perspectiva da luta de
classes seja a mais recente e a de menor expressão numérica em termos de
produção.
É importante ressaltar que entendemos que a análise das cotas, tanto na
abordagem legalista quanto na da abordagem da igualdade racial, principalmente
no viés pró-cotas, ao apresentar uma série exaustiva de dados para comprovar a
sub-representação do negro da universidade, aparentemente
confundem os
dados em si, como a própria questão a ser estudada. Como se os dados sozinhos
fossem capazes de explicar todos os aspectos próprios deste fenômeno social,
sem a realização de uma análise das causas e razões econômicas, históricas e
políticas que engendraram os caminhos por que perpassam o debate na
atualidade.
As autoras Elaine Behring e Ivonette Boschetti (2008) fazem alguns
apontamentos interessantes sobre a despolitização do debate da política social,
que nos indicam os porquês inerentes a superficialidade de tais abordagens, que
transferem o debate em torno das cotas para uma dimensão técnica e
instrumental. Ou seja, se o negro encontra-se sub-representado em X% na
universidade, com relação a sua representação populacional de acordo com os
dados do IBGE, então a solução seria a implementação de cotas que garantisse
sua representação neste espaço. Tal procedimento acaba “esvaziando [o debate]
das tensões políticas e societárias que marcam a formulação e a cobertura das
políticas sociais (idem, p.26)”, que segundo nosso entendimento, encontram-se no
285
cerne da questão.
Entendemos que tal perspectiva de entendimento do debate remontaria a
perspectiva funcionalista de abordagem dos fatos sociais centrada apenas nos
dados, cujo precursor foi Émile Durkheim (1987), no século XIX. Nesta linha,
cabe à pesquisa social, portanto, estudar a gênese e o funcionamento das
instituições sociais, apropriando-se da sua realidade objetiva por meio da
observação, da descrição, da comparação, fugindo do movimento que vai das
idéias para as coisas(...) As características de constância e regularidade dos
fatos sociais são sinais de sua objetividade [...] (BEHRING; BOSCHETTI, 2008,
pp.26-28).
Seguindo esse pensamento a complexidade da sociedade na divisão social
do trabalho atual pode ser entendida como decorrente de funções diferenciadas
do “corpo social” que no seu conjunto funcionaria em termos de “solidariedade
orgânica149”, ou seja, buscando o funcionamento da mesma através da “coesão
social”. Portanto, se existe um fato social que desarmoniza essa coesão social,
ela seria considera uma “anomia”, entendida como “uma condição mórbida e
patológica geral da sociedade, marcada pela desagregação e pelo desequilíbrio
social...” (idem, p.30).
Segundo Behringe e Boschetti (2008) tal abordagem funcionalista na
atualidade foi recuperada por autores que remontam ao estudo de uma “nova
questão social”, do “capitalismo desorganizado”, como se estivéssemos num
contexto de colapso de instituições sociais que regulariam as relações sociais que
atuavam de forma harmônica anteriormente (idem, p.30). Dito isso, poder-se-ia lidar
com as questões decorrentes de tal desorganização através do desenvolvimento
de ações e/ou instituições voltadas para reorganizar a coesão social, portanto, “a
visão de fatos sociais como coisas cuja natureza não se modifica pela vontade,
justifica, ao fim e ao cabo, a ordem burguesa, ao naturalizar sua dinâmica” (idem,
p.31).
Se pensarmos na desigualdade racial em termos de “anomia” social,
caberia, portanto, a aceitação dos exaustivos dados estatísticos que demonstram
que o negro encontra-se sub-representado nas universidades, ou em qualquer
outro espaço de poder econômico e político, como sendo uma apresentação de
todos os aspectos possíveis do fato social, de forma objetiva e (des)ideologizada.
149
Essa categoria central no pensamento de Durkheim revela aspectos relacionados às ciências naturais, em
especial à biologia, comparando a sociedade ao funcionamento do corpo humano.
286
Assim como no corpo humano, tal questão que danificaria o funcionamento coeso
da sociedade deveria ser corrigida “cirurgicamente”, ou seja, pontualmente. Desta
forma a implementação de ações afirmativas seria capaz de acertar tal
“anormalidade”, visto que numa sociedade “coesa”, neste caso sem a existência
do racismo enquanto fato social, todos os grupamentos sociais deveriam estar
representados nos diversos espaços sociais150.
Por outro lado, os representantes destas mesmas abordagens, no viés
anti-cotas representam um outro extremo do debate, pautando sua argumentação
num viés idealista, que pensa a sociedade “como resultado do pensamento,
desconsiderando as condições e determinações objetivas” (BEHRING; BOSCHETTI,
2008, p. 32).
Nesta perspectiva, inspirada no trabalho de Max Weber (2001), os valores
orientariam a escolha e o enfoque da pesquisa social. Entretanto, ainda que
partindo da idéia para a investigação empírica, nesta linha também existe uma
preocupação com a busca da objetividade, através da construção metodológica,
ou seja,
[...] se os valores orientam a eleição das questões, Weber postula a necessidade
de neutralidade axiológica quando do encaminhamento das respostas: ela deve
ser neutra já que a pesquisa deve caminhar por regras objetivas e universais [...]
Dessa remissa decorre o imperativo categórico da separação rigorosa entre fatos
e valores, presente também em Weber, que afirmava que a interferência dos
valores impede a compreensão integral dos fatos e que os dados não podem ser
pedestais para julgamento de valor (BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p. 34).
A solução complexa de Weber para tal questão, que rompe inclusive com o
positivismo de Durkheim, pois, considera os fenômenos sociais como históricos, e
não como dados que se explicam por si só, foi desenvolver a metodologia do “tipo
ideal”, “cujo lugar no processo de conhecimento é exclusivamente heurístico, mas
constitui o significado do fenômeno cultural para o sujeito da pesquisa” (idem, p.
35). Nesta perspectiva a pesquisa parte da idéia que se tem do fenômeno, e partir
dela verifica as diferenciações no campo empírico, ou seja, a idéia acaba se
sobrepondo ao próprio fenômeno. Para Tragtemberg, no tenso período da luta de
classe do fim do século XIX e início do XX, o trabalho de Weber veio se “opor a
descoberta marxiana de um fator econômico como determinante do social,
150
A de se ressaltar que a própria organização do capitalismo no Brasil o delegou primeiramente para esfera
do trabalho, e depois, para fora dela com a vinda dos imigrantes para assumir os postos de trabalho.
Portanto, o negro nesta organização social não deveria estar representado efetivamente em nenhum espaço
de poder econômico ou político, ao contrário, tenderia a desaparecer por intermédio do processo de
mestiçagem e branqueamento, discussões muito em voga no início do século.
287
[indicando] outros fatores, principalmente o ambiente cultural, como o que
imprime sentido à ação humana”
151
(TRAGTEMBERG, 1980. Apud BEHRING;
BOSCHETTI, 2008 p.38).
Voltando a questão das abordagens legalista e racial, no viés anti-cotas,
podemos inferir que em ambas percebemos a influência do idealismo, visto que
existe uma negação das condições objetivas do negro na sociedade, em favor da
defesa de uma idéia que não se sustenta no campo investigativo. A “igualdade
perante a lei” e a “democracia racial” são valores, “tipos ideais” segundo os quais
se defende toda uma argumentação, ainda que esteja claro frente à quantidade
de dados empíricos que estes não se sustentam na realidade social. Em torno de
tais idéias refutam a instituição de cotas raciais para o acesso à universidade, e
solicitam a intervenção do Estado na melhoria do ensino básico para garantir as
condições de igualdade. Portanto, tal perspectiva pleiteia a reforma para que o
real chegue ao ideal, e não a transformação societária.
Entendemos, portanto, que estes são exemplos de análises unilaterais, que
não aprofundam ou analisam a questão das cotas incluindo o fenômeno social no
complexo e contraditório “processo de produção e reprodução... e inseridas na
totalidade concreta: a sociedade burguesa” (BEHRING; BOSCHETTI, 2008,p. 34). É
importante registrar que a totalidade compreenderia não o todo, mas “a realidade
nas suas [...] complexas determinações, e revela, sob a superfície dos
fenômenos, suas conexões internas, necessárias a suas apreensões” (idem, p.36).
Tal linha de pensamento de viés marxista, que chamamos nesta tese de
abordagem da perspectiva da luta de classes, possui uma análise mais rica de
determinações, não se deixando levar por superficialidades ou soluções
imediatas, procurando encontrar a “essência” do fenômeno (MARX, 1982, Apud
BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p.39), ou seja,
o método, na perspectiva marxiana, não se confunde com técnicas ou regras
intelectivas com as que analisamos nos itens anteriores: é uma relação entre
sujeito e objeto que permite ao sujeito aproximar-se e apropriar-se das
características do objetivo. Nesta perspectiva, o conhecimento não é absoluto,
mas é possível apreender as múltiplas determinações dos processos sociais
historicamente situados, porque o ser social se objetiva – a sociabilidade é
objetivação. Contudo, a sociabilidade burguesa se objetiva de forma fetichizada
[...] Buscamos captar o seu movimento essencial na sociedade burguesa, desde
suas origens até os dias de hoje [...] Assim, descobrir a essência dos fenômenos,
151
Segundo este autor o capitalismo moderno não ocorreria sem a Reforma Protestante, por
exemplo.
288
na perspectiva crítico-dialética, pressupõe situa-los na realidade social sob o
ponto de vista da totalidade concreta que, antes de tudo, significa que cada
fenômeno pode ser apreendido tudo, significa que cada fenômeno pode ser
apreendido como um momento da totalidade (BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p.
39-40).
Tal abordagem crítica seria a antítese do empirismo durkheimiano, pois,
para ele o acúmulo de dados sobre o fenômeno não significaria conhecer o
mesmo. Os fatos, nesta abordagem, devem ser entendidos relacionados ao todo
dialético, e não como isolados. Não se busca exaustivamente coletar informações
sobre o fenômeno152, e sim a partir delas compreender as suas múltiplas
determinações estruturais. Ou seja, o método consiste em ir do abstrato ao
concreto, sendo esta “a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do
concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado” (MARX, 1982, p.14 In idem, p. 42).
Neste ponto, ainda que os dados empíricos sejam retirados da realidade,
estes não podem ser entendidos como o concreto, visto que enquanto objeto
ainda não analisado pelo método dialético, ele só apresenta a aparência do
fenômeno e não suas múltiplas determinações estruturais. Desta feita, a
abordagem crítica, rompe também com o idealismo weberiano, visto que o
abstrato de que a dialética parte é o próprio fenômeno social e não uma idéia do
mesmo.
Na perspectiva crítica, portanto, o estudo das cotas para negros na
universidade, deve considerar: as múltiplas causalidades, as conexões internas, a
historicidade da questão, as posições em confronto das classes sociais, o papel
do Estado relacionando tais questões e às condições de produção e reprodução
do capital, conforme veremos nas análises dos autores que apresentaremos
nesta seção.
Por fim, a abordagem da luta de classes não é neutra, ela articula o método
de análise, ao elemento orientador da ação para transformação societária. “Tratase de um patamar de observação radicalmente crítico, e que não reconhece no
mundo do capital nenhuma possibilidade de conjugação positiva entre
acumulação e o princípio da igualdade” (idem, p.46), sendo, portanto uma
abordagem a ser mais invisibilizada dentro do debate, com relação as abordagens
mais utilitaristas/pragmáticas ou idealistas, pois, exporia o interesses do capital,
152
Podemos citar como exemplos as enumeras estatísticas realizadas sobre o negro para comprovar sua
sub-representação na universidade e em outros espaços.
289
que se encontra fetichizado em meio as relações sociais.
Não é mera coincidência que tal abordagem crítica não encontra ainda uma
maior expressão dentro desse debate teórico em torno das cotas, pois, tal fato
tem relação com o aumento de produções acadêmicas pós-modernas153 que
defendem que atualmente nos encontramos numa sociedade pós-industrial,
surgida depois da quebra do padrão de acumulação fordista. Para esta vertente
de pensamento, este marco teria encerrado, se é que um dia houve, a
possibilidade de existirem paradigmas de análise da totalidade social. Portanto,
para
intelectuais
pós-modernos
não
seria
possível
mais
falar
na
contemporaneidade da existência da luta de classes ou mesmo classes sociais,
visto que o traço fundamental da sociedade pós-moderna seria a sua própria
fragmentação
social,
inviabilizando
qualquer
esquema
de
interpretação
maximalista, que seria substituída pela construção crítica de discursos sobre
temáticas minimizadas.
Para os pós-modernos, portanto, a teoria marxiana foi superada pela
história, o marxismo teria perdido sua base de sustentação teórica. Harvey (2007)
aponta os trabalhos de Foucault e Lyotard154 como principais representantes
dessa
corrente,
por
desenvolverem
um
pensamento
“condenando
as
metanarrativas (amplos esquemas interpretativos como os produzidos por Marx
ou Freud) como “totalizantes”, eles insistem na pluralidade de formações de
“poder-discurso” [Foucault] ou de “jogos de linguagem [Lyotard] (idem, 49-50).
Anderson (1999) consegue demonstrar nexos entre as posições pósmodernas, apesar de sua aparente fragmentação. Dentre eles destaca que o pósmodernismo acaba assumindo uma postura de direita, pois, apresenta certa
resignação frente à impossibilidade de superação da ordem capitalista, isto é, de
afirmação da ordem capitalista e sua inexorável supremacia, ainda que identifique
suas contradições. Entendemos, então, que este pensamento acabaria sendo
funcional ao capital, pois, não questionaria suas bases. Segundo esse autor:
Para Lyotard, os próprios parâmetros da nova condição foram criados pelo
descrédito do socialismo como última narrativa grandiosa – versão última de uma
emancipação que não fazia mais sentido. Habermas, ainda numa posição de
153
Principalmente após a derrocada do socialismo real, pós derrubada do muro de Berlim, e a perplexidade
de tais autores frente a esta conjuntura.
154
Podemos acrescentar o trabalho de Habermas que segue linha semelhante, apesar de ainda realizar
diferenciações entre o pensamento progressista e conservador.
290
esquerda, resistindo a um compromisso com o pós-moderno, mesmo assim
atribuiu a idéia à direita, formulando-a como uma representação do
neoconservadorismo. Comum a todos era a subscrição dos princípios do que
Lyotard – outrora o mais radical – chamou de democracia liberal como o
horizonte insuperável da época. Não podia haver nada mais que o capitalismo. O
pós-moderno foi uma sentença contra as ilusões alternativas. (idem, pp. 53-54)
Diante da impossibilidade de combate e superação a um capitalismo
incontestavelmente “vitorioso” e de uma sociedade fragmentada que impossibilita
saídas alternativas totalizantes, o “que fazer”? A resposta nos parece ser um
pragmatismo frente a defesa de agendas igualmente fragmentárias, construindo
um “cada grupo por si”. Harvey percebeu claramente esse movimento:
Mas se, como insistem os pós-modernistas, não podemos aspirar a nenhuma
representação unificada do mundo, nem retratá-lo com uma totalidade cheia de
conexões e diferenciações, em vez de fragmentos em perpétua mudança, como
poderíamos aspirar a agir coerentemente diante do mundo? A resposta pósmoderna simples é de que, como a representação e a ação coerentes são
repressivas ou ilusórias (e, portanto, fadadas a ser autodissolventes e
autoderrotantes), sequer deveríamos tentar nos engajar em algum projeto global.
O pragmatismo [...] se torna então a única filosofia da ação possível (idem, 2007,
p.55).
Mas este brilhante marxista vai mais além, pois, identifica o pósmodernismo como um “produto ideológico do próprio capitalismo” (HARVEY, 2007. p.
107), exacerbando a alienação, produto do próprio desenvolvimento dos das
relações de produção em sua fase de acumulação “flexível”, dessa forma o pósmodernismo não seria uma ruptura com o moderno, nem algo novo, mas uma
forma ideológica de percepção da realidade, cujo fetiche obscurece as relações
socais entre as classes. Entende, portanto, que o referencial marxiano é
fundamental para desvendar tais contradições do atual. (HARVEY, 1993. p. 307).
Sobre esse tema Carcanholo e Baruco (2008) afirmam:
Nesse sentido específico... o pós-modernismo não representaria nenhuma
novidade. A pós-modernidade não é uma nova era, uma nova sociedade (pósindustrial e pós-classista). A forma histórica, sobre a qual o pós-modernismo
constrói as suas fundamentações, é produto do próprio capitalismo, em
determinadas conjunturas histórico-sociais. Isso nos permite retirar mais duas
conclusões a respeito do pensamento pós-moderno em sua relação com o
capitalismo... a defesa do pós-modernismo como uma nova era, para além do
capitalismo, confunde uma determinada forma histórica com o seu conteúdo
(idem, p.9 ).
É importante ressaltar que a acumulação flexível só foi possível pela
própria lógica do capital que tende a sua auto-valorização que opera uma
291
verdadeira transformação tecnológica e social155, modificando a forma de se
produzir e as relações de produção. Portanto não seria o surgimento de uma
sociedade que teria acabado com a divisão de classes sociais, mas a própria
condição
subsumida
dos
trabalhadores
(MARX,1971),
pressionados
pelo
desemprego estrutural que possibilita que os empresários possam definir normas
de produção que ampliem a exploração dos trabalhadores em termos relativos e
absolutos para níveis impensáveis até então. Deste modo, seria a hegemonia do
capital financeiro, fetiche por excelência, que tornaria as “relações sociais entre o
capital e o trabalho praticamente invisíveis” (IAMAMOTO, 2007, p. 21).
Para Carcanholo e Baruco, (2008) a explicação para as complexas relações
sociais na atualidade reside na tradição marxista156, pois,
a lógica fetichista do capital combina de forma dialética a privatização da vida
cotidiana, o culto à identidade micro157 e aos guetos, com a expansão totalizante
e mundializada dos mercados globais, isto é, a postura pós-moderna com a
lógica do capitalismo neoliberal e mundializado (idem p. 12).
Dito isto entendemos que seria somente aparente a contradição entre a
fragmentação e heterogeneidade atual e a lógica totalizante do capitalismo,
conforme demonstra os autores (CARCANHOLO ; BARUCO, 2008):
Essa contradição se manifesta na apologia da soberania do consumidor,
individual, atomizado, casuístico em suas escolhas, mas que, para tanto,
necessita obrigatoriamente subsumir-se aos desideratos do próprio mercado,
uma vez que, para consumir, é necessário possuir dinheiro, e, para isto, não há
alternativa a não ser vender previamente algum produto do qual seja
proprietário/produtor. Entretanto, se esse produto não possui aceitação social
(demanda), isto é, se esse trabalho privado não obtiver confirmação social, a
soberania do consumidor está fadada a restringir-se ao terreno das
possibilidades não efetivadas. Que soberania do indivíduo é essa que só se
efetiva em razão daquilo que o social (expresso, no capitalismo, pela divisão
social e mercantil do trabalho) permite? Assim como a democracia, a soberania
do individuo no consumo, valores tão caros à ideologia neoliberal, e ao
pensamento pós-moderno, parece se restringir ao campo do meramente formal,
vazio de conteúdo (idem, p. 12-13)”
Essa subordinação da sociedade ao mercado e a identificação social do
indivíduo pela sua capacidade de consumo explicam o pragmatismo reinante,
resultante do abandono de bandeiras de luta coletiva. O mesmo alimenta a
discussão da afirmação das identidades fragmentadas. Nesta lógica, a
representação dos grupamentos sociais dentro da elite e não a destruição dos
esquemas de dominação. A discussão passaria então para falsa dicotomia
155
Mézàros (2002) sobre o tema da incontrolabilidade do capital, que pode levar a destruição da
humanidade, se novas alternativas não forem construída.
156
Afirmação que concordamos nesta tese, portanto, não podemos tratar a questão das cotas isoladamente,
mas dentro das complexas relações que a engendram no capitalismo contemporâneo
157
Raça, gênero, geração, etnia, religião, etc, descontextualizada do viés de classe.
292
inclusão x exclusão, representação x sub-representação, em detrimento de
estratégias de organização social no campo de ampliação de direitos, ou mesmo
de alteração do sistema constituído.
Portanto para desvendar a aparência dos traços da organização da
sociedade contemporânea, não se pode cair na armadilha de achar que podemos
resolver isoladamente a desigualdade através da questão gênero, geração, etnia,
etc, sem que sejam questionadas ou se vise à resolução das condições de
dominação da sociedade capitalista como um todo.
Entendemos que o lastro pós-moderno encontra-se em consonância com
hegemonia do capital financeiro, pois, não considera as possibilidades de
transformação de sua dominação. Por isso, a importância da utilização do
referencial marxiano para o debate das cotas, no sentido de auxiliar no
descortinamento
da
essência
das
relações
sociais
que
engendram
a
discriminação social e racial como forma de manutenção da ordem vigente.
Após esse necessário aporte para o debate, voltemos à análise da
produção literária na abordagem crítica. Verificamos que neste campo, podemos
aglutinar argumentações e posicionamentos distintos quanto à política de cotas
raciais no Brasil, numa visão perpassada pelo viés socialista, que vão desde a
negação desta política até o entendimento de sua importância estratégica num
processo maior de luta no seio da luta de classes, sem que a questão das cotas
raciais esteja descolada da perspectiva de enfrentamento da questão social
prioritariamente dita. Os principais autores dessa perspectiva são Mário Maestri,
Valério Arcary, Marcelo Badaró Mattos, Mauro W. Barbosa de Almeida, dentre
outros.
Como já vimos anteriormente, o racismo e as desigualdades raciais são
realidades empíricas já comprovadas por uma série de dados estatísticos, como
vimos nos capítulos anteriores. Florestan Fernandes (1978) já abordou o tema
entendendo que as relações de dominação dos negros no Brasil eram
características históricas de um determinado tipo dominação de capitalista
engendrada na sociedade brasileira que mantiveram a permanência das
desigualdades raciais mesmo no pós-abolição.
Este debate tomou vulto no Brasil com a instituição de cotas nas
universidades, principalmente no que tange as formas de enfrentamento da
293
questão. A polêmica sobre as ações afirmativas teve como marco a virada do
século XIX para o século XX e mais especificamente o movimento negro brasileiro
da década de 1930, que sempre pleiteou medidas compensatórias pelo passado
escravista e a persistência da discriminação racial no país.
Sobre o tema Mario Maestri (2007) afirma que
em meados de 2006, manifesto o parlamento contra os projetos que propõe a
discriminação positiva de brasileiros com afro-ascendência relançou a discussão
sobre o combate as seqüelas do racismo, jamais enfrentada sistematicamente
pela esquerda marxista (idem, p. 94).
Esse autor nega, portanto, a existência de uma questão racial no Brasil
moderno. Para o mesmo, jamais houve exclusivismo racial na exploração, mesmo
cabendo em algumas regiões o papel de sub-proletariado para o negro. Para ele,
a proposta de país dividido em brancos exploradores e negros explorados e de
trabalhador branco privilegiado pela super-exploração do negro seriam “sandices”
apoiadas na manipulação das estatísticas e dos fatos econômicos. Entendemos
que Maestri somente reconhece a existência de uma questão social, baseada na
divisão de classes.
Continuando, o mesmo autor atribui à ampliação deste debates há
organizações como a Fundação Ford, que nos anos 80 do século XX iniciou uma
apologia das ações afirmativas entre militantes negros158. Ainda que não seja o
objetivo desta tese a comprovação de tais afirmações, é certo que parte do
movimento negro passou a aceitar a máxima pós-moderna de que, também, no
Brasil não existiria classes sociais, mas etnias — privilegiadas ou discriminadas,
coeridas por valores interesses únicos que deveriam organiza-se isoladamente,
ou seja, conforme a discussão anterior. Podemos inferir que tais organizações do
movimento social brasileiro aderiram à lógica pragmática.
Continuando a apresentação de Maestri, o autor analisa que foi nos anos
90, que a proposta de racialização do Brasil ganhou as lideranças negras, dos
frágeis setores médios, ao prometer-lhes funções representativas na sociedade e
conquistas pontuais, ainda que nada oferecendo a massa negra marginalizada.
Portanto, entendemos, que esta seria a depressão dos valores universalista,
racionalista, socialista que proporcionou terreno fértil para tal discussão. Uma
158
Sobre o tema conferir Bourdieu e Wacquant (2002)
294
vitória ideológica da contra-revolução neoliberal, visto que o atendimento pontual
de demandas, necessariamente não traria uma ampliação dos investimentos que
comprometesse a redução proposta para o Estado, ao contrário da ampliação do
investimento em políticas sociais universais.
Ainda sobre o trabalho de Maestri (2007), o autor afirma que a vitória da
idéia de democratização da sociedade baseada na raça, estaria muito mais
garantindo critérios raciais para distribuição de privilégio, em detrimento da luta
unitária pelo mundo do trabalho. Ou seja, a racialização somente fracionaria
O mundo do trabalho e dificulta a luta unitária por reivindicações possíveis de
serem obtidas imediatamente. A proposta de identidade racial por sobre os
interesses de classe apresenta como conquista a promoção de membros dos
grupos étnicos, abandonando o combate da exploração pela democratização
racial do privilégio. (MAESTRI, 2007. p. 97/98)
A justificativa para o uso de ações focalizadas como as cotas é explorada
criticamente por Maestri (2007,p.98) ao afirmar “os direitos universais não diminuem
as desigualdades raciais, o problema não é mais a pobreza da população negra,
mas o fato que não há negros ricos”, portanto, ele realiza uma crítica mordaz e
pertinente sobre a idéia de representação X sub-representação das minorias na
elite. Neste sentido, para o autor, os defensores das cotas considerariam um
avanço social a diminuição das desigualdades raciais nos espaços de poder
econômico ou simbólicos, ainda que, haja mais negros na miséria, o avanço seria
haver mais negros em situação privilegiada.
O mesmo autor afirma que a luta deve ser na sua totalidade, isto é, punir o
trabalho informal, expandir o emprego, garantir saúde, educação, segurança, etc.
para todo o habitante do Brasil, constituem a única forma de garantir direitos
essenciais aos setores mais desprotegidos, entre eles, os afro-descendentes
pobres.
Maestri (2007,p.97), ainda assim, admite que as reivindicações de direitos
universais deixam de fora as “necessidades específicas de segmentos étnico,
etário, minorados etc., singulares que devem ser atendidas através de pauta
específica dirigida, entretanto, para todos os necessitados, e não a privilegiados”.
Portanto esse autor, pautando-se na dialética marxista nega veementemente a
possibilidade das cotas como um avanço, classificando-as de privilégio.
Para Sergio Lessa (2007,p.104) o debate das ações afirmativas só
aumentaria o racismo já existente na sociedade brasileira, lhe acrescentando
295
contornos contemporâneos. Portanto, o autor corrobora com a idéia de que as
cotas não abolem — apenas renovam e, assim, reforçam — “as várias
modalidades de racismo contemporâneo, o qual se caracterizou por ter
fundamento de classe articulado a inédita justificativa pós-moderna”.
Lessa (2007) critica as políticas afirmativas ao destacar que
As políticas afirmativas possuem pressupostos rigorosamente incompatíveis com
a concepção de mundo revolucionário. Pois, em primeiro lugar, postulam que,
diferente do passado, a sociedade contemporânea seria muito “mais complexo”.
Por isso suas contradições não seriam mais predominantemente determinadas
pela forma de produção do conteúdo material da riqueza social. Diferente do
passado, hoje a sociedade seria multi-polarizada por determinações de várias
ordens que se entrecruzasse em uma processualidade marcada pela
fragmentação das causas e seus efeitos, pela inconstância e novidade quase
infinitas. Esta “operação ideológica” termina invariavelmente na surrada
estratégia da via democrática e das conquistas parciais dos “de baixo”,
conquistas que incluíram, claro, as cotas. Cancela-se o momento
predominantemente exercido pela produção do “conteúdo material da riqueza
social”, remove-se a universalidade das determinações de classe nas sociedades
que conhecem a exploração do homem pelo homem, parcelam-se os processos
de exploração em distintos e autônomos momentos de construção das
diferenças e funda-se nas diferenças particulares, no limites individuais, as
causas últimas dos processos históricos: não chegamos por esta via tortuosa, à
concepção de um mundo típica de um Descarte, Locke ou Rosseau, que viam na
natureza do indivíduo a essência da sociedade? Com as cotas, a esquerda a ela
aderiu importa também toda uma concepção de mundo burguesa que a desarma
e a enfraquece. (LESSA, 2007, p. 104).
Lessa (idem) levanta a questão da reserva de vagas (cotas) para o caso das
universidades públicas, denunciando o que acredita ser uma incompatibilidade
entre a luta pela universalização de direitos e as demandas focalizadas na
questão das identidades pós-modernas. Segundo ele, “todos [que] lutam pela
universalização do ensino público, gratuito e de qualidade, acabam ajudando a
organizar os negros e os indígenas a lutarem por suas cotas, reduzindo assim as
vagas para os brancos, asiáticos e europeus” (idem, p.104).
Para Lessa (idem) esta contraposição de corporativismo de uma raça contra
o de outra seria um equívoco, pois, apenas reforça o racismo inerente a uma
sociedade de classe, pois o que de fato contrapõe o índio, o negro e o branco não
é a etnia, “mas o preconceito que erradia da dominação de classe e da existência
da exploração do homem pelo homem, após tantos milênios sob a regência da
propriedade privada” (Idem, p. 104).
Ainda seguindo essa linha de raciocínio, Lessa (2007) denuncia
categoricamente que
As políticas afirmativas, entre elas as cotas, reproduzem e renovam os
preconceitos e racismo de todos os tipos ao invés de combatê-los; fortalecem o
296
particularismo e o espírito corporativo, desarmam e enfraquecem a crítica
revolucionária da sociedade e, por fim, dividem os trabalhadores entre as
diferentes raças dificultando a luta contra o capitalismo. (Idem, p. 105)
Sobre o mesmo tema o também marxista Valério Arcary (2007, p.105) afirma
que a adoção das cotas seria um passo em direção à máxima “de cada um de
acordo com a sua capacidade, a cada um segundo sua necessidade”, uma
máxima socialista. Não nos parece que este argumento seja procedente, pois não
pode ser generalizada a toda reprodução social e muito menos porque as cotas
ao desconsiderarem as determinações de classe, terminam sendo apenas uma
nova forma de aplicação do velho e surrado direito burguês. Também
homogeneízam os indivíduos das diferentes raças ao cancelarem seu
pertencimento de classe.
Num caminho oposto ao de Arcary, Ferreira Gullar (2006), também
generaliza a questão, afirmando que
Viabilizar a entrada de pessoas de cor negra ou parda e de índios no ensino
superior é um processo louvável, mais o que estão sugerindo é um critério que
deveria ser anti-discriminatório e que acaba por discriminar os brancos pobres. O
problema não é de cor, é de desigualdade. (GULLAR, Correio Braziliense. 25 jul.
2006)
Assim como Gullar (idem), José de Souza Martins (2007) possui uma
postura essencialmente contrária às cotas ressaltando que o negro ao propor as
cotas busca obter o privilégio dos brancos, portanto, está pensando da mesma
forma que o dominante, abandonando a luta social em torno da emancipação.
Segundo este autor,
A mistificação das cotas e dos privilégios compensatórios faz do negro um
branco, o branco que não sabe pensar nem ver o mundo além do horizonte
branco da privação de humanidade que impôs a outro. Não faz dele um cidadão
informado pelos clamores justos e necessários da consciência negra. Mistificar a
história e a consciência da própria desalienação é alienação pura e simples.
Como o branco o negro nunca foi no Brasil um paladino da liberdade. Nem podia
havia escravidão em Palmares. Escravos que recusavam a fugir das fazendas e
ir para os Quilombos eram capturados e convertidos em cativos dos
Quilombolas. A luta de Palmares não era contra a iniqüidade desumanizadora da
escravidão. Era apenas recusa da escravidão própria, mas não da escravidão
alheia. As etnias de que procederam os escravos negros no Brasil praticavam e
praticam a escravidão ainda hoje na África. Não raro capturavam seu iguais para
vende-los aos traficantes. Ainda o fazem. Não faz muito tempo os bantos, do
mesmo grupo linguístico de que procedem Zumbi foram denunciados na ONU
por escravizarem pigmeus nos Camarões. Uma luta social que se omite em
relação a essa verdade histórica não emancipa. O negro se anula nesse
trocadilho ideológico. Age como branco pensando ser negro. Dar um passo além
dessa cegueira história depende do milagre da visão, da consciência crítica
necessária para situar a práxis libertadora no horizonte da liberdade. Quem faz
história como vingança e castigo, nem vinga nem faz história, porque anula no
ato a verdade e a necessidade do outro. Anula a mediação fundamental que
297
humaniza a práxis e faz dela instrumento não só de liberdade formal mas de
liberdade e emancipação reais. O negro não se libertará nem se emancipará se
não compreender a dialética da libertação e da práxis. Ele só será livre e
emancipado se libertar e emancipar o branco que se apossou não só do seu
corpo na escravidão, mas também de sua alma, na liberdade que lhe deu.
(MARTINS, 2007, in: FRY; MAGGIE; et al, 2007. p. 99)
Já Mauro W. Barbosa de Almeida (2007,p.98) reconhece que a
discriminação racial no Brasil é a mais nítida de todas as discriminações, e
diferente de Maestri propõe que as lutas entre os explorados deva combater e
reconhecer a existência de todas as formas de exploração, afirmando que
a discriminação racial é um dos principais exemplos de discriminação, ao lado da
discriminação de gênero e de várias outras. A luta contra todas essas formas de
discriminação e de segregação deve ser uma pré-condição para uma verdadeira
unidade da luta dos explorados, uma unidade que parte do reconhecimento da
igualdade como síntese das diferenças, e não da igualdade que pretende anular
com método Pro custo. (ALMEIDA, 2007, p. 98)
Mas ao contrário dos argumentos pós-modernos, Almeida (Idem) enfatiza
que a história de classes persiste central na contemporaneidade destacando, que
A história contemporânea continua a ser a história das lutas de classe, mas não
mais com uma única classe protagonista de proletários unidos pela identidade de
seus modos de vida e de trabalho, mas uma rede ilimitada de excluídos e
desapropriados aglutinados pela exclusão social e pelo conflito de seus
interesses com a ditadura do mercado em escala mundial. Dessa forma, um
desafio teórico para os socialistas constitui hoje precisamente em captura a
articulação complexa entre as contradições principais e as contradições
secundárias, e extrair as conseqüências do fato de que as contradições
secundárias podem tornar-se sobre-determinantes em determinados contextos
(Idem, p. 100).
O autor reconhece que as políticas de Estado orientadas para reduzir a
discriminação racial e a resultante segregação racial de facto são resultados, de
movimentos sociais nacionais ou da internacionalização de lutas contra a
segregação em países como África do Sul e Estados Unidos. Para ele, seria
leviano afirmar que a luta contra a discriminação e a segregação racial não
tiveram efeitos importantes nos países citados. Ainda assim esta não eliminou as
desigualdades sociais, porém a unidade dos trabalhadores não pode existir sem o
reconhecimento do sentimento de humilhação e rebaixamento de parte dos
trabalhadores, sejam eles mulheres, negros ou deficientes físicos.
O autor, portanto, acredita que as medidas de ação afirmativa, em
momento algum, ferem a universalidade de direito, e sim, ferem a nãouniversalidade de direitos, uma concepção perversa de igualdade que é expressa
298
pelo chamado de “Princípio de Pareto”. Tal princípio afirma que é inadmissível
qualquer transferência de patrimônio que afete o privilégio, ainda que de uma
única pessoa. Entendemos, portanto, baseados nesta afirmação, porque houve
grande reação das elites em torno das cotas, pois, na prática ela “dividiu” um
privilégio histórico das classes dominantes.
O autor continua sua preleção indicando que para os socialistas e, mesmo
para os liberais humanistas, a autêntica igualdade universal não implica tratar
desiguais como se fossem iguais. Assim como Arcary ele acredita que ela se
expressaria da mesma forma: “de cada um segundo sua capacidade, e a cada um
segundo sua necessidade”.
Para finalizar Almeida (2007) analisa positivamente o fato do tema ação
afirmativa ter um caráter importante de denúncia do racismo e discriminações que
já existem na sociedade brasileira, e no caso do movimento negro, afirma ainda
Que os movimentos populares negros não precisam introduzir o racismo no
Brasil, já que este sempre existiu e continua a existir”. Os movimentos de ação
afirmativa querem forçar a sociedade a refletir e a agir face a extrema
desigualdade social e ao endêmico e hipócrita racismo a maneira brasileira, que
impõe aos negros como virtude precisamente silenciarem sobre o preconceito de
que são vítimas. Índios, negros, mulheres, deficientes físicos: todos esses grupos
exigem um tratamento diferenciado para que os direitos de cidadania sejam de
fato universalizados. (Idem, p. 101).
Dentro da abordagem crítica, entendemos que Marcelo Badaró Mattos
(2007) traz as contribuições mais importantes e aprofundadas sobre o tema,
inclusive analisando o que considera equívocos no que classificamos nesta tese
de abordagem racial pró e anti-cotas. O autor defende também a importância
política do termo raça, numa sociedade perpassada pelo racismo como a nossa.
Segundo ele, o debate sobre o racismo na sociedade brasileira só ganhou
novas dimensões no fim do governo Fernando Henrique Cardoso. Desde então,
surgiram
propostas
concretas
de
políticas
afirmativas
baseadas
no
estabelecimento de cotas para ingresso no serviço público reservadas a pretos e
pardos e legislações estaduais (como a do Rio de Janeiro) estabelecendo
reservas de vagas para ingresso na Universidade de pretos e pardos.
Posteriormente as próprias Universidades se abriram a tal discussão e
atualmente mais de sessenta universidades públicas que adotam algum tipo de
ação afirmativa, seja por cota, sejam com adicional levando em conta raça e
299
situação econômica.
Os argumentos de Mattos (2007), dentro desta perspectiva crítica, são dos
mais interessantes, pois, descortinam sob a ótica do referencial marxista, os
vários argumentos anticotas que não se sustentam teoricamente. Sua análise
revela a utilização do método marxiano, pois, o autor partindo do abstrato, ou
seja, dos mesmos argumentos utilizados por outras abordagens, consegue nos
apresentar um concreto pensado, como veremos a seguir:
Assistimos na grande imprensa, que se agarram à meritocracia — “os melhores
e mais capazes serão preteridos” — para defender o vestibular. Este se constitui,
na verdade, em um enorme funil criado na universidade pública, para deleite das
privadas do ensino superior e dos cursinhos, já que o acesso a um curso
superior no Brasil não atinge sequer 10% dos jovens em idade universitária e,
destes, menos de 25% estão nas universidades públicas. (MATTOS,2007. p.
179)
O autor critica a afirmação da exclusão de estudantes pobres na
universidade, dentre eles os negros, para demonstrar que o acesso não era
permitido em cursos de maior status e cujas vagas foram historicamente
preenchidas pela classe dominante, o que não seria o caso dos demais cursos
voltados para reprodução da mão de obre em diversas profissões. Conforme
dados estatísticos sistematizados por Stubrin (Apud MATTOS, 2007, p. 179) “70,8%
dos matriculados em instituições de ensino superior públicas possuem renda
familiar inferior a R$ 2.400,00; percentual nas privadas é de 58,4%”. Com bases
nestes dados podemos afirmar que o ensino superior público já perfaz uma
maioria de estudantes com menor renda. A novidade trazida pelas cotas,
portanto, foi à introdução de estudantes carentes nos cursos mais disputados do
vestibular, pois vários estudos mostraram que os alunos considerados “inaptos”
para cursarem a universidade obtiveram desempenho igual, ou melhor, aos nãocotistas. Badaró então conclui que os argumentos da meritocracia não se
sustentam.159
Também, para ele, não merecem maior atenção às denúncias de “fraudes”
de brancos que se identificam como pardos para enganar os critérios autoidentificatórios que se estabelecem. Segundo Mattos (2007,p.179) no Brasil, o
“preconceito racial não se construiu sobre provas de sangue, mas sobre uma
159
As conclusões foram baseadas no relatório da Comissão de Avaliação da UERJ e pode ser encontrado no
site:< www.2.uerj.br/~.cpa >
300
clara identificação da cor como estigma e toda a luta histórica dos movimentos
sociais anti-racistas” são pela assunção da identidade de negro, de forma a
superar os traumas sociais provocados pelo estigma. E embora sejam conhecidas
as imensas listas de títulos auto-atribuídos por aqueles que buscam fugir deste
estigma (como nos censos de resposta aberta, as auto-definições de morenos,
marrons, chocolates, escurinhos, etc...), o fato é que a auto-identificação é um
processo positivo em curso, de conscientização sobre o racismo e a necessidade
de organização para sua superação e garantia dos direitos fundamentais.
Ainda assim, a tentativa de responder a esse tipo de crítica estabelecendo
critérios de identificação racial fenotípica — como fotos, entrevistas, e “análise por
especialistas” —, como inicialmente procedeu a UnB ao introduzir o sistema de
reserva de vagas, foi um equívoco, pois levou a erros ainda maiores,
reintroduzindo a perspectiva racialista da virada do século XIX ao XX, e
reforçando a insustentável idéia da existência biológica de raças humanas
distintas, identificáveis por características genéticas ou fenotípicas.
Mattos (2007) enfatiza que “as cotas não estimulam a discriminação de
negros contra brancos, introduzindo a idéia de raça no debate social e político”.
Para ele o resgate da democracia racial de Gilberto Freyre, por Ali Kamel
(2007), dentre outros autores em contrapartida das idéias de Florestan
Fernandes, Oracy Nogueira, entre outros, é que tem dividido o Brasil entre
brancos e negros.
O autor concorda que os dados estatísticos, que demonstram claramente
porque, do ponto de vista das condições sociais, a idéia de uma população negra,
reunindo as classificações censitárias de cor “preto” e “pardo”, faz todo sentido. A
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) de 2004, por exemplo, demonstra que o percentual
de analfabetos pardos (15,6%) é inclusive superior ao de negros (14,6%), ambos
equivalentes a mais do dobro do percentual dos brancos (7%). Mas, pode-se
também argumentar com os dados da realidade ainda mais empiricamente
palpáveis. Ele crítica autores que negam a discriminação baseada na cor, ao
afirmarem que este ente abstrato — “a nação” — é anti-racista, nunca devem ter
assistido a situações em que o negro ou pardo foi discriminado, inclusive por
elementos que pertencem ao poder público, principalmente policiais.
301
Mattos (2007) contrapõe também as argumentações acríticas dos
defensores do modelo das cotas, vejamos
Há também argumentos frágeis entre os que defendem as cotas. Pensamos
aqui, por exemplo, naqueles que se apóiam acriticamente no modelo
estadunidense para defender a proposta de inclusão do negro nos extratos
intermediários da sociedade. É fato que o racismo nos Estados Unidos, apoiavase em um modelo próprio de segregação legalizada, que só foi quebrado pela
luta de negros e negras pelos direitos civis, nos anos 60. Políticas de ação
afirmativa foram importantes conquistas daqueles anos e nos últimos tempos se
percebe, no bojo da onda neoliberal/conservadora de esforço do capital para
retirar direitos, um claro objetivo conservador de por fim a tais políticas, que
corretamente tem sido combatido pela resistência dos movimentos negros e da
esquerda estadunidense. Mas, conhecedores dos processos históricos
complexos, sabemos que conquistas parciais das classes subalternas são muitas
vezes compensadas por manobras das classes dominantes que anulam seu raio
160
de ação e limitam sobremaneira sua efetividade . Pensemos por exemplo, em
como as conquistas democráticas da classe trabalhadora e seus aliados, desde
o século XIX (como o sufrágio universal), foram tendo seus efeitos minorados
pelas manobras dos dominantes (instituindo fórmulas bicamerais de legislativo;
colégios eleitorais, regimes bipartidários e mais recentemente os mecanismos —
“marketing eleitoral”, entre outros), de forma a evitar um real exercício de poder
popular através do voto”. Ou, no caso das lutas sindicais, em que as conquistas
trabalhistas do século XX foram acompanhadas de intensas manobras para a
incorporação dos dirigentes e organizações de classe aos desígnios do Estado e
do capital, facilitando mesmo, nos últimos 30 anos, a retirada de muitos dos
direitos conquistados [cf. ANTUNES, 1999]. (Idem, p. 183)
Vale ressaltar que nos Estados Unidos da América, mesmo com a
existência de cotas nas universidades e empregos, a imensa maioria dos negros
de lá continua a viver na pobreza, no gueto ou pior, na prisão. Destaca Mattos
(2007, p.184) “que os Estados Unidos possui 5% da população mundial e deste
percentual 25% da população total de prisioneiros do mundo e, além disso, do
percentual anterior 45% são negros”. É um fato alarmante para os dias atuais,
principalmente num país que forma a maior economia do mundo.
Portanto, segundo ele não haverá solução para o racismo, como não há
para o verdadeiro exercício do "poder do povo”: ou para a exploração do trabalho,
nos marcos do sistema do capital. Ser individualmente “incluído”, numa sociedade
que socialmente excluem tantos, não pode ser visto como a última conquista.
Conforme destaca Mattos (2007)
A luta de minorias identitárias pela afirmação de seu direito à especificidade,
seria deste ponto de vista, a única luta social válida no mundo de hoje. Não
podemos concordar com este viés pós-moderno, que abdicou de articular as
lutas específicas ao confronto mais amplo pela superação das desigualdades
fundamentais. Os impasses a que esta postura pode levar são ainda mais graves
quando pensamos na realidade contemporânea, em que conflitos militares,
160
Podemos inferir, neste caso, que apesar das cotas efetivamente inserirem setores historicamente
subalternizado na universidade, esta vem passando por um processo de contra-reforma que universaliza a
graduação e passa para centros de excelência a diferenciação simbólica de poder.
302
originados da atual configuração do imperialismo, são justificados por
critérios identitários, "culturais", étnicos e/ou religiosos. Analisando com cuidado
os argumentos de legitimação de alguns dos principais formuladores da "doutrina
Bush", observa-se o quanto a matriz identitária e “culturalista” estão a serviço de
uma nova onda de discriminação, instituindo-se como um neo-racismo, contra as
estigmatizadas imagens da religião, culturas ou etnicidade do Oriente Médio,
alvo dos ataques militares, ou da África, também palco dos conflitos militares e
de um genocídio econômico-social ainda mais efetivo. (Idem, p. 184)
Desse ponto de vista seria estratégico, a defesa do sistema de cotas pela
classe e não pela cor, ainda que não desmerecendo, como vimos, a questão da
desigualdade do negro na sociedade. Mattos (2007) afirma que o próprio sistema
capitalista possui interesse na fragmentação das demandas sociais, conforme já
vimos anteriormente ao discutir a questão das identidades pós-modernas,
portanto, ao contrário de negar as demandas das desigualdades específicas,
Mattos (idem), enfatiza a necessidade de aproximação conforme podemos verificar
no trecho abaixo
Nesse ponto, podemos tratar de alguns argumentos mais sólidos, que por isso
mesmo merecem reflexão mais detida. Um deles é o que se opõe ao sistema de
cotas por defender que reside nas classes e não na cor a raiz da desigualdade.
O argumento é correto na sua essência. O núcleo duro do sistema a ser
superado por qualquer projeto emancipatório consistente é a subordinação
estrutural do trabalho ao capital. Porém, não é menos verdadeiro que, no
exercício da exploração/dominação de classe, é importante para o capital
estabelecer/estimular desigualdades outras, que induzam à concorrência interna
e à fragmentação da identidade entre os trabalhadores e produzam "exércitos
industriais de reserva" permanentes, ou seja, grupos de "excluídos" que
contribuam em seu conjunto para pressionar para baixo a massa salarial. (Idem,
187)
O autor entende ainda que nos países onde houve a colonização a partir
da mão-de-obra escrava podemos somar à subordinação do trabalho ao capital,
as desigualdades complementares baseadas em critérios raciais que a reforçam
os mecanismos de exploração. Ainda assim, enquanto existirem as desigualdades
raciais, mesmo que o conceito de raça já tenha sido cientificamente descartado
pelos estudiosos, o uso da categoria raça se faz necessário, com objetivo claro de
se oporem ao racismo, afirmando a sua história e importância cultural.
Ainda segundo Mattos (2007) a intensificação da luta de classes na
segunda metade do século XIX, historicamente é diretamente relacionada à
história do negro, com apoio do movimento abolicionista, além de brancos pobres.
Dessa forma o autor recupera a importância da solidariedade de classe neste
contexto, certamente no sentido de realizar um paralelo com o tempo atual em
que a fragmentação social coloca os grupos em campos de luta diferenciados.
303
Segundo o autor:
Devemos destacar que se a origem do racismo brasileiro pode ser encontrada
nos quase quatro séculos de escravidão, sua presença e resignificação após a
abolição legal do trabalho escravo atendeu a outros imperativos históricos.
Diante da imposição imperialista inglesa do fim do tráfico de escravos, em 1850,
a classe senhorial brasileira se viu frente ao dilema da substituição da força de
trabalho nos espaços de ponta da economia agro-exportadora. Buscou, sempre
que pôde, adiar ao máximo o fim da escravidão e manter formas de trabalho
compulsório para além daquele momento. A intensificação da luta de classes na
segunda metade do século XIX, ou seja, a maior mobilização dos negros,
escravos e ex-escravos, com apoios significativos dos trabalhadores ditos livres
e dos setores médios urbanos, foi responsável última pela abolição de 1888, fato
que poderia ainda ser postergado por muitos anos se dependesse apenas da
vontade senhorial. É neste contexto, de temor branco/senhorial, pela mobilização
e luta dos dominados negros/escravos e seus aliados, que devemos entender o
sucesso da importação das teorias cientificistas européias, que sustentavam e
(em parte significativa do senso comum, ainda sustentam) o racismo brasileiro.
As críticas ao racialismo cientificista que surgiram no pós-30, foram muitas vezes
mitigadas por uma negação do racismo, baseada na idéia (quase sempre
sustentada em comparações com o caso estadunidense) de que a miscigenação
entre nós seria a prova maior da existência de uma sociedade com igualdade de
oportunidades para todos, restando explicar as desigualdades objetivamente
existentes, como resultado de inaptidões individuais, ou de um "peso do
passado" escravista, cuja superação se daria progressivamente. (Idem, p. 189).
Mattos (2007) ressalta um elemento importante para o debate ao afirmar
que
Cabe enfrentar aquele que parece ser o mais sólido argumento contra as cotas.
Trata-se da defesa, de um ponto de vista referenciado no socialismo (não na
perspectiva liberal de Kamel, Maggie e outros, que também se apresentam como
defensores do Universalismo, mas como "igualdade de oportunidades", mediada
por outros critérios, como o "mérito"), de que nossa luta é pela igualdade social e
a bandeira adequada a esta luta é a da universalização dos direitos, como o
direito de acesso ao ensino superior. Assim, nossa luta deve ser pela melhoria
da qualidade e pela universalização do acesso ao ensino fundamental e médio,
bem como pelo fim da barreira do vestibular e pela universalização da
universidade pública. (Idem, 193)
A originalidade do pensamento desse autor está também em sua análise
das desigualdades de acesso e permanência ainda no ensino médio161. Para ele,
no Brasil, de acordo com dados do IBGE/2007, menos de 10% dos jovens em
idade universitária freqüentam o ensino superior. Porém, se multiplicássemos por
três o número de vagas nas universidades, não teríamos estudantes aptos a
cursá-las, pois menos de 25% dos jovens brasileiros completam o ensino médio.
E se os negros somam hoje cerca de 50% da população, representam menos de
44% dos estudantes do ensino médio. Ou seja, no quadro atual da educação
161
O que pode ser comprovada, como já descrito nesta tese, pelo fato de sobravam vagas de cotas no
vestibular da UERJ, por exemplo.
304
brasileira, qualquer meta de expansão do ensino superior dirá respeito a menos
de ¼ dos jovens brasileiros e políticas afirmativas terão o potencial de incluir um
percentual ainda menor de jovens negros. Portanto, a transposição numérica da
representação populacional para pensar as cotas, não levaria em consideração a
condição dos estudantes negros no ensino médio.
Mattos (2007) critica as políticas dos últimos governos que ampliam as
vagas nas universidades públicas, afirmando que estão longe da universalização.
Desta forma,
Por isso, afirmamos que, não apenas as propostas de cotas raciais, ou para
estudantes de escola pública, como o conjunto de políticas anunciadas pelos
últimos governos em direção ao aumento de vagas nas universidades estarão
longe de representar algo próximo a políticas universalizantes, pois que estão
desacompanhadas da necessária ampliação do ensino médio, o que só poderá
se dar pela via da escola pública. Neste caso, sequer se tratam de políticas
focalizadas, no sentido daquelas direcionadas aos mais pobres entre os mais
pobres, como propõem os organismos financeiros internacionais, a não ser que
invertamos a lente do foco, pois os atingidos por políticas diferenciadas de
acesso ao ensino superior tendem a ser os menos pobres entre os mais pobres,
pelas barreiras já existentes no ensino médio. A focalização está no princípio de
só concentrar verbas públicas (e mesmo assim sabemos que em quantidade
insuficiente) no ensino fundamental. (Idem, 194)
Em proposta da Associação Nacional de Docentes de Ensino Superior
(ANDES) denominada “Uma proposta para o Brasil de hoje” é explicitado que ao
pensar em políticas afirmativas para a educação no Brasil de hoje, não se pode
falar apenas da Universidade. Na direção da universalização do direito à
educação, devemos começar por discutir políticas afirmativas no ensino médio,
apoiando e ampliando a escola pública naqueles territórios em que se concentram
os setores mais pauperizados da classe trabalhadora (que, por óbvio, face os
dados acima expostos, concentram maiores percentuais da população negra) e
em que as condições atuais de sobrevivência da escola pública estão seriamente
ameaçadas, pela violência urbana, abandono do poder público e insegurança/
desvalorização dos profissionais de educação162.
Mattos (2007) afirma que somente uma perspectiva universalista de direito a
educação pode resolver a questão das desigualdades persistentes
O sistema de reserva de vagas não é uma resolução para o problema da
desigualdade racial e do racismo e qualquer perspectiva de solução definitiva
deste problema deve referenciar-se na luta pela superação da desigualdade
fundamental entre capital e trabalho, que a desigualdade racial reforça (e pela
qual é gerada e reforçada). Não é também a solução definitiva para o problema
da restrição de acesso ao ensino superior no país. Devemos sim trabalhar pela
162
Proposta mais detalhada neste sentido está presente em ANDES-SN, 2005.
305
universalidade do direito de acesso ao ensino superior público, distinguindo
claramente nossa concepção de universalidade/igualdade na perspectiva da
superação da sociedade de classes, da concepção liberal de "igualdade de
oportunidades" ou "eqüidade': limitada pelos supostos "méritos" e
"competências" dos indivíduos. No entanto, reconhecendo social e
historicamente que a universidade no Brasil de hoje não é um direito universal,
restrito que é o acesso pelo exame vestibular e pelos funis anteriores do ensino
básico, defender a perspectiva universalista em abstrato, opondo-a a defesa das
ações afirmativas na forma da reserva de vagas é permanecer concedendo que
entre o conjunto dos excluídos do ensino superior, para além do corte classista
continue se sobrepondo o corte racial, de forma que o setor mais explorado da
classe trabalhadora continue a ser o que encontra mais barreiras para chegar ao
ensino superior. (Idem, 195)
A defesa de um universalismo abstrato contra as cotas só tem fomentado a
ampliação do espaço público de um setor mais conservador do movimento negro,
que desvincula em seu discurso a questão racial da exploração de classes, prega
a "inclusão" com convivência harmônica e se constitui em baluarte na sociedade
civil das propostas privatistas do Executivo, de transferência de recursos públicos
para as instituições privadas, na modalidade da isenção fiscal, maquiada de
política afirmativa, nos moldes do Programa Universidade para Todos (PROUNI).
Mattos
(2007)
não
poupa
criticas
aos
defensores
do
Programa
Universidades para Todos (PROUNI), para tal resgata as palavras e Nascimento
(2005), ao dizer
como é o caso do dirigente já citado da ONG Educafro, Frei David do
Nascimento, que valoriza o Prouni, como um programa "DEFENDIDO pelos
pobres e criticado pela classe média, [que] vai dar alegria a mais de 40.000 afrobrasileiros(as)". Ou, com argumentos menos sentimentais e mais pragmáticos,
para ele: "O Prouni revela duas sabedorias que muitos não perceberam"; a
primeira sendo o transformar os impostos em bolsas, para "atender ao
movimento social" e a segunda ampliar o sistema de bolsas para as instituições
não-filantrópicas. Isto porque "não dá para esperar o 'bolo das vagas públicas
crescer' para dividi-lo." (NASCIMENTO, 2005, p. 97 Apud MATTOS, 2007,p.105).
A argumentação de que o PROUNI é benéfico aos pobres, segundo
MATTOS (idem) é falacioso já que os cerca de R$ 2 bilhões de isenções (sem
contar os cerca de R$ 1 bilhão do orçamento do Programa de Financiamento
Estudantil – Fies), utilizados para gerar no máximo 300 mil vagas, a maior parte
com bolsas parciais, contrastam com a proposta dos reitores das universidades
federais que fixaram uma verba de R$ 1 bilhão por ano no seu orçamento, para a
criação de 400 mil novas vagas, generalizando o horário noturno.
É possível propor formas concretas de enfrentar o problema da
desigualdade racial, na perspectiva da universalização do direito de acesso à
universidade pública (que se apóia num projeto de transformação social).
306
Discutindo-se, por exemplo, a criação de cotas para negros, descendentes dos
povos originários (indígenas), populações quilombolas, sempre oriundos da
escola pública (critérios de raça e classe devem se mostrar assim fundidos), mas
não apenas estabelecendo as cotas como percentual das poucas vagas hoje
existentes e sim as inserindo num programa agressivo de abertura de novas
vagas nas instituições públicas de Ensino Superior. Assim, acoplaríamos a
política de cotas a uma perspectiva de transição, de conquista relevante, na
direção da universalização do direito de acesso. Desta forma também se evita a
armadilha de jogar os que ingressam pelo vestibular tradicional contra os que
ingressam através dos critérios de cota, abrindo caminho para uma mobilização
maior contra a barreira do vestibular, que queremos derrubar.
Mattos (2007) defende o fim do vestibular com a ampliação do número de
vagas. Para ele,
A ampliação das vagas, com no horizonte o fim do vestibular, no entanto, não
deve ser desconectada da busca por um padrão unitário de qualidade, baseado
na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Assim, é importante
ressaltar que defendemos uma ampliação significativa das vagas, mas no ensino
superior de verdade (recusamos a modernosa expressão "presencial") e não a
partir do ensino à distância, direcionado às licenciaturas para formar profissionais
do ensino básico, como propõe o atual governo. Tampouco aceitaremos que as
novas vagas sejam abertas em curso de curta duração, sem foco
disciplinar/profissional (a "nova" proposta de reestruturação das universidades
federais, centrada na implantação de um "ciclo básico interdisciplinar" terminativo
e absolutamente minimalista), para que a barreira do "mérito", "vocação" ou
"aptidão" se interponha a seguir. Por isso, devemos associar a reserva de vagas
a políticas de ampliação do acesso, mas também à abertura de novos concursos
para servidores docentes e técnico-administrativos e verbas para manutenção e
expansão das instituições públicas de Ensino Superior. (idem, p. 197)
É preciso ainda definir um outro elemento aditivo. Hoje, no interior das
instituições públicas, há já um grande contingente de estudantes que enfrenta
enorme dificuldade de manter-se, pela retração das políticas de "assistência
estudantil" nos últimos anos. Sucateados ou privatizados, bandejões e
alojamentos não atendem à demanda. Bolsas são insuficientes. É necessário
colocar no centro da pauta de reivindicações a garantia das condições de
permanência do conjunto dos estudantes nas instituições públicas, cotistas ou
não, o que obviamente seria ainda mais necessário com uma eventual ampliação
de vagas.
Os estudantes, como demonstraram em diversos episódios, como na greve
das universidades federais em 2001, já perceberam que a pauta de reajuste
salarial, concursos e verbas, apresentada pelos docentes e servidores técnico-
307
administrativos é sua também. Estes, da mesma forma, podem assumir
claramente que a luta pelo seu projeto de universidade, deve incluir integralmente
a pauta da ampliação do acesso, acompanhada da garantia das condições de
permanência, lutando pela inclusão de verbas de "assistência estudantil no
orçamento das instituições e pela ampliação em número e valor nominal de todas
as modalidades de bolsa oferecidas a estudantes de graduação e pós”. (Idem, p.
197)
Em termos de orçamento não é inviável em curto prazo, nem mesmo nas
condições atuais, bastando para tanto o simples remanejamento de verbas hoje
direcionadas para a iniciativa privada no setor. Isto para não falar da necessidade
inadiável para o país da retomada das metas de investimento educacional
estabelecidas pelo PNDE original. Portanto, o trato da “questão racial” descolado
de uma discussão de classe, inviabiliza a percepção dos projetos em disputa. Em
nome da inclusão do negro no ensino superior, se transferem verbas que
deveriam ser investidas nas universidades públicas, para o setor privado, não por
acaso cujos principais acionistas são do hegemônico capital financeiro163.
Portanto, não podemos desconsiderar o fato de o cerne atual da luta de classe
está na utilização de recursos do Estado para subsidiar a acumulação capitalista.
Neste ponto o autor nos alerta sobre a necessidade do debate sobre as cotas não
estar descolado da ampliação do ensino superior público e da defesa da
universalidade do direito a educação, como veremos a seguir:
Na definição da associação entre a defesa das políticas afirmativas, incluindo a
reserva de vagas, nas instituições públicas de ensino superior e a defesa de
ampliação das vagas, verbas, quadro de pessoal e condições de permanência,
não é possível estabelecer condicionantes quantitativos simplificadores (do tipo
mais x% de vagas para a reserva, com x% de incremento orçamentário ou x
vagas para concursos de docentes e técnico-administrativos). Tratam-se de
princípios e bandeiras que se consubstanciam conforme os avanços e
conquistas concretas das lutas sociais. Porém, a combinação da luta pela
reserva de vagas com a da ampliação do sistema público de Ensino Superior, em
direção à universalização do direito de acesso é hoje um horizonte necessário
para a unificação e ampliação de uma frente social dos segmentos interessados
na defesa da universidade pública neste país, bem como de todos os que lutam
pela superação da sociedade de classes, aí incluída a luta pelo fim da
desigualdade e do preconceito raciais (Idem, p. 197).
Sobre a importância do Estado neste processo, Behring (2000) nos elucida
que a política social configura-se num ponto importante de tencionamento
163
Sobre hegemonia do capital financeiro cf. Iamamoto, 2007.
308
constante por parte dos trabalhadores, por mais que esta não seja por si mesma
um projeto de igualdade e equidade de condições entre o capital e o trabalho, sua
disputa no campo da luta de classes não pode ser desconsideração, pois, garante
a defesa de “condições dignas de existência, face ao recrudescimento da ofensiva
capitalista em termos do corte de recursos públicos para a reprodução da força de
trabalho” (BEHRING, 2000, p.24)
Entendemos, portanto, que a defesa da universalidade dos direitos é na
atualidade, uma das agendas centrais da luta de classes, e seus segmentos, pois
dela depende o tipo de investimento que incide diretamente a apropriação do
fundo público que é de interesse da classe trabalhadora164. No caso das cotas,
especificamente, é essencial que o debate seja prioritariamente perpassado pelo
viés de classe, se queremos que seja ampliado o contingente de trabalhadores
que concluem o ensino médio nas escolas públicas, e possam ter acesso a uma
universidade pública, socialmente referenciada. Portanto, ainda que haja uma
sub-representação do negro em cursos superiores historicamente voltados para a
elite, aceitação da questão racial, desvinculada da questão de classe não pode
ser defendida por uma perspectiva crítica, pois, ao contrário de questionar o
capital, ela é funcional ao mesmo, inclusive por ser utilizada para justificar o
investimento público no ensino superior privado.
Ainda assim, a partir de tais afirmações de Mattos (2007), entendemos que
assumir as políticas de ação afirmativa165 como parte de uma estratégia de
democratização, em nada contradiz a necessidade e a importância das chamadas
políticas universalistas. Pelo contrário, as políticas de ação afirmativas e seus
instrumentos (as cotas, as bolsas e incentivos, a priorização de investimentos
para grupos sociais historicamente discriminados, os programas educacionais e a
formação de educadores para o combate à discriminação, a valorização cultural,
etc.), apesar de seu aspecto compensatório166, acabam atuando como políticas
de universalização de direitos, na medida em que, mesmo inicialmente
estabelecendo critérios desiguais, são políticas de constituição material daquilo
que a coletividade definir como o que todos (rigorosamente todos) devem ter
164
Entendendo que os projetos de investimento público são diferenciados, em decorrência da divisão social
em classes sociais e segmentos de classe, que oporia interesses do investimento do fundo público na esfera
privada ou na ampliação da esfera pública.
165
Neste aspecto, não se poderia defender a cota racial, desvinculada do corte de renda.
166
Portanto necessitam de acompanhamento/avaliação que lhe garantam um caráter provisório, ao mesmo
tempo em que são enfrentadas as questões estruturais que geram tais desigualdades em outros campos.
309
acesso. O que não podemos é utilizar a justificativa em torna da política de cotas
para desqualificar a importância do Estado na democratização do ensino167.
Em suma, a perspectiva crítica não coaduna com o entendimento da
existência de uma questão racial, desvinculada da questão social, ainda assim,
através dessa abordagem podemos perceber a importância da defesa das ações
afirmativas em geral, e das cotas em particular, como parte de uma estratégia
política de ‘guerra de posição’, conforme elaborada por Gramsci para as
sociedades ocidentais (GRAMSCI,2000). A abordagem crítica, através de apreensão
dialética da questão, possibilita a compreensão do tencionamento existente em
torno do tema cotas, para além de questão da igualdade racial ou da possibilidade
do acirramento do racismo na sociedade brasileira, conforme verificamos nas
abordagens anteriores, para descortinar as tensões políticas e societárias
imbuídos no tema, em torno da utilização dos recursos do Estado.
Portanto, entendemos que as cotas só podem e devem ser apoiadas
enquanto uma exigência histórica das lutas pela transformação social na
contemporaneidade, em que os espaços devem ser ocupados e ampliados, no
sentido de descortinar o fetiche e a fragmentação social características do
capitalismo sob hegemonia do capital financeiro. Mas tal opção só é viável
politicamente quando articulada e subordinada à centralidade da luta de classes e
da universalidade dos direitos.
3.2 Influência da Mídia na Construção do Consenso Anti-Cotas
O objetivo desta seção é demonstrar que apesar da política de cotas terem
atualmente um importante papel na ampliação dos direitos, pois mesmo que de
forma polêmica facilitam o acesso de parte da população às universidades
públicas, em especial nos cursos mais concorridos no vestibular, ainda assim
podemos observar na mídia escrita e falada uma forte oposição. Para tal
procuraremos analisar os nexos estruturantes de tais discursos, que reforçam
uma abordagem do senso comum em torno das cotas, procurando descortinar “os
valores, as ideologias, a percepção dos temas e problemas sociais, o
funcionamento das instituições e as práticas sociais” (FREIRE, 2009, idem, p.178).
Entendemos, baseando-nos nas formulações de Chauí (2006) que a mídia,
167
Nas seções anteriores já demonstramos como maior profundidade esta afirmação.
310
parte da indústria cultural, vende produtos culturais, e para vendê-los procura
conquistar o seu consumidor/leitor. “Para seduzi-lo e agradá-lo, não pode chocálo, provocá-lo, fazê-lo pensar, trazer-lhe informações que o perturbem, mas deve
devolver-lhe, com nova aparência, o que ele já sabe, já viu, já fez” (idem, pp. 29-30).
Ou seja, ela divulga por intermédios dos meios de comunicação o senso comum,
(in)visibilizando o debate do conhecimento que se dá em tornos de inúmeros
temas.
Segundo a mesma autora, a mídia:
[...] inventa figuras chamadas “expectador médio”, “ouvinte médio” e “leitor
médio” aos quais são atribuídas certas capacidades mentais “médias”, certos
conhecimentos “médios” e certos gostos “médios”, oferecendo-lhes produtos
culturais “médios”... A “média” é o senso comum cristalizado, que a indústria
cultural devolve com cara de coisa nova [...], de modo que tudo o que nas obras
de arte e de pensamento significa trabalho criador e expressivo da sensibilidade,
da imaginação, da inteligência da reflexão e da crítica não tem interesse, não
“vende”. Massificar é, assim, banalizar a expressão artística e intelectual. Em
lugar de difundir e divulgar a cultura, despertando interesse por ela, a indústria
cultural realiza a vulgarização das artes e dos conhecimentos (idem, p. 30)
Nunca é demais lembrar o trabalho de Martins (2008,p.54) que nos esclarece
o significado do termo senso comum. Para o autor chamamos o senso comum de
comum não por sua banalidade, mas porque este tipo de conhecimento faz parte
de uma relação compartilhada entre sujeitos, em que o significado antecede a
mesma, “pois é condição de seu estabelecimento e ocorrência. Seu significado
compartilhado não há mediação. Além disso, não há possibilidade de que os
participantes da interação se imporiam significados, já que o significado é
reciprocamente experimentado pelos sujeitos (idem)”.
Retomando a questão da mídia enquanto indústria cultural, os meios de
comunicação, enquanto empresas de produção cultural, produzem uma
mercadoria articular, a notícia. Freire (2009) nos esclarece sobre a questão,
baseando-se no trabalho de Marcondes Filho (1989). Segundo a autora,
a notícia é uma informação transformada em mercadoria e para que a mesma se
torne ‘vendável’ é necessário que sua apresentação receba requintes
sensacionalistas e emocionais, além de uma padronização simplificadora que
adapta seus discursos às normas mercadológicas, negando possíveis
subjetividades nos fatos. Na qualidade de mercadoria socialmente produzida, o
discurso, contido nos jornais e revistas, age também na própria criação das
necessidades de informação e definição de temas relevantes, construindo o
consumidor-leitor, nos termos já descritos por Marx (1989), ou seja, a produção
fornece a matéria/objeto do consumo, ao mesmo tempo em que cria e produz o
próprio consumidor (FREIRE, 2009, in FREIRE, 2009, p.180).
311
Segundo Chauí (2000, p.72), pode-se analisar o exercício do poder da mídia
por dois ângulos principais: o econômico e o ideológico. Pelo ponto de vista
econômico a autora enfatiza que os meios de comunicação são empresas
privadas, ainda que no Brasil possuam concessões públicas, portanto são
empreendimentos regidos pela lógica do capital. O que nos remete ao ponto de
vista ideológico de análise, visto que por ser de origem burguesa, seus atores ou
agentes realizam uma construção lógica específica dessa classe social e
segmentos da mesma, só que escrito de forma anônima e impessoal, permeada
de falas de especialistas em busca de credibilidade, o que a autora chama de
“particularidade da ideologia contemporânea” (CHAUÍ, 2006, p. 76).
Portanto, ainda baseando-nos nas análises da autora, podemos inferir que
ao divulgar o discurso do senso comum a mídia estaria apresentando falas
vinculadas aos interesses das classes dominantes que através da repetição e da
relação estabelecida com os leitores acaba contribuindo para construção de
consensos. O senso comum nada mais seria do que a própria visão de mundo da
classe dominante tornada consenso nas relações de sociabilidade. Segundo
Freire a repetição dos argumentos, perpassados pelo viés de classe, transforma
uma visão de mundo particular em senso comum nas relações de sociabilidade
dos leitores. “Somos convencidos cotidianamente, pelos próprios meios de
comunicação, de que pensamos, sentimos, decidimos e agimos por nós mesmos,
de que exercemos o tão decantado livre arbítrio” (FREIRE, 2009, p.181).
Tais descolamentos de sentido não teriam conseqüências graves se não
houvesse uma grande concentração de poder econômico no meio midiático,
tornando uma visão de mundo dominante sobre as demais, conforme nos elucida
Freire (2009). Segundo a autora, “menos de uma dezena de grandes empresas de
alcance global controlam hoje não só os meios tradicionais, mas também os
novos meios eletrônicos e digitais” (idem, p.183). Ainda sobre o tema Freire e
Carvalho (2008) informam que,
No plano internacional, poucas agências são responsáveis pela veiculação de
imagens e narração dos fatos que serão distribuídos por todo o mundo, tal
concentração dificulta a possibilidade de uma análise menos unilateral dos fatos,
ponto em cheque a própria liberdade de expressão e pensamento da população
tão defendida pelos setores da grande imprensa. No Brasil, já na década de 90,
apenas nove famílias controlavam mais de 90% de toda a comunicação social do
país. “Trata-se de jornais, revistas, rádios, redes de televisão, com mais de 90%
de circulação, audiência e produção de informações... controlados pelo
estamento dominante (SODRÉ, 1992, p.43, Apud: FREIRE; CARVALHO, 2008,
p.160).
312
É Bourdieu que nos elucida porque as classes dominantes, vinculadas em
especial à industria cultural168, realizariam tais discursos de negação à política de
cotas. Para o autor os atores sociais estão inseridos na sociedade dividindo
espacialmente determinados campos socais que garantem aos mesmos não só a
reprodução de suas condições de dominação quanto capital simbólico..... É o seu
posicionamento espacial na sociedade que condiciona o que ele chama de
habitus de classe, ou seja, os atores sociais além de buscar tornar consenso seus
pontos de vista, tentam manter determinados referenciais e posições que ocupam
no mundo (BOURDIEU, 1989, p.8).
O mesmo autor compreende que os atores sociais estão inseridos
espacialmente em determinados campos sociais, a posse de grandezas de certos
capitais (cultural, social, econômico, político, artístico, esportivo etc.) e o habitus
de cada ator social condiciona seu posicionamento espacial, neste sentido os
mesmos entram em lutas simbólicas e relações sempre com pontos de vista,
interesses e referenciais determinados pela posição que ocupam no mundo que
pretendem transformar ou conservar (idem). Segundo Bourdieu, “essas ações têm
por princípio o habitus, que tende a reproduzir as condições de sua própria
produção, gerando, nos domínios mais diferentes da prática, as estratégias
objetivamente coerentes e as características sistemáticas de um modo de
reprodução (idem, pp. 386-387)”.
Seguindo essa lógica, cada classe social169, ou seguimento de classe,
possui a sua distribuição espacial própria, o seu habitus170, e por vezes não há
nem o questionamento do porque determinados espaços não são ocupados por
todos, quando em teoria, dentro de uma democracia liberal onde “todos são iguais
perante a lei”. Dessa forma, o autor entende que a reprodução de classe como
que transfere heranças distintivas na sociedade contemporânea. Assim sendo,
para tornar as classes subalternizadas atuantes no sentindo de desconstruir este
habitus que a limitam e dominam, estas teriam que construir o que a tradição
marxista chama de “consciência de classe”, questionando o lócus que lhe cabe na
168
Sobre o tema indústria cultural cf. Harvey, 1996
Cabe ressaltar que a referência de Bourdieu para classe social é do trabalho de Thompson (1987), e não
no sentido marxiano clássico de classe em si.
170
Bourdieu (1989) vai mais além, afirma que o habitus também está relacionado ao tipo de consumo
cultural, escolha profissional, lazer, etc.
169
313
produção e reprodução social do capital.
Neste sentido é compreensível o porquê de segmentos das classes
dominantes procuram transformar em consenso, através da mídia, seus pontos de
vista em torno das cotas, visto que o ensino superior, em especial os cursos de
maior status nas universidades públicas, tradicionalmente sempre foram um
habitus
próprio
e
desfrutado
pelas
classes
dominantes
brasileiras171.
Corroborando nossa afirmação Fávero (2006) realiza a seguinte afirmação:
pode-se inferir que alguns desses impasses vividos pela universidade no Brasil
poderiam estar ligados à própria história dessa instituição na sociedade
brasileira. Basta lembrar que ela foi criada não para atender às necessidades
fundamentais da realidade da qual era e é parte, mas pensada e aceita como um
bem cultural oferecido a minorias, sem a definição clara no sentido de que, por
suas próprias funções deveria se constituir em espaço de investigação científica
e de produção de conhecimento.(FAVERO, 2006, p. 32)
Dito isto, registramos que as fontes selecionadas para embasar nossas
análises foram, principalmente, jornais e revistas de grande circulação no país,
tais como: O Globo, Jornal do Brasil, Estado de São Paulo, Correio Brasiliense e
Folha de São Paulo. Destas selecionamos principalmente notícias para análise a
partir de 2007, no sentindo de situar a contemporaneidade do debate. A seleção
das mesmas foi baseada na expressão nacional destes veículos de comunicação
enquanto formadores de opinião, e na intensa campanha contra cotas difundida
em suas linhas editoriais e a escolha das notícias analisadas nestas fontes foram
de caráter qualitativo. Foram analisadas, também notícias veiculadas por outros
jornais locais com publicação on line e impressa172, em especial do ano de 2008,
no sentindo de demonstrar que por conta da difusão de notícias pelas agências
de comunicação, não existe grandes variações entre o perfil local ou nacional dos
veículos de comunicação.
O gráfico a seguir apresenta de forma sucinta os principais assuntos que
171
tal situação torna-se ainda mais polêmica no que tange as cotas raciais, numa sociedade permeada pelo
racismo.
172
As mesmas foram retiradas dos jornais on line das regiões centro oeste, norte, nordeste, sul e sudeste. As
fontes pesquisadas foram: Correio Brasiliense (http://www.correio.web.com.br); Diário de Cuiabá
(http://www.diariodecuiaba.com.br); Diário do Amapá (http://www.diariodoamapa. com.br); Diário do
Amazonas (http://www.diariodoamazonas.com.br/ index.php) ; O Liberal (http://www.orm.com.br/oliberal);
Meio Norte (http://www.jornalmn.com.br/); Folha de São Paulo (http://www1.folha.uol.com.br/fsp) ; O Estado
de São Paulo (http://www.estado.com.br); A Tribuna (http://www.tribunaonline.com.br); Estado de Minas
(http://www.em.com.br)
;
Gazeta
de
Alagoas
(http://www.gazetaweb.globo.com);
A
Tarde
(http://www.atarde.com.br) ; Correio da Paraíba (http://www.correiodaparaiba.com.br) ; Diário de Pernambuco
(http://www.pernambuco.com/diario); Diário de Natal (http://www.diariodenatal.com.br) ; Gazeta do Povo
(http://www.portal.rpc.com.br/ gazetadopovo) ; Correio do Povo (http://www.correiodopovo.com.br) ; Diário
Catarinense (http://www.diariocatarinense.com.br) ;Cinforme (http://www.cinform.com.br); A Crítica
(http://www. acritica.net/); Jornal Pequeno (http://www.jornalpequeno.net)
314
se destacaram na imprensa sobre cotas, durante o ano de 2008. Das 234 notícias
coletadas, que citavam o tema cota nas universidades, 68 eram informes sobre
vestibulares, lista de aprovados e novas universidades federais que estavam
debatendo a implantação de cotas e suas instituições; dos 30 artigos de opinião,
10 eram a favor e 20 contra, ou seja, há o dobro do espaço para opiniões
contrárias, ainda que nas pesquisas de opinião sobre o tema este percentual
costuma ser praticamente equilibrado; já
o debate das cotas no PROUNI é
praticamente nulo, com apenas 3 notícias sobre o tema; podemos perceber
também que a questão de políticas de permanência não se encontra mais em
destaque, apesar do aumento do número de cotistas nacionalmente, certamente
porque tal questão requer ampliação do investimento público em políticas de
assistência estudantil. Os principais debates polêmicos nos principais jornais de
repercussão nacional investigados sobre o tema, são ainda: em primeiro lugar as
liminares em torno das cotas, com 40 notícias, publicadas durante os 3 primeiros
meses do 1º ano de implementação das mesmas na UERJ e contestam os
resultados do vestibular; e em segundo lugar detectamos o debate político do
projeto de cotas no legislativo nacional, com 39 notícias ao longo de vários anos,
motivo inclusive das principais mobilizações de intelectuais pró e anti-cotas173.
Num sentido oposto ao nacional a discussão das cotas nos Estados
arrefeceu (16 notícias), mostrando que a arena de disputa do tema é realmente
nacional. Outra aspecto que verificamos é que ainda são freqüentes pesquisas de
opinião sobre o tema, ou pesquisas que apresentam os resultados satisfatórios
dos cotistas, o que certamente foi um dos motivos para diminuir a polêmica em
torno da redução da qualidade nas universidades públicas. As outras notícias
tratavam de propostas ainda difusas sobre a inclusão de cotas no ensino
profissionalizante, nas vagas de estágio, no trabalho, ou artigos mais genéricos
que tocavam no tema sem maiores aprofundamentos.
173
Conforme atesta a edição do manifesto pro e anti cotas lançado em maio de 2008.
315
Gráfico 1:
NOTÍCIAS CONTABILIZADAS SOBRE COTAS DO ANO DE 2008 EM DIVERSOS JORNAIS174
Total de notícias: 234
80
70
60
50
40
30
20
10
0
68
40
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co
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ra
10
O
20
39
Utilizamos também, como fontes da mídia, às Revistas Veja e Época, por
serem as mesmas canais voltados para as chamadas classes médias brasileiras,
desde 2001 até 2009, para situarmos o debate comparativamente, desde a
implementação pioneira das cotas na UERJ. Lembremos que essas Revistas são
semanais, e que o ano tem aproximadamente 52 semanas, portanto o percentual
de notícias que apresentaremos abaixo demonstra a importância que estes
veículos de comunicação deram ao tema, principalmente a partir de 2006175, não
por acaso, em torno da possibilidade efetiva de aprovação do projeto de lei
3.627/2004 nacional para instituir cotas nas universidades federais e do Projeto
de Lei 6264/2005, que propõe o Estatuto da Igualdade Racial. Ou seja, podemos
inferir, como mencionado anteriormente, que o debate no início ainda era mais
174
Além dos jornais de grande circulação citado, temos também os regionais: Correio Brasiliense; Diário de
Cuiabá; Diário do Amapá; Diário do Amazonas; O Liberal; Meio Norte; Folha de São Paulo; O Estado de São
Paulo; A Tribuna; Estado de Minas; Gazeta de Alagoas ; A Tarde; Correio da Paraíba; Diário de Pernambuco;
Diário de Natal; Gazeta do Povo; Correio do Povo; Diário Catarinense; Cinforme; A Crítica; Jornal Pequeno
175
A partir de então, praticamente temos mais notícias sobre cotas do que publicações anuais, o que
demonstra a ferrenha posição dessas revistas no sentido de formular uma opinião pública contrária as cotas.
316
característico de um debate regional, por isso as maiores polêmicas midiáticas
ficaram por conta de uma circulação mais restrita.
Abaixo realizamos uma análise quantitativa e qualitativa do material
coletado nas Revistas Veja e Época nos períodos indicados nas tabelas, que
demonstram que o debate com o passar dos anos foi ocupando maior espaço
nestes canais. Assim o aumento anual de notícias nas Revistas em tela revela
que as polêmicas em torno das políticas de cotas não se reduzem, ao contrário
continuam sendo estimuladas como notícia na mídia.
REVISTA VEJA
Tabela 1:
ARTIGOS PUBLICADOS NO PERÍODO 2001 A 2009
2001
7
2002
3
2003
5
2004
9
2005
4
2006
85
2007
164
2008
163
2009
173
Ressalte-se tomando como marco o ano de 2001 o debate sobre cotas
ainda estava incipiente, tendo em vista o pequeno aumento no número de
matérias que versavam sobre cotas raciais. Uma matéria que merece destaque
nesse período foi a de autoria de Eduardo Salgado (em 05/09/2001) - “A
indenização é justa”. No artigo citado o autor é favorável a uma reparação a
população negra, tendo em vista o passado escravagista a que foi submetida.
Outro artigo do mesmo autor publicado em 12/09/2001 denominado “Boa causa,
mau argumento”, há uma crítica ao sistema de cotas, criticando a falta de
embasamento teórico do mesmo. Já Roberto Pompeu de Toledo demonstra em
artigo publicado em 12/09/2001 que o Brasil fecha os olhos para o problema
racial, tecendo críticas a tão falada democracia racial. Os exemplos foram citados
para registrar que no referido ano a tônica do debate era a questão da igualdade
racial, principalmente, sobre o fato das cotas serem justas ou não, e retomando o
debate em torno da “democracia racial”.
No ano de 2002 surgiram alguns artigos já mencionando as cotas como
“política” pública, cujo principal critério seria o racial, porém o debate ainda
incipiente. Como exemplo, podemos citar o artigo de Luiz Felipe de Alencastro
denominado “Os negros e a política de cotas” publicado em 02/02/2002 na qual o
317
autor tece comentários acirrados tendo como base o privilégio a uma determinada
raça, já delineando o perfil editorial contrário que a revista seguiria a partir de
então.
No ano seguinte dos cinco artigos publicados destacamos dois: o primeiro
de autoria de Diogo Mannardi denominado “Fora Zumbi”, publica em 07/03/2003
onde o autor, que já polêmico pela sua natureza, critica a devoção pelo critério
racial e pelo sistema de cotas. Também, no mesmo ano, Sergio Abranches
publicada, em 19/11/2003, o artigo chamado “Retrato falado do Brasil” que de
forma menos ideológica discute, com base nos dados do IBGE, se é mesmo
necessário estabelecer reservas de vagas para negros em universidades
públicas. A partir daí se inicia um processo de discussão pautado na fala de
especialistas no tema, e menos no debate das cotas serem ou não justas. Neste o
ano, o debate esteve fortemente ligado aos princípios da igualdade e mérito.
Em 2004, de um total de nove artigos selecionamos três. Cláudio de Moura
e Castro no seu artigo “A maquiagem do monstro”, publicado em 26/05/2004,
afirma que a política de cotas mascara o problema da educação brasileira, que
não é racial e, sim de uma gestão eficiente nos recursos públicos destinados a
ela. No mesmo ano Tales Alvarenga publica artigo chamado “As aparências não
enganam”, em 23/06/2004, em que tece duras críticas ao sistema de cotas
baseado na raça, que trata da aparência e não da essência. O último artigo
selecionado deste ano foi o de Roberto Pompeu de Toledo, denominado
“Debates, meio-debates e não-debates”, publicado em 14/07/2004, em que o
autor afirma que o debate sobre as cotas na verdade é um não debate ou um
debate feito pela metade.
No ano de 2005, a Revista Veja seleciona artigos que criticam duramente o
sistema de cotas. Como exemplo, podemos citar o de Marcelo Carneiro, chamado
“Cotas para que?” onde o autor não vê sentido na implantação de um sistema de
cotas num país de mestiços, além disso, critica a perda do mérito no sistema
mencionado.
Em 2006 a polêmica das cotas continua, bastando observar que de quatro
artigos selecionados em 2005 passamos para oitenta artigos em 2006. Esse salto
deveu-se a implantação da reserva de vagas nas universidades estaduais no Rio
de Janeiro e em outros estados. Podemos destacar algumas polêmicas, tais
318
como: “Manifesto contra as cotas raciais”; “A lei que cria o racismo” e “Convite ao
ódio racial”. Percebemos claramente a intenção da Revista Veja de formar um
consenso anti-cotas, alegando a inconstitucionalidade da lei que a instituiu e,
principalmente, a criação, por lei, do racismo. Cabe lembrar que a partir deste
período autores como Ivone Maggie e Peter Fry passaram a aparecer
repetidamente na mídia no sentido de corroborar a defesa de pontos-de-vista anticotas raciais.
No ano seguinte houve uma duplicação do número de publicações
atinentes ao assunto, tendo a incidência de 164 matérias. No ano mencionado
observa-se a centralidade das publicações no conceito de “raça”, tendo dois
artigos importantes: o primeiro de Rosana Zakabi, denominado “Raça não existe”,
publicado em 06/06/2007 e outro de autoria de Reinaldo Azevedo chamado “A
discriminação contra os brancos, Gilberto Freyre e essa ”mama” África, publicado
em 01/04/2007, em seu blog. Podemos salientar que a partir de então o teor das
críticas enfatizavam o viés que retomava o mito da igualdade racial enquanto
valor positivo para sociedade brasileira, mas ainda sem embasamentos técnicos
de cunho jurídico ou com estatísticas que pudessem combater os argumentos
pró-cotas.
No ano de 2008 a Revista Veja selecionou as publicações sobre cotas
tendo como base a questão da legalidade e da justiça entre os cidadãos. No
artigo de Reinaldo Azevedo, publicado em 21/11/2008, o autor chama atenção
para que o Senado resista à legalização do ódio racista e de classe. Outra
publicação no mesmo ano diz respeito ao justo e ao injusto, de Lia Luft, publicado
em 06/02/2008, em que a autora tenta demonstrar de forma muito frágil que o
sistema de reservas de vagas é injusto, pois discrimina pessoas pela cor da pele
e pela classe social. Vale ressaltar que André Petry escreve um artigo ridículo
denominado “O QI dos baianos”, 07/05/2008, demonstrando, assim, uma
discriminação regional, que fere frontalmente os princípios balizares da
Constituição de 1988 — todos são iguais perante a lei.
Finalmente chegamos ao ano de 2009 em que o número de publicações
atinentes ao tema continuou a crescer (total de 173), visto que a Câmara dos
Deputados aprovou projeto de lei reservando 50% das vagas das universidades
federais para negros, índios e alunos oriundos das escolas públicas. Tal projeto
319
foi enviado ao Senado e nessa Casa Legislativa iniciaram-se debates acirrados
da alegada inconstitucionalidade da referida lei que fomentaria, segundo tais
argumentos, a discriminação racial num país como o Brasil, formando
essencialmente pela mestiçagem. Vale ressaltar a matéria J. R. Guzzo, publicada
em 15/03/2009, denominada “Tudo pelo social”, na qual o autor afirma haver um
populismo exagerado na aprovação das cotas raciais. No mesmo ano Reinaldo
Azevedo, em matéria denominada “Cotas raciais — uma decisão corajosa e
correta DEM, publicada em 21/06/2009, tece elogios sobre o ingresso de ação de
inconstitucionalidade contra as cotas movida pelo partido citado. Também no
Caderno de Educação da citada revista houve matéria intitulada “Comissão de
Constituição e Justiça (CCJ) debate cotas raciais em universidades”, de
31/03/2009, em que mais uma vez se restabelece a polêmica das cotas ferirem o
princípio da igualdade e do mérito. Na atualidade o debate gira em torna da
posição de legisladores que tentam incluir a chamada “cota social” em vez de
“cota racial” no projeto de lei que já fora aprovado na Câmara dos Deputados. O
debate continua muito polêmico.
Como veremos a seguir, a maioria das matérias da mídia discorre
contrariamente ao tema, principalmente em virtude deste ser um momento crucial
para a aprovação do projeto de lei que instituirá cotas em todas as universidades
federais, portanto o tema é ponta na agenda política, apesar de que
aparentemente sua aprovação final pode ser adiada para 2010. Vale ressaltar que
com apenas seis meses do ano de 2009 já temos mais artigos do que em todo
ano de 2008.
REVISTA ÉPOCA
Tabela 2
ARTIGOS PUBLICADOS NO PERÍODO 2001 A 2009
2001
26
2002
25
2003
45
2004
20
2005
26
2006
124
2007
135
2008
203
2009
248
Ressalte-se tomando como marco o ano de 2001, assim como na revista
Veja, o debate sobre cotas ainda estava incipiente, tendo em vista o pequeno
aumento no número de matérias que versavam sobre cotas raciais. Uma matéria
que merece destaque nesse período foi a de Eduardo Salgado — “Boa causa,
320
mau argumento”. A matéria citada é a favor do sistema de reserva de vagas sob
alegação de que ele inclui176 minorias que normalmente estariam alijadas do
acesso ao ensino superior, portanto, como vemos, não estava ainda delimitada a
linha editorial, ainda havendo algum espaço para leituras levemente dissonantes.
Em 2002, os debates se concentraram na questão racial e do mérito,
afirmando que as cotas feriam os princípios da igualdade e da legalidade. Para
isto utiliza como base dados do Inep/MEC/2004. Nota-se que ainda não se
enfatiza a vertente anti-cotas que denuncia que ela exacerbaria o racismo,
defendendo uma releitura de idéias tradicionais como a “democracia racial”.
Em 2006 a polêmica das cotas continua e agora o debate jurídico foi
enfatizado, pois os alunos que ingressaram com medidas judiciais não obtiveram
êxito nas Justiça do Rio de Janeiro. Vale ressaltar que muitos processos estão
tramitando em fase recursal e o parecer final será dado pelo Supremo Tribunal
Federal (STF). Também, nesse mesmo ano, os debates sobre o PROUNI
entraram em cena, principalmente com argumentação de que era uma forma de
revitalização do ensino superior via setor privado.
No ano seguinte, em 2007, as principais matérias publicadas versaram
sobre a divisão da comunidade em relação à política de cotas e um maior enfoque
as ONG’s defensoras da reserva de vagas, tais como a Educafro. A reforma
universitária também entrou em debate e a educação foi sustentada como uma
política pública essencial ao desenvolvimento do país. Além das matérias citadas
houve continuidade no debate da falência do ensino médio, do PROUNI e do que
foi possível avançar com a inclusão das cotas, principalmente pela ONG
Educafro. Cabe enfatizar a matéria “Bolsas que valem a pena” de 15/09/2007, que
versa a seguinte afirmação “As notas dos alunos beneficiados pelo ProUni são
superiores à média, uma prova de que investir no talento dos estudantes de baixa
renda dá resultado”. Nota-se que no PROUNI também está incluído a cota racial,
mas neste caso a questão da utilização da verba do Estado para financiar o
ensino superior privado se sobrepõe a questão da igualdade racial implícita, o que
nos indica que a importância da questão público x privado (discutida no cap. II
desta tese) se sobrepõe as outras, como nos elucidaram, neste capítulo, os
176
Na publicação é utilizado o senso comum no que tange a noção de exclusão social, na medida em que
entendemos quando se fala em inclusão social temos que caracterizá-la como “inclusão de forma
excludente”.
321
autores da abordagem crítica.
Em 2008 dentre as matérias encontradas uma chama especialmente
atenção: “O Projeto de Lei que cria reservas de 50% das vagas nas universidades
federais” para as denominadas minorias. Tal projeto não teve um consenso e até
uma parte do movimento negro ficou insatisfeita. Outra matéria interessante foi à
defesa de cotas raciais nos cursos de pós-graduação, pois a Capes é
frontalmente contrária, sob alegação de privilégios. Uma matéria polêmica
publicada no ano de 2008 foi “A farsa das cotas” de autoria de Antonio Luis
Mendes de Almeida em que afirma claramente não ser pelas cotas a via de
resolução dos problemas de acesso a educação superior. O autor citado faz
severas críticas aos movimentos sociais que apóiam cotas tendo como base: raça
e condição social. Apesar de radical, o artigo sintetiza argumentos que servem de
contraponto para uma reflexão maior sobre a reserva de vagas nas universidades
públicas.
Em 2009, a matéria que mais se destacou na mídia foi a liminar concedida
ao Deputado Estadual Flávio Bolsonaro que requereu ao Tribunal de Justiça do
Estado do Rio de Janeiro a suspensão da lei de cotas, sob alegação da inclusão
indevida de beneficiários, tais como: filhos de policiais militares, filhos de policiais
civis e filhos de agentes penitenciários, mortos em serviço. A lei foi suspensa e
gerou grande polêmica na sociedade carioca e instabilidade aos estudantes que
ingressaram como cotistas e os futuros vestibulandos. Houve recurso e o Tribunal
de Justiça cassou a liminar observando que julgará o mérito ainda este ano. No
Rio de Janeiro a polêmica foi tão grande que o Conselho Estadual de Educação
(CEE) nomeou comissão para fazer um estudo analítico sobre a política de cotas
nas universidades estaduais, demonstrando que a questão jurídica e em torno do
mérito está longe de ser concluída.
Após estas explanações, iniciaremos a análise qualitativa das noticias dos
jornais selecionados para estudo, enfatizando que o tema em tela é complexo, já
que a literatura quase sempre utiliza argumentos próprios do senso comum para
respaldar seus argumentos nos debates, e os mesmos são reforçados repetidas
vezes, de forma unilateral pelas falas da mídia. Ainda assim é importante registrar
que as falas contra as cotas encontram um terreno muito fértil numa sociedade
como a brasileira, principalmente em virtude das “particularidades de nossa
322
cultura política: o moderno se constitui por meio do ‘arcaico’, recriando nossa
herança histórica ao atualizar aspectos persistentes e, ao mesmo tempo” (FREIRE,
2009a, p.4)
Entendemos que falta ao tema um arcabouço teórico inspirado na teoria
social de Marx. O princípio da igualdade é trabalhado muito mais no sentido
burguês, isto é, todos são iguais — perante a lei. Mas, existem desigualdades
sociais persistentes, que não serão resolvidas com a introdução da política de
ações afirmativas. Este referencial que foi apresentado anteriormente neste
capítulo, não possui rebatimento semelhante aos conservadores na mídia,
principalmente porque seus argumentos vão para além do debate fetichizado
sobre inclusão X exclusão, da meritocracia ou igualdade racial, para questionar o
próprio sistema como um todo e pleitear sua transformação radical.
Após tais observações, nos ateremos a uma análise mais qualitativa dos
conteúdos das notícias selecionadas. Nossa metodologia de análise qualitativa de
conteúdo das notícias procura situar as falas desses atores sociais dentro do seu
contexto, conforme proposta metodológica de Minayo (et al, 1994 p. 77). Cabe
enfatizar que para desenvolver teoricamente este estudo, nos inspiramos no
trabalho de Freire (2009)177, pois a mesma realiza uma análise crítica dos meios de
comunicação, desvendando os sentidos imbricados no interior dos mesmos. A
autora parte da premissa de que o discurso na imprensa não é imparcial, pelo
contrário suas falas divulgam códigos ideológicos privados de compreensão do
mundo como se os mesmos fossem universais. Freire utiliza a expressão
“simulacro do poder” cunhada por Chauí (2000, in FREIRE, 2009, p. 178) para definir
essa construção de consensos em torno de visões de mundo perpassadas pelo
viés de classe. Concordamos, portanto, com sua afirmação, pautada no trabalho
de Guattari e Ronilk (1985, apud Freire, 2009), de que a produção de sentidos e
significados são fundamentais para reprodução de esquemas de dominação,
portanto a mediação dos meios de comunicação devem ser entendidos como
centrais neste processo, pois os mesmo falam “para” e “pelos” indivíduos.
A opção desse formato de análise pauta-se na compreensão de que a
“mídia representa para nós pesquisadores o arquivo por excelência”
(HOBSBAWN, 1995. Apud: FREIRE, 2009, p.178), portanto, a mesma não pode ser
177
A autora tratou da relação sobre mídia e violência, mas o quadro teórico que a mesma utilizou serviu de
base para nossas análises no que tange a cobertura da mídia sobre as cotas.
323
desconsiderada, pois, é principalmente através dela que certas abordagens
acadêmicas têm seus aspectos mais superficiais e descontextualizados para
reforçar o senso comum, ao mesmo tempo em que outros temas são
(in)visibilizados.
Portanto, podemos inferir que os silêncios midiáticos dizem
muito sobre quais falas são importantes de ser negadas.
Em especial, no caso das cotas, a quantidade significativa de notícias
veiculadas contrárias ao sistema aparece como uma ofensiva midiática que
(in)visibiliza a complexa polêmica social em torno do tema, como se a sociedade
brasileira de antemão já fosse contrária a sua adoção. Freire (2009) chama tal
“excesso” de tentativa de formação do consenso favorável ao silenciamento da
política. Segundo a autora:
Não é a falta de informações divulgadas pela mídia, ao contrário, é elo excesso
delas que assistimos a uma espécie de paz imposta para silenciar a política, pela
aparência vazia dos consensos que se revelam incapazes de construir e recuperar
os direitos de uma cidadania que, reinventando a si própria pela discordância e
pela própria recriação, possa reinventar novos caminhos da construção
democrática (FREIRE, 2009, in FREIRE, 2009 p. 179).
É importante lembrar que a implantação do sistema de cotas nas
universidades públicas gerou grandes debates nos diversos segmentos da
sociedade. O Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira (PPCOR)178, do
Laboratório de Políticas Públicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
elaborou estudo sobre as principais polêmicas do sistema de cotas, conforme
vimos anteriormente179, que resumiu grande parte das polêmicas que também
perpassaram o debate nos meios de comunicação.
Portanto, para compreendermos a necessidade do PPCOR lançar um
documento com tais contra argumentos, temos que entender com quem ou o que
tais falas estão dialogando. Entendemos que este material, devido ao seu caráter
mais direto, contra argumentava mais diretamente com o senso comum divulgado
pela mídia, do que com o meio acadêmico180. “Neste sentido conviria realçar que
a análise de qualquer forma de produção de esquemas de significação
178
É importante registrar que este Programa de Extensão recebeu o maior financiamento da Fundação Ford
para pesquisa e incentivo a projeto de intervenção no campo das ações afirmativas para negros, aglutinando
a sua volta uma gama de intelectuais em defesa das cotas, ao nível nacional, portanto, compondo um
importante aparelho privado de hegemonia, o que justifica a prioridade que demos a seu discurso.
179
GENTILI, Pablo; FERREIRA, Renato. Nada só para os negros nada só para os brancos: dez mitos sobre
as cotas. Rio de Janeiro. Laboratório de Políticas Públicas - UERJ. Série Dados e Debates. N.º 1. Rio de
Janeiro, julho de 2006.
180
O debate acadêmico especificamente foi realizado através da Coleção PPCOR citada na bibliografia de
nossa tese.
324
permanecerá abstrata se não encontrarmos a quem é destinada” (FREIRE, 2009 in
FREIRE, 2009, p.185).
Cabe enfatizar, que de acordo com os dados de nossa pesquisa, desde a
implantação das cotas na UERJ e na UFBA, pioneiras no sistema, inúmeras
notícias sobre o tema já foram veiculadas na mídia, sendo que a maioria dos
artigos de opinião e editorias apresentando um viés negativo. Quando as falas
têm um caráter mais informativo, a negação do tema encontra-se camuflada pelo
cientificismo de especialistas que opinam na matéria. Na notícia abaixo podemos
observar tal particularidade, quando a professora Ivonne Maggie contesta o
resultado de uma pesquisa só porque não concorda em parte com a mesma. O
curioso na notícia que essa professora é descrita no texto como antropóloga para
opinar contrariamente, e seu interlocutor que defende as cotas, apesar de
advogado181, não é apresentado também como um especialista no tema do
ensino superior, o que coincidentemente torna tendenciosa a apresentação
“imparcial” das leituras diversas apresentadas. Como podemos observar na
notícia a seguir:
Cota é vista como essencial e humilhante
Opinião dos brasileiros em relação às ações afirmativas é contraditória
ANTÔNIO GOIS
DA SUCURSAL DO RIO
Polêmicas desde que começaram a ser implementadas, em 2002, no Brasil, as
cotas para negros nas universidades continuam dividindo opiniões. Se, por um
lado, 51% da população se diz a favor da reserva de vagas para negros, por outro,
86% concordaram com a afirmação de que as cotas deveriam beneficiar pessoas
pobres e de baixa renda, independentemente da cor.
As respostas seguem contraditórias quando 53% dos brasileiros concordam que
cotas são humilhantes para negros, mas, ao mesmo tempo, 62% dizem que elas
são fundamentais para ampliar o acesso de toda a população à educação.
Também 62% dizem que elas podem gerar atos de racismo.
Leituras diversas
Como era esperado, o resultado da pesquisa gerou leituras diversas de críticos e
de pessoas favoráveis ao sistema.
A antropóloga Yvonne Maggie, contrária à reserva de vagas por cor ou raça,
destaca a incoerência dos resultados do levantamento. Para ela, no entanto, é
natural que, dependendo da forma como a pergunta é feita, a população concorde
com a idéia de dar vantagens àqueles que se sentem mais discriminados. "Quem
vai negar vantagens aos que dizem ser mais discriminados? As pessoas, no
entanto, acreditam no esforço pessoal e também são favoráveis ao mérito, até em
percentual maior. Também acham que as cotas podem provocar racismo. Será
que estão fazendo o cálculo de que é melhor racismo, contanto que as pessoas
ganhem alguns privilégios?", questiona a antropóloga.
Aceitação
Renato Ferreira, do Laboratório de Políticas Públicas da Uerj (Universidade do
Estado do Rio de Janeiro) e defensor do sistema, diz não ter dúvidas de que há
uma aceitação à política de cotas.
"Os meios de comunicação, via de regra, se manifestam contrariamente. Se sai
algo positivo, quase não comentam. Se é negativo, isso reverbera. Dentro desse
181
O advogado em questão é ex-consultor jurídico da ONG Educafro e então Coordenador do Programa
Políticas da Cor, da UERJ.
325
contexto, acho significativo que a maioria da população hoje concorde com as
cotas raciais",... (DIÁRIO CATARINENSE, 23 nov. 2008)
Novamente sobre o uso do discurso competente de especialistas ou de
cidadãos influentes podemos utilizar mais uma vez o trabalho de Chauí (2006)
para embasar nossas análises. Segundo essa autora o discurso jornalístico
apresenta a “veracidade” de suas afirmações, e sua “imparcialidade” a partir da
apresentação de pesquisas acadêmicas que conferem respaldo científico às
questões propostas em seus editoriais, ainda por muitas não sejam apresentadas
às pesquisas com argumentos contrários aos mesmos. Esta, portanto, seria a
importância
dos
especialistas,
já
que
articulariam
a
“retórica-verdade-
cientificidade” do que antes poderia passar por meras opiniões. “Para a autora, as
falas de especialistas são apresentadas pela mídia como verdade, pois são
devidamente respaldados por um saber (científico, técnico, religioso, político,
artístico) que institui a divisão entre os que “sabem” e os que não “sabem” (CHAUÍ,
2006. Apud: FREIRE; CARVALHO, 2008, p. 160).
Ainda sobre o uso do discurso competente de especialistas ou de cidadãos
influentes podemos utilizar mais uma vez a contribuição de Chauí (2006) para nos
elucidar. Segundo essa autora o discurso jornalístico apresenta a “veracidade” de
suas afirmações, e sua “imparcialidade” a partir da apresentação de pesquisas
acadêmicas que conferem respaldo científico às questões propostas em seus
editoriais, ainda que por muitas vezes não sejam apresentadas às pesquisas com
argumentos contrários aos mesmos. Esta, portanto, seria a importância dos
especialistas, já que articulariam a “retórica-verdade-cientificidade” do que antes
poderia passar por meras opiniões.
No caso da notícia abaixo tal relação fica explícita, primeiro porque a
notícia tem um tom informativo sobre as ações afirmativas na UNICAMP, ainda
assim a mesma só passa a opinião do “especialista” contrário às cotas, como se
já existisse um consenso científico nesta universidade em torno do tema,
anulando tanto a política institucional, quanto respaldando nacionalmente a
polêmica com uma fala científica a negação da política de cotas, em especial às
cotas raciais. Conforme podemos verificar na reportagem a seguir:
Especialista vê interferência
Coordenador do vestibular da Unicamp critica projeto de cotas
326
O físico Leandro Teffler, coordenador executivo do vestibular da universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), criticou ontem a aprovação, pela Câmara, do
projeto que torna obrigatória a adoção do sistema de cotas, com recorte racial, nas
escolas federais. Para o especialista - um dos idealizadores do Programa de Ação
Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp, implantado em 2005 -, o projeto interfere
na autonomia das universidades e ignora as diferentes realidades do País.
"As universidades precisam ter autonomia para decisões desse tipo e procurar o
modelo mais adequado à sua realidade", afirmou. Segundo o especialista, há
lugares do País onde não existe demanda para as cotas determinadas correspondentes a 50% das vagas: "Em poucos lugares vamos encontrar uma
demanda nesse nível". Outro problema identificado por Teffler é a limitação que a
lei pode impor à busca de soluções para a inclusão social: "O projeto faz tábula
rasa de todos os projetos de ação afirmativa. Parece que a única ação possível é
a reserva de cotas".
O sistema de cotas da Unicamp tem um recorte racial, semelhante ao do projeto
votado na Câmara. "O conselho universitário quis deixar claro que a instituição
está preocupada com a questão da diversidade no corpo discente."
Nas universidades públicas que já adotaram sistemas de cotas, a maioria optou
pelo recorte racial. Uma das exceções é a Universidade de São Paulo (USP), que
reservou vagas apenas para egressos de escolas públicas de ensino médio, sem
preocupação com a cor da pele do candidato à vaga.
Segundo a pró-reitora da área de graduação da USP, professora Selma Garrido
Pimenta, essa opção tem uma razão clara: a constatação de que a grande maioria
dos estudantes que cursam o ensino médio o faz em escolas públicas e que, por
outro lado, o maior número dos que entram na USP vem de escolas particulares e
de pré-vestibulares.
"Decidimos mudar esse quadro, ampliando o número de estudantes de escolas
públicas na USP", disse a professora. "Essa é a nossa política."
(O ESTADO DE SÃO PAULO, 22 nov. 2008)
Esse discurso competente, nos moldes estudados por Chauí (2006),
também é apresentado na Revista Veja (04/03/2009, p. 66), que lança matéria
denominada “Uma Segunda Opinião”, sobre as cotas nas universidades federais
brasileiras alertando que os seus efeitos podem ser ruinosos para negros e
brancos brasileiros. Esse veículo de comunicação é particularmente mais
imparcial do que a Revista Época, pois de maneira mais explicita procura
desacreditar os argumentos contrários às cotas de forma mais direta182. Nos
próximos parágrafos faremos um resumo de como a temática nunca foi esquecida
pelos veículos de comunicação.
Segundo artigo “Discriminação não é solução”, publicado na Revista
Época, de 05/05/2008, um grupo de 113 cidadãos, representados por uma
comissão, de oito pessoas, entregou um abaixo-assinado contra as cotas ao
presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), o ministro Gilmar Mendes. O
documento entregue requer a inconstitucionalidade do sistema de cotas nas
universidades públicas. Segundo artigo da mencionada revista,
Desde 2004, algumas universidades federais e estaduais estabelecem reserva de
vagas para os vestibulandos que se declararem negros. A política despertou
182
Já aprofundamos a questão do mérito na primeira abordagem deste capítulo.
327
reações contrárias e várias ações diretas de inconstitucionalidade, que estão
sendo julgadas no STF. Os autores do documento, intitulado “Cento e treze
cidadãos anti-racistas contra as leis raciais”, pedem ao Supremo que seja
favorável a essas ações. (MANSUR, Alexandre; FERNANDES, Discriminação não
é solução. Revista Época. n.º 520. São Paulo, 05 maio 2008. p. 102)
A revista apresenta a argumentação do grupo de intelectuais é que devido
ao processo de miscigenação da sociedade brasileira ficaria difícil introduzir o
conceito de raça em processos seletivos e que este grupo também argumenta
que a Constituição Federal de 1988 proíbe qualquer tipo de distinção entre
brasileiros, sendo obrigação apresentar a afirmação que “a política despertou
reações contrárias e várias ações diretas de inconstitucionalidade”, (in)visibiliza
no debate todas as manifestações favoráveis ao sistema, a organização dos prévestibulares comunitários que pleiteiam a medida, como se tal opinião fosse
resultado de um consenso social contra aqueles que defendem as cotas.
Na manchete citada acima, as reações sobre o tema na imprensa são
apresentadas não como a representação de um grupo, numa batalha ideológica e
política ainda inconclusa em torno da questão, mas como uma afirmação da
própria sociedade. Em contrapartida ao “manifesto dos 113 cidadãos anti-racistas
contra as leis raciais”, um grupo de defensores da política de cotas raciais
entregou ao Presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Gilmar Mendes,
um documento denominado “113 cidadãos anti-racistas contra as leis raciais”,
assinado por mais de mil pessoas, incluindo acadêmicos, estudantes, artistas e
militantes dos direitos de minorias. A argumentação dos defensores das cotas é:
incluir grupos sociais historicamente excluídos, promover igualdades de
oportunidades para os grupos citados, que contam com o apoio dos
estudantes183.
Ao contrário das manchetes sobre o manifesto anti-cotas que levam o leitor
a entender que não é uma reação de intelectuais e artistas específicos, mas sim
uma reação generalizada, as manchetes que tratam do manifesto anti-cotas
costumam
ser
mais
objetivas,
sem
que
“reações
favoráveis”
fossem
mencionadas, como por exemplo “Supremo recebe manifesto a favor das cotas”
(O Globo, 14/05/2008). Esta questão é importante ressaltar, visto que no Brasil o
183
Tendo como base o documento entregue, é possível dizer que atualmente o país conta com mais de 20
mil cotistas negros cursando a graduação. Somam 69 (sessenta e nove) às instituições de ensino superior
público que adotam ações afirmativas.
328
hábito de ler somente as manchetes nas bancas de jornais, pode garantir a
formação de opinião de muitas pessoas em torno de um tema. Vale salientar
ainda que
De acordo com o grupo pró-cotas “a posição dos 113 é paralela à da elite
conservadora que reage desesperadamente para manter o poder que acumulou
no período da escravidão, do colonialismo e das repúblicas branqueadas ou
excludentes construídas em um momento político ultrapassado e que agora são
obrigadas a enfrentar as demandas de uma agenda política que exige justiça
social, convivência multiétnica e multirracial, com divisão proporcional de poder e
de riqueza”, diz o manifesto entregue ontem ao STF. (MANSUR; FERNANDES,
Nelito. Discriminação não é solução. Revista Época. n.º 520. São Paulo.
05/05/2008. p. 102)
As discussões em torno do Projeto de Lei n.º 180/2008, aprovado pela
Câmara dos Deputados e encaminhado ao Senado Federal e que reserva vaga
para ingresso nas universidades públicas e nas instituições federais de ensino
técnico, de nível médio, vem provocando acalorado debates. O consenso está
longe de ser alcançado, pois, deve ser tratado com bom senso e equilíbrio, para
condução de um debate sério184. Só em 2008, 28 notícias coletadas versavam
especificamente sobre este tema, e podemos notar uma mudança significativa no
debate. Enquanto o pleito passou pela Câmara, no Senado a grande questão
atual para se obter maioria é se deve ou não ter corte de renda na lei185 e não
mais o questionamento das cotas raciais.186
No final de 2008 um artigo do jornalista Ali Kamel, intitulado “Aos
Senadores” resumiu três principais correntes no debate das cotas raciais. A
primeira corrente entende que o racismo no Brasil é responsável pela
desigualdade entre negros, pardos e brancos, por este motivo defende cotas
raciais puras, sem corte de renda; para a segunda corrente o racismo existe, em
maior ou menor grau, em todas as sociedades. No entanto, a principal causa da
desigualdade é a pobreza. Negros e pardos estão em pior situação, pois são a
maioria entre os pobres; já a terceira corrente acredita que a pobreza é o principal
184
Na primeira audiência, promovida pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ), do Senado,
ficou claro a divergência sobre o projeto: de um lado temos a tese de que o projeto é “frontalmente
inconstitucional” em razão de subtrair vagas para alguns competidores, além de criar figura jurídica da raça,
banida há mais de um século do cenário nacional. Em outra vertente, juristas como Augusto Werneck, insiste
que é preciso cotas para os negros nas universidades, única forma de resgatar uma nódoa histórica. A
polêmica está instalada, porém, parece-nos que a discussão não tem embasamento teórico, não leva em
conta a noção de classe e muito menos toca na ferida principal que é mantença do sistema capitalista.
185
Ainda que as cotas sejam dirigidas para estudantes da escola pública.
186
Ainda que também utilize o sistema de cotas, o PROUNI foi implementado por projeto de lei, portanto, mas
uma vez podemos ver a relação entre o interesse nos recursos do Estados, e da questão do habitus, visto
que o grande questionamento é em torno das universidades públicas.
329
fator de explicação da desigualdade, por isso defende a adoção de políticas
sociais para os pobres em geral, focando os investimentos em educação básica.
Esta corrente seria contrária a adoção de cotas, e defendida veementemente pelo
autor. Vale ressaltar que o jornalista Ali Kamel inspirou a sua posição nas idéias
do economista Thomas Sowell, autor do livro Ação Afirmativa ao Redor do
Mundo, que critica através de um estudo empírico, em vários países, a introdução
das ações afirmativas e as suas conseqüências187.
Outro grande debate em torno do tema gira em torno da questão do mérito
acadêmico, em um dos artigos que defendem as cotas é enfatizada a
desigualdade de condições entre brancos e negros na disputa pelas vagas nas
universidades. A atual relatora do projeto de lei n.º 180/2008, a Senadora Serys
Slhessarenko em artigo denominado “O fim do apartheid”, publicado no Jornal do
Brasil, de 22/03/2009, afirma que a palavra “apartheid” significa “vida separada” e
é utilizada por críticos às cotas raciais que demonstram desconhecer seu real
significado e não percebem que o Brasil já vive seu próprio apartheid. De um lado,
brancos capacitados por mérito, levados aos bancos universitários; de outro, os
negros despreparados, excluídos da universidade pública188.
No artigo publicado no Jornal O Globo (em 22/03/2009,p.13) denominado
“Cota para elite da escola pública cria polêmica” levanta uma polêmica sobre o
projeto de lei que está em análise na Comissão de Constituição e Justiça do
Senado, em relação ao direito a cotas por alunos oriundos de escolas técnicas
federais e dos colégios militares e de aplicação. O artigo afirma que o
desempenho dos alunos dessas escolas, tendo como base o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) do MEC e o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), principal indicador do governo para medir a qualidade do
ensino estabelece que o Ideb das federais, no ensino médio, é de 5,7 numa
escala até 10 contra 5,6 das privadas189.
187
Nos estudos de Thomas Sowell foram abordadas ações afirmativas em outros países além dos Estados
Unidos, tais como Índia, Nigéria, Malásia e Sri Lanka e mostram que a implantação desta política
compensatória não gerou o efeito esperado.
188
O projeto de cotas para universidades tramita no Congresso há mais de dez anos, trabalhando em três
vertentes de exclusão, buscando não criar beneficiamento racial. Primeiro, reserva 50% das vagas para
alunos que tenham cursado todo o ensino médio em escolas públicas, dentre estes alunos, metade deverá
ter renda familiar per capita, não superior a 1,5 salário-mínimo. (Idem, p. 103)
189
No mesmo artigo acima o ministro da educação, Fernando Haddad, diz que a redação ficou confusa e o
projeto provavelmente voltará à Câmara. Vale ressaltar que existem ilhas de qualidade na educação pública
brasileira, pois a rede federal é tão disputada quanto um vestibular, bastando verificar os dados do Inep/MEC
330
Mais amplo do que o projeto de Lei nº 3.627/2004, o Estatuto da Igualdade
Racial já foi aprovado em 2009. O texto original contemplava, entre outras
reivindicações do movimento negro, uma reserva de 20% das vagas para negros
em universidades, concursos públicos e até em filmes e programas de televisão,
sendo que as questões mais polêmicas não foram aprovadas. Conforme matéria
publicada em 11/09/2009 na Folha de São Paulo:
Entidades do movimento negro comemoram a aprovação do Estatuto da
Igualdade Racial na Câmara dos Deputados. A avaliação das organizações
negras é de que, embora tenha havido um recuo nas questões polêmicas
relacionadas aos quilombolas e às cotas, em termos estratégicos, foi muito
importante aprovar a legislação, que tramita há dez anos. “É melhor um estatuto
não tão perfeito, mas aprovado, do que um perfeito engavetado”, resumiu o
diretor-geral do Educafro, rede de cursinhos pré-vestibulares para jovens negros,
frei David dos Santos. A presidente do Conselho Estadual da Comunidade Negra
de São Paulo, Elisa Lucas Rodrigues, foi no mesmo tom.“A aprovação do
estatuto é um grande passo para a solução das questões raciais no Brasil. Há
aspectos a serem corrigidos, mas a nossa análise sobre o momento é totalmente
positiva”, afirmou ela. Elisa, que esteve na Câmara acompanhando a votação,
disse que a aprovação foi uma surpresa. “Sinceramente, não esperava que
passasse, já que havia vários sociólogos defendendo a tese segundo a qual as
cotas, por exemplo, representam a racialização da sociedade brasileira.” Na
opinião de David, a exclusão de temas como a definição de áreas quilombolas e
as cotas do estatuto pode, no fim das contas, até se converter em algo favorável
para os movimentos. “Com isso, o pessoal vai ter de se articular para aprovar a
legislação que trata desses temas específicos. A sinalização do movimento
nesses casos é de que vamos concentrar nossas energias na aprovação da Lei
73/99, das cotas, e da que diz respeito aos quilombolas”, afirmou David. O
presidente da comissão de combate ao racismo do PT paulista, Cláudio
Aparecido da Silva, também elogiou a aprovação da lei. “Este foi um marco
histórico para o movimento negro no Brasil.” Segundo David, a aprovação do
estatuto envolveu uma forte pressão sobre o DEM, o partido que mais lutou
contra o projeto. Foram enviadas cartas aos partidos democratas do mundo
questionando a posição da legenda e organizado um protesto em frente à sede
do partido. (p. 25)
De acordo com o artigo publicado na Revista Época, de 05 de maio 2008,
para o grupo que se opõe às cotas,
Embora a idéia de cotas possa ter algumas justificativas, há formas mais
eficientes de compensar alguma desigualdade racial. As cotas se inspiram na
política de ações afirmativas, surgida nos Estados Unidos, em 1961, para reparar
a histórica discriminação contra os negros. A primeira derrota do sistema veio em
1978, quando a Suprema Corte impôs limites às cotas na Universidade da
Califórnia. O argumento era que as maiores oportunidades para as minorias não
poderiam acontecer ao custo da perda de direitos da maioria. Em 1997, a Justiça
da Califórnia baniu todas as formas de ação afirmativa, seguida por Michigan, em
1998, e pela Flórida, em 2000. (Idem, p. 102)
onde as escolas federais respondiam por menos de 1% das matrículas do ensino médio em 2008, são cerca
de 82 mil estudantes, em números absolutos.
331
Ainda de acordo com o artigo da Revista Época (de 05/05/2008) em três
décadas de ações afirmativas, os indicadores sociais dos negros americanos
melhoraram pouco190.
Ainda com base na Revista Época, de 05/05/2008, podemos afirmar que a
discussão do início das cotas arrefeceu em virtude do resultado acadêmico dos
bolsistas191, portanto, o deslocamento do debate atual é para a questão da
constitucionalidade das cotas e sobre as consequências e dificuldades de se
definir critérios para identificar o pertencimento racial no Brasil.
No Brasil, os resultados da política de cotas são, no mínimo, contraditórios. Um
aspecto positivo é que elas parecem levar mais alunos pobres para a
universidade e não baixam o rendimento acadêmico, como temiam alguns. Nas
universidades estaduais do Rio de Janeiro (Uerj) e da Bahia (Uneb), onde o
sistema já está em vigor, a nota média dos alunos cotistas e não-cotistas ao
longo do curso é praticamente a mesma. O que complica a avaliação dos
resultados é que as cotas brasileiras misturam critérios de raça (que privilegiam
alunos declaradamente “negros” ou “índios”) com econômicos (que reservam
vagas para estudantes de escolas públicas, independentemente de sua cor).
(Idem, 103)
Ainda que a notícia acentue o aspecto positivo das cotas não terem
baixado o rendimento das universidades em que foram implantadas, a notícia
corrobora a opinião do grupo anti-cotas que o importante seria a melhoria do
ensino fundamental, ou seja, não se põe em discussão a própria exclusão
propositada proporcionada pelo vestibular. A notícia termina então com o
“veredicto” pautado na opinião de especialistas de que para compensar a
desigualdade econômica e racial do país, os autores do manifesto do grupo dos
113 cidadãos influentes, propõe outro tipo de ação — “A política que tem de haver
é de uma distribuição melhor do acesso à boa educação”.
Um aspecto interessante, ainda sobre o tema, é que recorrentemente estão
sendo veiculados artigos que dizem que os pais de classe média vão migrar seus
filhos para escolas públicas e assim os mesmos ficarão com as vagas das cotas,
o que certamente busca desqualificar o projeto de lei, antes mesmo de sua
implementação, dando-lhe um perfil de elite. O interessante é que mesmo os
representantes da rede particular sendo consultados e negando a afirmação, o
jornal estampa a manchete como se houvesse uma migração massiva para
190
A taxa de mortalidade das crianças negras aumentou, a expectativa de vida dos homens negros diminuiu
e o desemprego continua duas vezes maior que entre os brancos. A seu favor, o número de negros juízes,
advogados, físicos e engenheiros triplicou (ÉPOCA, 05 maio 2008, p. 102).
191
Foram encontradas notícias com resultados semelhantes sobre outras universidades.
332
escola pública, sem dados que atestem tal afirmação além de poucos
depoimentos, conforme podemos conferir a seguir:
Pais de olho nas cotas
De olho em bolsas de faculdades, cotas e outros incentivos dos governos
estadual e federal, pais estão tirando os filhos de escolas particulares e
recorrendo às instituições de ensino da rede pública.
Essa migração tem sido cada vez mais comum, em alguns casos aliado à
questão financeira, observou Maria da Penha Adami Martins, coordenadora da
Chamada Pública Escolar de Vila Velha e membro da Comissão de Organização
de Matrícula da Região Metropolitana (Comarem). Ela citou como exemplo
alguns bairros em que isso é bastante comum, como Jardim Camburi e Jardim
da Penha, em Vitória, e
Itapoã, Itaparica, em Vila Velha. “As famílias de classe média têm procurado as
nossas escolas públicas pela qualidade do ensino que ficou melhor nos últimos
10 anos, bem como o fato das instituições de ensino estarem bem equipadas”,
disse Maria da Penha.
Um outro atrativo é a gratuidade da passagem destinada aos estudantes do
ensino médio (...) O superintendente do Sindicato dos Proprietários dos
Estabelecimentos Particulares de Ensino (Sinepe), Geraldo Diório Filho, garantiu
que a rede não sente essa migração. Mas ele disse que, obviamente, há alunos
que se deparam com dificuldades financeiras. Nesse caso, a saída é recorrer a
financiamentos, como o Programa de Financiamento Estudantil (Fies), do
governo federal, e o Nossa Bolsa (governo estadual).
(GAZETA DO POVO, 24 set. 2008)
Como já visto tramita no Senado um projeto já mencionado nesta tese que
implanta o sistema de cotas raciais nas universidades federais brasileiras. Essas
instituições ficarão obrigadas a reservar 50% de suas vagas para alunos egressos
de escolas públicas. Dentro desse universo de cotistas, negros, pardos e índios
serão os principais beneficiados: terão garantido um número de vagas
proporcional à sua representação demográfica em cada estado. O projeto visa a
ampliar a presença desses grupos étnicos e raciais no ensino superior. O objetivo
é justo. Negros, pardos e índios, em especial os mais pobres, têm pouca ou
nenhuma chance de se equiparar social e economicamente aos brancos sem que
se lhes abram maiores oportunidades na vida. Mas essa questão é complexa e
não se esgota em sua justeza.
A primeira reflexão encontrada no artigo de Camila Pereira (Revista Veja,
04/03/2009, p. 67) é se o papel das universidades federais deve passar a ser o de
reparar injustiças históricas. Se for isso, há que ter em mente que se trata de uma
mudança radical. Segundo a autora, as universidades existiram desde sempre
para produzir conhecimento. A produção de conhecimento de qualidade só é
possível em ambientes de porta de entrada estreita e com rígido regime de
333
mérito192. O cerne do projeto, se aprovado for, é gerar acesso à universidade
usando o desacreditado conceito de raça.
Como já foi repetido algumas vezes a origem das cotas no Brasil iniciou em
2002, quando a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) as instituiu, por
lei estadual, pela primeira vez no país.193 Houve muita polêmica sobre o tema, já
que o conceito de raça é muito complexo e de difícil aceitabilidade por parte de
muitos setores da sociedade brasileira. Atualmente, ainda são impetrados
diversas ações de inconstitucionalidade, do final de cada ano, até março,
ampliam-se o número de notícias sobre o tema. Só no ano de 2008, 35 notícias
coletadas giravam em torno de ações na justiça, o que condiz com a crescente
judicialização da política194 na contemporaneidade.
Segundo o artigo da Revista Veja (04/03/2009, p. 67) a experiência com cotas
não gerou resultados positivos conclusivos e tampouco unanimidade quanto a sua
constitucionalidade. Ainda neste ano (2009), o Supremo Tribunal Federal (STF)
deve julgar a validade desse modelo195. A idéia conta com forte apoio oficial e,
felizmente, com a oposição de muitas lideranças negras do país que enxergam no
favorecimento das cotas um risco para todos196.
Segundo a mesma notícia, o projeto apresentaria “contaminação
ideológica”, esta representada pelo ponto de vista da Secretaria da Igualdade
Racial (SEPPIR) e ONGs da
do projeto é seu ponto fraco, o que seria a
contraposição do discurso do “especialista” escolhido para combater tal ponto de
vista. A notícia aponte as seguintes questões: por qual critério se chegou ao
porcentual de 50% das vagas das universidades federais para cotistas? Para o
ministro Edson Santos, da Seppir, pelo critério da "sensibilidade". Outro efeito da
pressão das ONGs negras é que um mecanismo para beneficiar candidatos de
baixa renda só foi incorporado ao projeto na última hora, e quase como um
remendo. A redação da lei deixa no ar muitas dúvidas, entre as quais se um
192
Não devemos confundir mérito com meritocracia, a esse respeito a primeira seção deste capítulo buscou
esclarecer o leitor.
193
Vale lembrar que outras universidades instituíram o sistema de cotas através de seus Conselhos
Universitários e não por leis do Executivo.
194
O termo "judicialização da política", cunhado por Valhnder (1994) tem sido usado para designar a
centralidade atual do papel político dos juízes, sobretudo em tribunais constitucionais.
195
Vale ressaltar que o modelo de cotas varia de uma universidade para outra, em função da autonomia
universitária garantida pela Constituição Federal.
196
Em julho de 2009, o Partido dos Democratas (DEM) ingressou com Ação Declaratória de
Inconstitucionalidade (ADIN) contra o sistema de cotas nas universidades públicas, utilizando as mais
diversas argumentações que vão desde uma afronta ao princípio da igualdade, até a meritocracia (o
documento se encontra disponível no site: <www.iara.org.br>)
334
branco pobre saído da escola pública poderá se beneficiar das cotas.
Em contraponto, o discurso do sociólogo Demétrio Magnoli (Idem, 2009, p.
67), opositor ferrenho ao sistema de cotas raciais é apresentado no discurso como
“(des)ideologizado” no sentindo de discutir o tema raça:
Políticas baseadas na raça são a negação do princípio fundador da democracia,
segundo o qual as oportunidades das pessoas estão em aberto – e não prédeterminadas por suas origens". Algumas das maiores e mais vergonhosas
tragédias da história foram plantadas, cultivadas e colhidas pelo ódio racial
produzido por políticas públicas racistas – a escravidão, o holocausto e a
apartheid. É ingênuo pensar que o progresso social se acelera quando o estado
inverte o sinal de modo que um grupo racial historicamente derrotado possa,
finalmente, triunfar sobre seus algozes. Isso produz mais ódio. (Idem, 2009, p.
67)
Este estudioso continua sua crítica lembrando que o modelo utilizado no
Brasil do sistema de cotas nas universidades públicas foi importado dos Estados
Unidos baseado na experiência empírica e nas melhores decisões emanadas pela
Suprema Corte. A crítica que se faz ao sistema de cotas nas universidades é que
a mesma cria um acirramento do ódio e das divisões raciais patrocinadas pelo
próprio Estado.
Segundo a Revista Veja (2009, p. 169), pautando agora no trabalho da
antropóloga Ivone Maggie, o Brasil estaria enveredando no caminho inverso dos
Estados Unidos sobre a questão da constitucionalidade das cotas, o que nos
remete a outra questão, ainda que estejamos nos aproximando de uma proposta
para todas as universidades públicas brasileiras, no campo da política é possível
retrocessos no tema, principalmente com a mídia em maioria contrária a questão
e realizando a mediação com seus leitores. Segue trecho da notícia citada nesta
análise:
Nos Estados Unidos, país com longa experiência em ações afirmativas, caminhase na direção justamente oposta à que pretende o Brasil. A Suprema Corte
americana nos anos 70 julgou inconstitucionais as cotas para negros e outras
minorias. Recentemente, também considerou inconstitucional o "bônus" nas
notas que algumas universidades instituíram para ajudar no ingresso dos
estudantes negros. Resumiu o juiz Anthony Kennedy em um voto sobre as ações
afirmativas: "Preferências raciais, quando corroboradas pelo Estado, podem ser
a mais segregacionista das políticas, com o potencial de destruir a confiança na
Constituição e na idéia de igualdade". Incentivados a responder sobre a própria
cor no último censo escolar de 2008, 65% dos alunos brasileiros deixaram a
questão em branco. A maioria dos brasileiros também não se define com base
na raça. Conclui a antropóloga Yvonne Maggie: "A luta contra o racismo consiste
em destruir essa identidade racial – e não em reforçá-la". Impor cotas raciais por
lei pode ir contra o bom senso e contra a realidade brasileira, acirrando divisões
apenas embrionárias na sociedade. (Idem, p. 169)
Outra polêmica levantada no debate é que poderíamos fazer a
classificação a partir da carga genética do indivíduo, porém, segundo a biologia
335
do ensino médio o biótipo (carga genética) não tem manifestação completa e
automática sobre o fenótipo (aparência). Isso significa que pessoas de
ancestralidade negra podem parecer menos negras do que alguns brancos197.
É importante realizarmos um a parte no tema para uma análise jurídica198
do projeto de lei, citado anteriormente, que prevê que os beneficiários, além de
negros, pardos ou índios, sejam egressos de escolas públicas. Metade das vagas
seria reservada para aqueles estudantes de famílias de baixa renda. A intenção
do remendo é evitar que os brasileiros negros de classe média ou os alunos das
escolas públicas de elite sejam os principais beneficiados pelo novo sistema. É
um bom remendo. Mas ele só vale para 50% das vagas sob o sistema de cotas. A
lei, da maneira como chegou ao Senado, é confusa quanto a que benefício teria
direito o brasileiro branco e pobre. O texto afirma que as vagas devem ser
preenchidas por negros, pardos e índios, "no mínimo" na proporção em que suas
etnias participam da composição da população em cada estado. Ao usar a
expressão "no mínimo" e não se referir aos brancos, a lei abre espaço para que
as demais vagas também sejam ocupadas por negros, pardos e índios.
O artigo publicado na Revista Veja (2009, p. 71) ressalta que se aprovado
como está, o projeto beneficiaria efetivamente 75.000 brasileiros, a metade dos
calouros que entra nas universidades a cada ano. Tais vagas seriam destinadas
preferencialmente a negros, pardos e índios. O conteúdo do artigo é tendencioso,
pois, presume que todos tiveram as mesmas oportunidades e que as
desigualdades sociais não persistem neste modelo de dominação neoliberal. De
acordo com o conteúdo da matéria, o grande culpado da situação é o próprio
indivíduo e não o sistema capitalista, que necessita da divisão de classes para
manter as desigualdades sociais e os benefícios aos mais favorecidos.
O artigo continua, afirmando que o projeto de cotas não centraliza o debate
nas desigualdades sociais persistentes, que tem origem desde a colonização do
Brasil. Não bastam gerar mecanismos de acesso aos alunos das chamadas
minorias, pois, os problemas maiores se encontram na educação básica e ensino
197
Na Universidade de Brasília, uma das primeiras a implantar o sistema de cotas no país, uma comissão foi
formada com o objetivo de arbitrar, a partir de fotografias, sobre quais candidatos se enquadravam no critério
racial a ser favorecido. Dois irmãos gêmeos idênticos, univitelinos, tentaram o acesso – mas apenas um foi
considerado negro. A universidade decidiu, então, substituir a foto por uma entrevista. Logo outra injustiça
flagrante será produzida pelo novo sistema. Isso é inevitável. Em todos os tempos históricos e geográficos, o
critério racial isolado como balizador de políticas públicas produziu favoritismo e abuso de poder.
198
Nosso campo de formação.
336
médio. Lembrando sobre as polêmicas listadas pelo PPCOR, não existe para os
defensores das cotas nenhuma incompatibilidade em se melhorar e investir no
ensino médio concomitantemente a implementação das cotas, portanto, tal
dicotomia é propositalmente aplicada, conforme veremos a seguir nos dados
obtidos na Revista Veja,
Apenas 20% dos alunos mais pobres concluem o ensino médio. Pior ainda: entre
os que chegam à formatura, uma minoria tem condições reais de cursar uma
faculdade, ainda que ela seja gratuita. Metade dos alunos conclui o ensino
básico sem conseguir executar as operações fundamentais da matemática e sem
entender o conteúdo de textos simples. Não há solução mágica para a
democratização do acesso à universidade. Isso apenas ocorrerá quando mais e
mais estudantes forem preparados para competir de igual para igual por uma
vaga. Não há, claro, uma maneira de fazer isso que ignore o investimento maciço
na melhoria do nível dos professores das escolas públicas brasileiras. (Idem, p.
72)
Como já vimos na seção anterior, de forma mais pormenorizada, o mérito
acadêmico não se confunde com meritocracia, pois nesse segundo caso
imaginamos que todos os estudantes tiveram as mesmas oportunidades na vida,
fato que não é verdadeiro. Não queremos dizer que o mérito individual acadêmico
não exista, porém, num contexto das relações sociais e não estudado
isoladamente.
É interessante notar que diminuíram consideravelmente nos últimos anos
os argumentos midiáticos em torno do mérito simplesmente, talvez em virtude do
bom ou médio desempenho que vem sendo apresentado por cotistas em várias
universidades que adotaram o sistema. Portanto, o foco central do debate na
mídia gira em torno de dois eixos centrais, a inconstitucionalidade e a
possibilidade de exacerbação do racismo através da ampliação nacional da lei de
cotas, principalmente em torno da argumentação de juristas e antropólogos
contrários às cotas. O que revela a soberania das influências das perspectivas da
igualdade legal e da igualdade racial na construção do consenso que engendra a
hegemonia do capital, conforme analisado por Gramsci (2000)
A temática das cotas nas universidades sempre despertou muito interesse
dos detentores do poder, pois, se observamos na mídia haverá sempre um
debate ideológico entre aqueles que são contra e outros que são a favor da
introdução das cotas como meio de reduzir as desigualdades raciais. Apesar da
grande produção nesta área não observamos nas notícias uma maior discussão
em torno do que consideramos o cerne da questão, que é como a educação
337
influencia e reproduz as desigualdades sociais provocadas pelo sistema
capitalista199. Quando o debate gira somente em torno da questão racial, o
mesmo pode ser desqualificado pelos jornais, com os argumentos de além de não
resolver a questão do racismo, também não estar atendendo ao destino que se
propôs de reduzir as desigualdades raciais nas universidades, como podemos
observar nas notícias: “Mais negros no ensino superior; desigualdade maior”,
Acesso de brancos foi ainda maior, ampliando disparidade de 7,4 para 9,4 pontos
porcentuais (Jornal Pequeno,25/09/2008); mesmo com cotas, pretos e pardos
ingressam menos na universidade (Diário de Cuiabá, 24/09/2008); cresce distância
entre brancos e negros no acesso à educação (Cresce distância entre brancos e
negros no acesso à educação (A Tribuna, 24/09/2008). Todas baseadas em dados da
PNAD 2007-IBGE.
O economista americano Thomas Sowell faz severas críticas ao sistema de
cotas ao afirmar que as mesmas: garantem acesso somente a grupos que já
estavam longe da miséria, afirma ainda que para garantir a melhora social, é
providenciar um ensino básico sólido para todos200. No seu livro As Ações
Afirmativas ao Redor do Mundo o economista americano Thomas Sowell, da
Universidade Stanford realizou um estudo internacional sobre o efeito das cotas.
Este estudo é de importante registro, pois, grande parte dos argumentos
contrários às cotas, presentes na mídia são baseados nas afirmações desse
autor, ainda que não sejam descritas as fontes. Sobre tal trabalho Camila Pereira
(2009), em artigo para a Veja, observa que
é incorreto atribuir às ações afirmativas o progresso dos grupos beneficiados. Nos
Estados Unidos, os números revelam que grande parte dos negros ascendeu
justamente no período anterior às cotas. Depois delas, o que se viu foi a melhora
na renda do grupo reduzido de classe média negra que já vinha avançando. Para
os 20% dos negros americanos mais pobres, ocorreu o contrário. A renda até caiu.
Outro problema recorrente é que, embora surjam como políticas provisórias, as
cotas acabam sempre prorrogadas por longos períodos. Na Índia, a reserva de
empregos e de vagas na universidade para castas discriminadas foi implantada em
1949. Era para durar dez anos, mas existe até hoje. A razão para a persistência da
medida é simples: ninguém quer arcar com o custo político de eliminar o benefício.
Ao contrário. Ele é até ampliado. Isso já ocorre no Brasil. A Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, que começou com cotas para negros, pardos, índios e
estudantes de escola pública, atualmente também reserva vagas filhos de policias
199
Em momento algum observamos nos debates a discussão sobre a luta de classes, guerra de posições,
hegemonia da classe dominante, entre outras. Simplesmente o debate é reduzido a questão da igualdade
formal, da meritocracia, da raça, da cor da pele, da pobreza, dos privilégios, entre outros.
200
Não podemos deixar de comentar que Sowell é um economista e comentarista social cujas opiniões estão
mais próximas de um radical do que do “Mainstream” negro, e que foi amplamente desacreditado por essa
razão. O economista tem posições contraditórias tais como: “quer abolir o salário mínimo, é contrário ao
aborto, ao casamento gay e a programas de assistência médica administrados pelo governo. Em outras
palavras, não é exatamente um progressista” (ROTHER, 2008, p. 107)
338
militares, bombeiros e agentes penitenciários, mortos em serviço. Outro exemplo é
a Universidade Federal de São Carlos já reserva vagas até para refugiados
políticos. (PEREIRA.Uma segunda opinião. Revista Veja. São Paulo, Ano 42. n.º 9.
p. 173. 04 mar. 2009)
Vale ressaltar, segundo constatações de Thomas Sowell (2004), com
argumentos muito aproveitados em diversas notícias, o
sistema de cotas só tem beneficiado uma minoria. Não a minoria, mas uma
minoria pré-existente no interior de uma minoria. Embora não faça o menor
sentido pensar no negro como uma minoria, em se tratando do Brasil, é fácil
perceber que o sistema de cotas raciais entre nós terá o mesmo resultado. A
opção por cotas e políticas afirmativas dirigidas a grupo específico da população,
no mais diversos cantos do mundo vem sempre acompanhada das mais pias
intenções, da mais exibida compaixão pelos mais fracos. Embora seja verdade
que uma análise mais atenta dos argumentos apresentados revele tolices
assombrosas, falsidades históricas e manipulações estatísticas, sempre resta o
fato de que as intenções originais são louváveis. No Brasil os motivos são
também os mais nobres: proteger os pobres e acabar com o racismo e outras
formas de discriminação. Os efeitos, como em todo canto, são ruins. No caso
dos mais pobres, a inexistência de ações afirmativas genéricas, combinada com
sistema de cotas e assistencialismo, protege mais a pobreza do que os pobres.
Enquanto nada muda no estado precário da escola pública, pretende-se forçar as
portas das universidades para fazer entrar os mais pobres — com argumento
que eles também tem direito ao ensino superior. Confunde-se educação com
diploma, os termos dessa equação só pode levar a perpetuação da pobreza.
(SOWELL. 2004. p. 10-11)
Curiosamente, apesar das quantidades de dados apresentada no trabalho
desse autor, suas conclusões repetidamente reiteram elementos do senso comum
para se posicionar contra o sistema de reservas de vagas nas universidades,
como se a questão central fosse ser contra ou a favor das cotas. Não podemos
negar sua contribuição para a temática, pois é uma das poucas obras que estuda
as conseqüências da ação afirmativa nos Estados Unidos da América, na Índia,
na Nigéria, na Malásia, em Siri Lanka e outros países. Entretanto, o tema é
tratado de forma descritiva sem levar em conta a abordagem marxista que
centraliza o debate em torno das desigualdades persistentes próprias do sistema
capitalista, inclusive sendo as mesmas úteis para manutenção das mesmas.
Em relação à educação superior o tema “cotas” tem aparecido
frequentemente nos diversos veículos de comunicação sem uma abordagem
teórica precisa. Na Revista Época, de 06/04/2009, foi publicado artigo
denominado “Cotas para quê? Reservar vagas para negros e índios ou
estudantes pobres nas universidades públicas não resolve uma injustiça histórica
e cria ainda mais problemas”. Os autores da matéria utilizaram os mesmos
argumentos dos artigos anteriores que são: o sistema de cotas é injusto, a cor da
pele não quer dizer nada, produzir a primeira lei racial no Brasil em 120 anos de
339
história republicana, alunos de escolas públicas não devem ter direitos às cotas,
pois é o próprio Estado que está fornecendo um ensino de péssima qualidade,
não dando oportunidades aos estudantes para que estes concorram em pé de
igualdade com os alunos oriundos da iniciativa privada e ainda afirmam que fere o
princípio constitucional da igualdade, sem levar em conta que as pessoas não são
iguais e devem ser tratadas de forma desigual afim de que se estabeleça uma
paridade de oportunidades entre elas. O sistema de cotas, seja com corte racial,
seja com corte social que é injusto e sim o ingresso e permanência de alunos
pobres nas escolas públicas de educação básica201.
Analisando os dados do censo escolar 2007/Inep citado na Revista Época,
de 06/04/2009, chegaremos à conclusão que reservar parte dos 2,3 milhões de
vagas em universidades públicas não vai resolver a questão social dos 36 milhões
de estudantes que passam onze anos em escolas públicas. Exemplificando
4.029.748 estudantes entraram em 2009 na 1.ª série do (ou segundo ano) ensino
fundamental deste número 2.211.998 terminam em 2009 o ensino médio e
1.817.750 desistiram da escola e este último nenhum sistema de cotas em
universidades vai ajudá-los. Tal não poderia deixar de ser, visto que no sistema
capitalista toda a estruturação está voltada para diferenciação de classes, embora
na aparência seja construído para que “todos sejam iguais perante a lei”.
Vale ressaltar, também, que segundo dados do censo escolar 2007/Inep o
país investiu em 2006 R$ 1.773,00 anuais por aluno na educação básica,
enquanto no ensino superior o gasto foi de R$ 11.820,00. Há, portanto, uma
discrepância entre esses valores que precisam ser modificados. O estudo das
cotas de acordo com as abordagens que citamos na introdução da tese foi
realizado em outras sessões anteriores deste Capítulo III.
Em relação à política de cotas procuramos discutir não apenas o contexto
em que essas mudanças estão inseridas, mas também, as conseqüências que
elas têm para a construção de uma sociedade igualitária. Para isto, é necessária
a formação de consensos para redução de conflitos e de disputa de interesses em
nome do desenvolvimento econômico e social. Para tal contamos com a
201
Enquanto as desigualdades sociais persistirem não há qualquer sistema que resolva o problema do
acesso a educação de qualidade, principalmente, a educação superior, que atualmente possui um grande
obstáculo: o vestibular que impede que estudantes oriundos das classes populares, com escolas sucateadas,
concorram no mesmo patamar com aqueles da iniciativa privada, onde as escolas estão melhores equipadas
e os professores são melhores remunerados.
340
contribuição de Coutinho (1980, p. 84. in FREIRE, 2009,p.186) ao analisar a importância
da ideologia como elemento capaz de unificar um bloco histórico202 que não é
homogêneo, mas marcados pelas contradições caracterizadas por uma sociedade
dividida em classes.
Neste tema, Gramsci nos “Cadernos do Cárcere” nos esclarece que as
ideologias não “devem ser julgadas segundo um critério de verdade e falsidade,
mas segundo sua eficiência para aglutinar bases e frações de classe em posições
de domínio e subordinação. A ideologia contribui para “cimentar e unificar” o bloco
social (Apud FREIRE, 2009a, p. 17)”, neste sentido “convém ressaltar que hegemonia,
para Gramsci, é exatamente a capacidade de unificar através da ideologia e de
conservar unido um bloco social que não é homogêneo, mas sim marcado por
profundas contradições de classe (idem, p.18)”.
Sobre o tema Freire (2009) nos elucida que para ser formado um consenso
em torno de um bloco histórico, a ideologia é difundida de forma pedagógica pelos
aparelhos privados de hegemonia. Estes seriam “Processos de construção e
manutenção da hegemonia são na sua essência projetos pedagógicos, daí
podemos falar numa pedagogia do capital que atravessa os aparelhos privados
de hegemonia, como é o caso dos meios de comunicação que formam a
chamada mídia (idem, p.186)”.
Portanto ao desacreditar o discurso das cotas que denuncia as
desigualdades sociais e raciais efetivas da sociedade brasileira, reforça-se a idéia
de que seria possível em condições de igualdade na qualidade do ensino
fundamental que todos participassem do vestibular, sem questionar o próprio
caráter do vestibular de não permitir o direito a educação para todos, em todos os
níveis. Desta forma se “ensina” a naturalização do vestibular como filtro para o
acesso às universidades, quando na verdade tal barreira é construída
socialmente203.
Entendemos o argumento é que se o Estado proporcionasse igualdade de
condições de ensino nas escolas públicas, assim como nas escolas particulares,
não teria sido necessária a discussão das cotas como que atenuante das
desigualdades social e raciail, na prática, escamoteia o discurso neoliberal que
202
O autor pauta suas análises na obra se Gramsci (2000),
Podemos citar como exemplo a Argentina que não possui vestibular, sendo a universidade garantida aos
que a querem cursar e possuem o grau de estudos exigidos para tal, neste modelo o filtro diferenciador são
os próprios estudos avançados ou vinculadas à permanência no curso, que podem causar evasão.
203
341
põe em cheque a capacidade do Estado de proporcionar uma educação com
qualidade de ensino, tendo como exemplo de sucesso o ensino privado. Não por
acaso a cidade do Rio de Janeiro na atualidade apresenta um projeto de gestão
privada do ensino, através da atuação de ONGs como a fundação Airton
Senna204.
No sentido oposto, se valoriza a educação das escolas particulares como
um “serviço”, retirando da educação o seu patamar de direito, para situá-lo numa
esfera de mercado, cuja eficiência é garantida pela relação de consumo. A
explosão de escolas, faculdades, centros universitários e universidades
particulares nos últimos anos, por exemplo, está longe (e nunca estará nem
próxima) de possibilitar a democratização do direito ao ensino formal, pois como
direito, a educação (a produção e socialização do conhecimento) é uma esfera
que, numa democracia, deve ser necessariamente participável, ou seja, deve
pertencer a todos e ser efetivamente aberta à participação de todos, o que só é
possível na esfera pública. Podemos concluir daí, que todo investimento público
(financiamentos e isenções fiscais) nesse setor (privado) é, portanto, equivocado
(ou faz parte de uma estratégia de privatização e empresariamento da educação,
o que a transforma em bem de consumo, ao invés de materializar o direito). Ao
afirmarmos, a partir da luta dos movimentos sociais, que a igualdade é condição
de um processo de democratização, afirmamos, também, que no Brasil o caminho
da mudança deve começar pelo combate às desigualdades sociais.
Esse combate passa pela reestruturação de diversas instituições (entre
elas o sistema educacional - acesso, currículo, material didático, formação de
educadores, formas de seleção, financiamento de pesquisas, etc. — o sistema
previdenciário — um dos maiores produtores de desigualdades e o desmonte do
Estado de Privilégios que é o Estado Brasileiro), por políticas massivas de acesso
aos direitos fundamentais, complementadas por políticas específicas para os
204
Ver Projeto de Lei nº 2/2009, aprovado em 6 de maio do corrente ano que "Dispõe sobre a qualificação de
entidades como Organizações Sociais e dá outras providências", ainda polêmica e sem maioria ainda na
câmara, permitiria que serviços essenciais ao bem estar da população como educação, saúde, ciência e
tecnologia, entre outros, passassem da Prefeitura para entidades privadas, com recursos públicos. A primeira
medida no sentido dessa privatização do ensino municipal foi a contratação da Fundação Ayrton Senna,
entidade educacional do setor privado, para preparar material didático, avaliações dos alunos da rede pública
de ensino, esquecendo-se de que a autonomia pedagógica, proposta que vem sendo amplamente combatida
pelo sindicato da categoria. - Infelizmente, e contrário à nossa posição, o projeto foi aprovado. A lei permite
agora que serviços essenciais ao bem estar da população como educação, saúde, ciência e tecnologia, entre
outros, deixem de ser responsabilidade direta da prefeitura que repassará recursos públicos a entidades
privadas para a execução desses serviços.
342
grupos sociais mais vulneráveis à discriminação. Por isso, devem ser
implementadas políticas (não necessariamente vinculadas ao emprego) de
acesso à renda digna, de aumento de vagas nas escolas e universidades públicas
(e de transformação dessas universidades em públicas), de acesso à saúde e
moradia, juntamente com políticas de ação afirmativa para negros, indígenas,
portadores de deficiências e necessidades especiais e, obviamente, os mais
pobres.
Por causa da polêmica sobre a admissão nas universidades, o Supremo
Tribunal Federal foi requisitado a julgar a constitucionalidade das cotas raciais e
deu indicações de que o fará em breve. Este é um momento histórico, e o
Tribunal tem uma oportunidade de debater o sistema de ingresso nas
universidades — na sua totalidade —, levando-se em conta, principalmente, o
sistema capitalista que deixa a maioria da população distanciada, não só da
universidade pública, mas também, da educação em geral, bastando observar o
percentual grande do número de analfabetos funcionais, conforme pesquisa
realizada pelo IBGE em 2007. Comprova-se, assim, que para a classe detentora
do poder não há interesse da universalização da educação.
Desta feita, não podemos analisar o debate travado na mídia em torno do
tema sem procurar estabelecer mediações com a realidade que ele se relaciona.
Longe do senso comum, o debate sobre as cotas para as universidades públicas
na mídia é muito complexo, pois envolve mais ideologia do que teoria. Para
desvendar
os
sentidos
possíveis
dos
mesmos,
e
suas
determinações
estruturantes, não podemos abrir mão das reflexões de Bourdieu (1989) de que
temos que questionar de onde o interlocutor nos fala. Segundo este autor o
discurso dos intelectuais “...é determinado em sua estrutura e em sua função pela
posição que ocupa no interior do campo de poder...” (idem, p. 190).
Os veículos de comunicação de grande circulação que selecionamos como
fonte, não por acaso; foram aqueles que apoiaram, durante toda a década de 90,
o desmonte do Estado. A tese do jornalista Silva (2009) demonstra, como as
mesmas fontes que pesquisamos, além de outras, tratam os oito anos de
mandato de Fernando Henrique Cardoso com condescendência, diferentemente
do atual presidente Lula. Podemos inferir neste caso que pode haver uma relação
direta entre tal procedimento e a importância fundamental da privatização para a
343
elite brasileira, aliada histórica da burguesia internacional, que foi estancada no
mandato de Lula, ainda que outros aspectos da política econômica do período
anterior tenham sido mantidos.
Atualmente, estes mesmos jornais e revistas, denunciam a má qualidade
da escola pública na educação básica como responsável pela desigualdade
apresentada no ensino superior em virtude do mau gerenciamento e
ideologização, e não como resultado do processo de desmonte da própria
educação pública impetrada pela agenda neoliberal. Sobre o tema Gentili (1995)
nos esclarece que,
[...] o neoliberalismo ataca a escola pública a partir de uma série de estratégias
privatizantes, mediante a aplicação de uma política de descentralização
autoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que
pretende apagar do horizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade
mesma de uma educação democrática, pública e de qualidade para as maiorias.
Uma política de reforma cultural que, em suma, pretende negar e dissolver a
existência mesmo do direito à educação. (GENTILI, 1995, p.78)”
Mas uma vez a mídia aponta a “incompetência” do Estado frente aos
problemas na sociedade brasileira, neste caso especificamente, como gerador da
desigualdade da qualidade de ensino entre o ensino público e privado. É o que
Borón (1994) apontou como “satanização” do Estado, e seus agentes, e
valorização da “competência” gerencial do setor privado. Podemos inferir, então
que o nexo possível dessas falas está na própria privatização desse setor que
mobiliza uma parcela considerável do fundo público205.
Em suma, é importante realizar o desvendamento dos conteúdos de tais
notícias, já que as mesmas estão diretamente ligadas à formação do senso
comum que produz consensos sobre o tema, ou seja que possibilita a integração
e reprodução da ordem social através das invisibilidades que produz . O que
podemos inferir, portanto, é que nas notícias coletadas há uma verdadeira
indução no leitor para que tenha uma posição anti-cotas, usando argumentações
frágeis do senso-comum, sem base teórica explicitada. Esta luta em torno do
“poder simbólico”, discutido por Bordieu (idem), de nomear o mundo com a
utilização de símbolos é um meio eficaz de manipulação ideológica de grupos de
poder social e uma forma de poder político. “Essa “luta” pelo poder é conduzida
diretamente ao cotidiano dos leitores, através de procuração dada aos
especialistas em produção simbólica, tais como: editores e jornalistas (FREIRE;
205
Sobre a questão do fundo público Cf. Oliveira, 1998.
344
CARVALHO, 2008, p.153).
Portanto, de acordo com as teorias apresentadas anteriormente podemos
inferir o vulto que o tema cotas ganhou na mídia nos últimos anos, e os tipos de
discursos mais difundidos, não podem ser considerados como aleatórios, ao
contrário, existe uma relação dialética que alimentaria o consumo de notícias,
quanto mais há interesse do leitor pelo assunto, tanto mais sua cobertura é
estimulada, criando em torno do tema mais interesse por tal produto e
determinado tipo de argumentação repetida inúmeras vezes. Nesta lógica, outras
questões, ou abordagens pertinentes sobre o tema, tornam-se (in)visibilizadas
pela linha editorial/ideológica seguida pelos jornais ou revistas.
Nos últimos anos no Brasil surgiu uma farta literatura sobre política de ação
afirmativa, especialmente em relação à cotas para a população negra nas
Universidades, evidentemente, várias destas obras editadas postulam analisar os
riscos e possibilidades da adoção de ações afirmativas sob perspectivas diversas.
Da abordagem conservadora até o viés histórico, passando pela sociologia
política e pelos estudos sobre educação, vários direcionamentos ao debate foram
propostos. Portanto as perspectivas aqui discutidas são muito importantes para
localização da discussão para além do senso comum midiático. A polêmica é tão
acirrada que alguns chegam a dizer que o Brasil se tornará um país dividido entre
negros e brancos, sendo a perspectiva da luta de classes pela tradição marxista
ainda uma minoria (in)visibilizada, sobretudo pela mídia, mas que propõe
questões capazes de dar sustentabilidade e aprofundamento das análises
realizadas até então, para além da dicotomia contra ou a favor das cotas, e em
direção a democratização efetiva da sociedade brasileira. Lembrando que não
existe democracia efetiva sem cidadania universalizada.
345
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E assim chega-se ao final, com a
certeza de que, agora, foi alcançada
aptidão para o começo. Mas, se assim é,
o começo é recomeço, o fim torna-se
suposto, e a jornada pode prosseguir,
melhor e mais ampla. Fecha-se um
círculo, e provavelmente, de um círculo de
círculos.
José Chasin
Por certo, qualquer investigação que se reivindique conseqüente
apresentará conclusões parciais. Desse modo, seria penoso e desnecessário
repetir as ponderações feitas ao longo do estudo para apresentá-las a título de
conclusão. Pensamos, entretanto, ser possível oferecer, à guisa de
considerações finais, uma síntese dos aportes que consideramos, através da
pesquisa realizada, necessários ao debate da política de cotas em nosso país.
Lembrando que o sentido de aportar é chegar a algum lugar seguro, é ancorar,
amarrar com a tranqüilidade da segurança para que se possa de novo partir em
busca de novos caminhos que um dia também irão aportar... Por termos esta
compreensão apresentaremos apenas algumas questões que evidenciem as
reflexões realizadas sobre a reserva de vagas através de cotas nas
universidades públicas. Estamos cientes de que todo final é ao mesmo tempo
um recomeço. Um começo de novos começos que aqui tentamos indicar.
No primeiro capítulo intentamos evidenciar que o debate sobre a
desigualdade não é recente, ou seja, não surgiu com as cotas e nem mesmo é
de fácil resolução. Na verdade a desigualdade persistente no país é um traço
da formação social, política e econômica nacional que tem sido historicamente
perpetuado, sendo legitimado pela vulgarização e pelas propagandas de que a
questão cerne da desigualdade possa ser facilmente resolvida. Dessa forma,
recorremos a alguns dos clássicos que ao longo de suas obras buscaram
desmistificar os fetiches inerentes a igualdade no capitalismo evidenciando as
características da sociedade brasileira .
No segundo capítulo objetivamos apresentar os inúmeros dados que
comprovam
a
presença
dessa
desigualdade
orgânica
na
educação,
346
ressaltando que se esses indicadores não forem percebidos na sua totalidade,
não serão as intervenções focalizadas desconsiderando o seu contexto
histórico, ou seja, o cenário atual, que poderão guiar soluções a essa
problemática. Foi neste capítulo que buscamos recordar de que modo a
autonomia do debate universitário tem se apresentado como uma falsa
questão, na medida que a “reforma” universitária construída pelo Banco
Mundial, como diretriz internacional dentro do processo hegemônico do capital
financeiro objetiva um tipo de universalização na educação que não ultrapassa,
ao contrário, aprofunda e amplia as precarizações do ensino público em
diferentes países. No Brasil tem sido poucos os analistas que consideram a
importância desse debate sobre o reconhecimento dos rumos da educação
pública para o enfrentamento da discussão da cota, é como se a cota pudesse
ter uma independência, uma autonomia, ignorando o enfrentamento da questão
desastre educacional que vem se configurando nas últimas décadas em nosso
país.
Por fim, no terceiro e último capítulo buscamos arrumar o solo do debate
sobre cotas tentando, a partir da intensa pesquisa realizada nesse estudo,
agregar eixos fundamentais dessa discussão para entender melhor a
verdadeira configuração da batalha de idéias que se fez ao redor das cotas no
debate, sobretudo a cota racial, que sem dúvida alguma é a mais questionada.
Nesse capítulo acreditamos que se encontra a maior contribuição da nossa
tese buscando fugir do senso-comum analisamos um conjunto absolutamente
expressivo dos diferentes tipos de produção construído ao redor do debate
sobre cotas raciais. Foi a partir do mesmo, fruto de um grande esforço teóricometodológico, que buscamos analisar as existências e/ou influências das
abordagens que construímos nas questões das cotas enfrentadas em nossa
universidade (UERJ).
Por todos os capítulos que percorremos durante o desenvolvimento
desta tese, ficou sempre uma pergunta: em que medida a universidade pública
pode ter um papel significativo para a redução da desigualdade social no
Brasil? Essa pergunta é muito complexa, pois envolve dois temas que
historicamente são pouco aclarados em nosso país: o da desigualdade social,
por um lado, e do ensino superior, por outro. Segundo Ferreira (2005) a
dificuldade se aplica, sobretudo por existir
347
uma diversidade significativa de explicações sobre a desigualdade social no
nosso país, que reproduzem maneiras ideologicamente diversas de entender
o processo de formação da nação brasileira, e dessas leituras também
dependem, em última instância, as várias visões possíveis da universidade e
seu papel na sociedade. (2005, p.13)
É interessante mencionar que o debate sobre cotas, sobretudo as
raciais, carrega em seu interior o cerne destas questões destacadas, o que
ajuda a entender as polêmicas geradas. As mesmas podem ser entendidas se
seguirmos as duas linhas de raciocínio, indicadas por Ferreira (idem) para
compreensão da questão: “a primeira, segundo a qual a universidade pode e
deve ter um papel na redução da desigualdade pelo caráter de sua produção
de conhecimento e a aplicabilidade prática dessa produção na solução dos
problemas sociais” (idem); a segunda sustenta-se na crença de que uma
ampliação constante e significativa do acesso ao ensino superior poderia, num
período longo que atravessasse algumas gerações, “aumentar o nível de
conhecimento geral da população e sua capacidade de apropriar-se com mais
equidade dos benefícios do nosso desenvolvimento” (idem). Estas duas idéias
que soam simpáticas e consensuais, escondem, de fato, enormes obstáculos e
significativos desafios. Esses últimos revelam concepções de mundo distintas e
em constantes disputas. Porém não se apresentam com facilidade sendo
reproduzidos pelas (in)visibilidades que constroem oposições que muitas vezes
são atribuídas a meras paixões pessoais, típicas dos contra e a favor em que
parecem se resumir.
Nas sociedades contemporâneas cada vez mais o exercício do pensée
unique tem se revelado como opção de muitos atores envolvidos diretamente
com a educação. Deste modo, os desafios mencionados se encontram cada
vez mais distantes das possibilidades de problematização e aprofundamento.
Nestes tempos tão duros, repletos de desencantos, em que a crise estrutural
do capitalismo impõe mudanças regressivas em todas as dimensões da vida
social, o declínio da esfera pública tem desresponsabilizado o Estado da
construção e efetivação da cidadania. É neste contexto que a educação pública
também declina, a política se despolitiza e o trabalho se desvaloriza. É neste
cenário que a apatia alcança patamares cada vez maiores em várias
dimensões e esferas, sobretudo na educacional e os consensos vazios
parecem ocupar cada vez mais espaços.
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Conforme Observou Neves (2008) no “neoliberalismo de terceira via”, a
privatização,
a
fragmentação
e
a
focalização
das
políticas
sociais
materializadas na criação do “setor público não estatal” têm ainda a função de
dialogar econômica e politicamente com frações significativas das camadas
médias que funcionam também como intelectuais, estabelecendo a relação
entre as frações de classe expropriadoras e importantes frações do
proletariado. Esses novos intelectuais orgânicos, dentre eles os professores,
têm como tarefa promover a desvalorização da igualdade como valor, com
práticas de prestação de serviços sociais na sociedade civil, principalmente de
caráter voluntário. Assim a educação vai perdendo suas possibilidades
emancipatórias. Assim vamos adiando as reflexões necessárias para o
aprofundamento das questões que são fundamentais na educação.
Guiados pelos ensinamentos gramscinianos, muitas vezes pouco
explicitados aqui, mais fundamentais para construção de nossas indagações
que moveram a investigação, refletimos em diversos momentos sobre seu
tema de estudo para construir o nosso: “a superação do mundo da
necessidade onde a educação deve cumprir o papel de reunificar o trabalho
intelectual e o manual, devolvendo aos seres humanos a possibilidade de um
desenvolvimento amplo de suas capacidades espirituais e materiais”
(GRAMSCI,2000). Lembrando que esta superação deve começar pelo combate
efetivo as formas desumanizantes e subcidadãs de educação num país que “se
ergue pela desigualdade e se alimenta dela”. Neste sentido, a superação
das desigualdades persistentes de nossa história se tornou também uma
preocupação que acompanhou todo nosso estudo, através da ênfase da
relação da educação com essa problemática.
Queremos deixar claro que compreendemos, a experiência das cotas
como extremamente importante considerando todos os aspectos que envolvem
a questão e aqui foram mencionados. Entretanto, temos a esperança que esse
sistema, um dia deixe de existir, pois a sua continuidade é o signo da não
superação e/ou redução das perversas desigualdades em nosso país.
Apesar de não termos uma visão otimista da educação na
contemporaneidade, achamos importante destacar uma conhecida reflexão do
filósofo Antonio Gramsci ao definir que o pessimismo da razão é um elo
fundamental na construção do otimismo da vontade, vontade esta que nos
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impulsiona sempre a tentar compreender (e assim melhor contribuir para
transformar) os rumos da educação e conseqüentemente as questões que
estão presentes em seu âmago.
O que está realmente por trás desta nossa dedicação ao tema e
especificamente a este objeto de estudo é uma vontade, um reconhecimento
de que a universidade pública brasileira possui um papel fundamental na
problematização e construção da cidadania em nosso país. Deste modo,
pensar suas propostas, é pensar seus rumos, o significado e alcance de suas
políticas. Concordamos com Laura Tavares Soares (2007) quando afirma que
a necessária autonomia e diversidade de suas ações não significa que elas
prescindam de uma perspectiva mais geral sobre o seu papel como
Universidade Pública na sociedade. Não uma sociedade abstrata, mas uma
sociedade determinada por condições históricas, políticas, sociais, culturais e
econômicas; entendida em seus aspectos estruturais e conjunturais.
Portanto, a Universidade não deve ser apenas o espelho da sociedade,
sobretudo no caso da sociedade brasileira – ainda marcada pelo
conservadorismo e por profundas desigualdades de diversas naturezas. Ao
invés de cumprir com um papel meramente reprodutor do status quo, a
Universidade precisa assumir um papel transformador dessa realidade,
sobretudo da dura realidade de parcelas ainda majoritárias de jovens
brasileiros que não têm acesso ao ensino superior e tampouco têm
garantidos seus direitos mais essenciais, como os Direitos Humanos
(SOARES Prefácio Apud FREIRE 2007,p.12- grifos nossos)