UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE ARTES VISUAIS – LICENCIATURA
CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2010.
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CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI
Trabalho de conclusão de curso, apresentado
ao Curso de Artes Visuais da Universidade do
Extremo Sul Catarinense – UNESC, para
obtenção do título de Licenciatura em Artes
Visuais.
Orientador: Prof. Esp. Marcelo Feldhaus
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2010.
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CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA DE
PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado
pela Banca Examinadora para obtenção do
Grau de licenciatura, no Curso de Artes Visuais
da Universidade do Extremo Sul Catarinense,
UNESC, com Linha de Pesquisa em Educação
e Arte.
Criciúma, 02 de dezembro de 2010.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Marcelo Feldhaus - Especialista – (UNESC) - Orientador
Profª Maria Helena Périco da Silva - Mestre - (UNESC)
Profª Maria Aparecida da Silva Mello - Mestre - (UNESC)
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Dedico este trabalho aos meus familiares e
amigos,
especialmente
ao
meu
noivo
Stefan, que se mostrou um fiel companheiro
durante esta trajetória. Ao meu orientador,
professor Marcelo Feldhaus, que guiou
meus passos com sabedoria e seriedade. E
a todos os alunos que tive o prazer de
conviver e trocar experiências durante os
estágios supervisionados, pois muito me
ensinaram e contribuíram nesta conquista.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pelos anjos que colocou em meu
caminho ao longo desta trajetória: meus tios, Marino e Isabel, que foram os maiores
incentivadores de todo meu percurso acadêmico; meu noivo Stefan, por seu carinho,
paciência e lealdade; minhas amigas Andressa Vitali e Lisiane Sachet, por terem
sido companheiras incondicionais durante esses quatro anos, permanecendo ao
meu lado nos momentos felizes e também difíceis enfrentados neste caminho.
Ao meu orientador Marcelo Feldhaus, por ter dedicado seu tempo e seu
conhecimento para ampliar meu olhar, auxiliando assim de forma direta nesta
conquista.
A professora e mestre Maria Helena Périco, por ter me apoiado e
auxiliado com seus préstimos sempre que necessário.
Aos alunos e professores da Escola Maria Garcia Pessi, que participaram
da pesquisa com seriedade e colaboram para que ela se efetivasse.
Aos alunos das instituições que lecionei e estagiei, por terem contribuído
para o meu amadurecimento enquanto estudante, profissional e principalmente
como ser humano.
A todos estes anjos citados e também aos demais professores e colegas
do curso de Artes Visuais, muito obrigada!
6
“O ensino da arte que desejamos é aquele
que nos propomos construir.”
Edite Volpato
7
RESUMO
A presente pesquisa discorre sobre o olhar dos alunos e professores de diferentes
áreas do conhecimento do ensino médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi,
em Araranguá-SC, acerca da disciplina de Arte em uma perspectiva interdisciplinar.
O objetivo é refletir sobre como eles percebem a contribuição desses conhecimentos
nas diferentes disciplinas durante proposições interdisciplinares. Para alcançar o
objetivo proposto a pesquisa se desenha por meio de uma abordagem qualitativa e
descritiva, onde como instrumento de coleta de dados utilizo questionários com
perguntas semi-estruturadas. Considerando a dimensão do problema proposto, faço
um percurso bibliográfico, onde dialogo com diferentes autores e especialistas em
assuntos como as perspectivas históricas e contemporâneas do ensino da arte, o
currículo da disciplina no ensino médio, interdisciplinaridade na educação,
planejamento, formação de professores, entre outros. Ao aprofundar-me dos dados
teóricos da pesquisa, somados as análises dos questionários com professores e
alunos da escola-campo, percebo que há a necessidade de uma atitude frente a
fragmentação do currículo, de modo que os profissionais desta instituição dediquem
tempo e espaço para discussões sobre planejamento coletivo e interdisciplinar como
sendo uma alternativa para aproximar o aluno da totalidade do conhecimento, em
um movimento de interação entre as disciplinas. Ainda diante dos dados coletados,
entendo que o ensino da arte precisa ser percebido em suas múltiplas linguagens e
possibilidades para que possa contribuir significativamente para a desconstrução do
olhar fracionado e limitado para a arte nas dinâmicas interdisciplinares, vistas a
favorecer o alargamento cultural dos alunos.
Palavras-chave: Ensino da arte, Currículo, Planejamento e Interdisciplinaridade.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACT – Admissão em Caráter Temporário
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
E.E.B – Escola de Educação Básica
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares do Ensino Médio
PCSC – Proposta Curricular de Santa Catarina
PPP – Projeto Político Pedagógico
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10
2 ARTE E LINGUAGEM ............................................................................................ 13
2.1 Refletindo sobre arte.......................................................................................... 13
2.2 Arte e Educação ................................................................................................. 15
2.2.1 A Arte na educação escolar: perspectivas históricas e contemporâneas . 15
2.2.2 Arte no Ensino Médio: o currículo e as possibilidades de interação ......... 20
3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................................................... 25
3.1 Interdisciplinatidade na Educação: breves discussões teóricas................... 25
3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade ....................................................... 28
3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Médio: o que dizem a LDB, os PCNEM,
DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC)...................... 30
4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ........................................................................................................ 35
4.1 Planejamento Escolar: um processo contínuo e globalizante ....................... 35
4.2 Planejamento em Arte: construir para descontruir ......................................... 38
4.3 Formação Continuada: conceitos e relevância ............................................... 40
5 METODOLOGIA DA PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS .......................... 43
6 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS................................................................... 46
6.1 Questionário 01: o olhar dos professores ....................................................... 46
6.2 Questionário 02: dando voz aos alunos/sujeitos do processo ...................... 62
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 71
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 74
APÊNDICE A: Questionário aplicado com professores do ensino médio da E.E.B
Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 79
APÊNDICE B: Questionário aplicado com alunos do ensino médio da E.E.B
Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 84
ANEXO: Projeto “Capacitarte: uma proposta de capacitação para para
professores do ensino médio por meio das múltiplas linguagens artísticas” ... 88
10
1 INTRODUÇÃO
Ao longo de minha trajetória enquanto acadêmica no curso de licenciatura
em Artes Visuais, tive a oportunidade de me debruçar em muitas leituras, reflexões e
projetos educacionais envolvendo arte, educação e pesquisa, principalmente
durante as enriquecedoras experiências vivenciadas nos estágios supervisionados
de docência, que foram vivências que me possibilitaram observar nos sucessos e
insucessos dos projetos desenvolvidos desde a educação infantil ao ensino médio
as dificuldades e as necessidades de diferentes alunos com relação ao ensino da
arte. Tais vivências me possibilitaram o transgredir da teoria à prática e serviram
para fortificar a escolha que fiz a quatro anos atrás: ser professora de Arte.
Em meio às experiências de estágio pude deparar-me com algumas
situações conflitantes com relação ao olhar dos alunos e das escolas para a
disciplina de Arte. Mas, destaco uma destas experiências como fundamental para o
encontro da problemática a que me debruço nesta pesquisa, que partiu de um
projeto interdisciplinar realizado com uma turma de ensino médio da E.E.B
Professora Maria Garcia Pessi, no município de Araranguá. Nele propus a interação
entre a disciplina de Arte e Literatura, mas pude perceber a dificuldade dos alunos
em relacionarem os conhecimentos entre ambas, ainda que, segundo os PCNEM,
elas pertençam a mesma área de conhecimento, intitulada Linguagem, Códigos e
suas Tecnologias.
Esse fato me levou a observar que projetos de natureza interdisciplinar
envolvendo principalmente a disciplina de Arte não pareciam familiares aos alunos,
fazendo-me levantar algumas questões, como por exemplo: Será que os alunos
apresentam dificuldade em perceber os conhecimentos de Arte em outras disciplinas
porque não compreendem verdadeiramente o propósito da primeira? As parcerias
interdisciplinares envolvendo a Arte não são comuns porque os professores de
outras disciplinas não percebem a contribuição desta em projetos deste cunho?
E foi com o objetivo de aprofundar e refletir sobre as questões apontadas
que a presente pesquisa partiu da seguinte indagação: “Como os professores e
alunos de Ensino Médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, em
Araranguá/SC, percebem a contribuição dos conhecimentos relativos à disciplina de
Arte nas diferentes áreas do currículo escolar em abordagens interdisciplinares?”.
11
Para alcançar a dimensão da problemática, algumas questões norteiam
esta pesquisa, como: Qual o conceito histórico de interdisciplinaridade? Qual a
contribuição do ensino da arte para alunos do ensino médio? Qual o conceito de arte
para os alunos e professores de diferentes áreas do currículo do ensino médio? A
disciplina de Arte atualmente está sendo colocada no mesmo grau de relevância de
outras disciplinas do currículo escolar?
Para desenhar a pesquisa, com vistas a refletir sobre o problema
apontado, dialogo com diferentes autores, discutindo assuntos que pressuponho
serem essenciais para o melhor aprofundamento do tema, distribuídos em três
momentos teóricos.
No primeiro momento discorro sobre arte e linguagem, traçando
primeiramente reflexões sobre arte, seguidas por perspectivas desta na educação,
pontuando algumas questões históricas e contemporâneas do ensino da arte no
Brasil, estabelecendo interfaces entre o antes e depois da LDB de 1996. No mesmo
texto, apresento as múltiplas linguagens artísticas na escola, elencando as artes
visuais, música, teatro, dança e artes audiovisuais como significativas dentro de um
contexto escolar na contemporaneidade, discorrendo também sobre a importância
da educação estética e onde a disciplina de Arte pode contribuir para a
(re)significação do olhar sensível e crítico do aluno, com foco nos alunos do ensino
médio. Costuro ainda informações sobre as especificidades do currículo de Arte
deste nível, dialogando com a LDB, os PCNEM, entre outros documentos e autores.
No
segundo
momento
proponho
uma
discussão
sobre
a
interdisciplinaridade na educação, onde primeiramente aponto algumas atribuições
ao termo, apontando reflexões sobre disciplinaridade e fragmentação do currículo
escolar. Em seguida, apresento uma discussão sobre a disciplina de Arte em uma
perspectiva interdisciplinar, discorrendo sobre a contribuição dos conhecimentos
desta em abordagens deste cunho. E para efeito de esclarecimento, pontuo alguns
pressupostos de interdisciplinaridade trazidos pelos principais documentos que
norteiam a educação, com foco ao ensino médio, como a LDB, o PCNEM e a PCSC.
No terceiro momento discuto sobre planejamento e formação continuada,
uma vez que percebo que para dar conta de contemplar a interdisciplinaridade
primeiramente faz-se necessário (re)pensar os encaminhamentos metodológicos do
planejamento educacional e também a relevância da formação permanente do
professor, pois penso que uma está diretamente associada a outra.
12
Para amarrar as informações e reflexões trazidas no decorrer do
referencial teórico, apresento os métodos práticos que me apropriei para a
elaboração da pesquisa aplicada com os professores e alunos do ensino médio da
Escola Maria Garcia Pessi, caracterizada como uma pesquisa de campo qualitativa
e descritiva, através da aplicação de questionários e amparada na linha de pesquisa
do Curso de Artes Visuais da UNESC, Educação e Arte.
13
2 ARTE E LINGUAGEM
2.1 Refletindo sobre arte
Antes de iniciar qualquer tentativa de reflexão sobre a arte, cabe ressaltar
que toda tentativa de busca por um conceito objetivo e definitivo para a mesma é um
esforço em vão, ainda que amparado em conceituados autores. Encontrar uma
definição suficientemente compatível e que dê conta de exprimir tudo aquilo que a
arte simboliza é uma tarefa bastante improvável.
O universo da arte é cercado por subjetividade e indefinições, o que
impossibilita uma conceituação precisa e efetiva. Porém, ainda assim é inegável que
durante as criações e manifestações expressivas de caráter estético, a arte
consegue de forma única, singular e eficiente, agregar os aspectos racionais e
criativos do ser humano em um único ato.
O convívio com a arte é fundamental para o desenvolvimento pleno do
indivíduo e pertence a sua história desde os primórdios da vida humana. Segundo
Bosi (2000), desde a Pré-História o homem busca na arte uma maneira de
relacionar-se com o universo e consigo mesmo. Os registros imagéticos encontrados
nas paredes das cavernas comprovam essa incessante busca, onde além do seu
caráter histórico ainda reforçam uma visão de arte comunicativa e provedora de
transformações na realidade.
Para Coli (1990) a arte se apresenta representativa desde a infância,
facilmente perceptível na desenvoltura das crianças ao cantar, dançar e desenhar de
uma maneira particularmente natural. Neste sentido, observa-se que por meio da
arte, em quaisquer que sejam as suas manifestações artísticas (visuais, musicais ou
teatrais), o ser humano encontra uma forma de comunicação e expressão nos mais
diferentes meios e recursos, fazendo uso de símbolos e códigos.
A arte surge como a concretização de um pensamento carregado de
emoções e experiências de caráter estético em suas entrelinhas. Para Cantele
(1999), a emoção é o conteúdo transmitido pela matéria – que neste contexto é meio
ou recurso para alcançar o feito, seja pelo uso de tinta, som ou outros – e que se
14
propaga para além da própria matéria e do corpo humano, pois a arte tem o poder
de exprimir o inteligível no sensível, sugerindo interpretações, estimulando a
imaginação e a sensibilidade do expectador.
Nas produções artísticas existe uma edificação de diferentes valores
culturais, sociais e particulares produzidos por artistas que buscam dar vida aos
conceitos, sentimentos, emoções e olhares em torno de suas realidades.
Que a arte possui inúmeras possibilidades de reflexão isso é notório,
porém identificar uma produção artística em meio a tantas criações que se
encontram por ai a afora é uma tarefa bastante complexa. Neste sentido, Coli (1990)
diz que a nossa cultura possui seus próprios instrumentos para decidir o que é ou
não uma obra de arte, como por exemplo, o discurso sobre a obra, proferido por
autoridades reconhecidas e competentes na área. Parte-se do princípio que a
qualificação de arte feita por historiadores, críticos, peritos, entre outros, é
incontestável, pois se pressupõe que estes entendem mais do que ninguém sobre o
assunto.
Outro recurso para identificar uma obra de arte, ainda parafraseando o
mesmo autor, é identificá-la pelo local em que está inserida, se em uma exposição
de arte, museu ou outro local específico.
Porém, quando o assunto é arte, nem sempre as coisas são assim tão
objetivas e práticas, muito do que se fala sobre ela é relativo e por vezes até
polêmico. A classificação e o reconhecimento do objeto de arte dependerão muito da
época, ambiente e cultura pertencente a cada sujeito. De acordo com os
pressupostos trazidos pelo autor citado anteriormente o estatuto e arte “não parte de
uma definição abstrata, lógica ou teórica, do conceito, mas de atribuições feitas por
instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ele recai.”
(COLI,1990, p.7).
Seguindo qualquer uma das diferentes vertentes de reflexão sobre arte,
seja objetiva ou subjetivamente, o fato é que independente da cultura que se faça
parte é inegável que em qualquer canto do planeta a arte tentará exprimir tudo
aquilo que há de melhor e/ou pior em uma sociedade, retratada sob a perspectiva de
um artista e vislumbrada pelo olhar coletivo.
Neste sentindo, comungo com o pensamento de Pereira, onde quando
afirma que:
15
A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o
comum e aprofundar-se nas idéias sobre o convívio social. Ela é uma
possibilidade de criar sentidos ao já posto, de transcender a realidade,
abrindo frestas para imaginação criadora. (2008 p.8-9).
A arte tem muitas funções na sociedade, dentre elas a de integrar o
homem a sua natureza, capacitá-lo a estruturar sua personalidade e a intervir na sua
realidade, aumentando assim o seu horizonte e superando as limitações do
conformismo.
Para construir estes conceitos de arte no ambiente escolar é necessário
pensá-la como um instrumento a favor da cultura, instrumento este fundamental não
apenas dentro, como essencialmente fora da sala de aula. Comungando com
Barbosa:
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é
conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser
humano. (1991, p.4).
2.2 Arte e Educação
2.2.1 A arte na educação escolar: perspectivas históricas e contemporâneas
Sabendo que um dos maiores objetivos da educação é favorecer o
desenvolvimento intelectual e autônomo do sujeito, de forma a contribuir para o seu
aperfeiçoamento e conseqüentemente crescimento pessoal, a arte pode se inserir –
e insere-se – neste contexto com total eficácia, pois não visa um ensinoaprendizagem norteado por modelos prontos e fórmulas concretas que condicionam
a intelectualidade do aluno e o bloqueio do seu imaginário criativo. Pelo contrário, o
ensino-aprendizagem em Arte vislumbra mais do que conteúdos fragmentados,
prevê essencialmente uma vivência integradora entre sujeito e sociedade,
16
auxiliando-o a compreender e modificar a sua realidade, bem como desenvolver a
sua autonomia intelectual através destas competências.
Vislumbrando a arte na educação sob um olhar sensível e “poético”, vale
dizer que o contato com ela, seja em um espaço formal ou não, auxilia o educando a
libertar as algemas de sua alma, da cadeia chamada por Cury (2007) de “cárcere da
emoção”, aquela que aprisiona os sentimentos e emoções mais intensas. Nesta
perspectiva, a vivência com a arte pode proporcionar a liberdade do sujeito, uma vez
que esta é o alicerce para a imaginação expressiva e criadora.
Mas, como o assunto deste tópico é a arte na educação escolar, seria
limitado e incompatível com toda relevância circundante seguir apenas na
perspectiva de ensino da arte como expressão e criatividade, já que estas não
conseguem sozinhas exprimirem a significância desta área tão complexa. Tampouco
seria adequado pensá-lo, contrapondo com a perspectiva anterior, em um ensino de
arte como técnica meramente funcional e sem conexão com a realidade do
educando. A verdade é que para pensar em ensino da arte, o ideal seria levar em
conta todos os aspectos que contribuem para o desenvolvimento estético, sensível e
também cognitivo do aluno.
Para refletir sobre o ensino-aprendizagem de arte sob outras vertentes,
sem valorizar apenas um ponto de vista, é importante rever algumas questões
histórico-culturais relativas a sua prática desde o seu surgimento na educação
formal, no sentido de tentar dar corpo ao entendimento da Arte como área de
conhecimento, fruição e reflexão, sob uma concepção contemporânea, que vem
sendo apontada em diferentes estudos como a orientação mais adequada para o
desenvolvimento do ensino da arte na educação escolar.
A trajetória, do ensino da arte (formal) que se inscreve no Brasil, segundo
Barbosa (1990), é oriunda de 1816, com a criação da Academia de Belas Artes,
trazida por dom João VI. A academia possuía um formato “elitizado”, uma vez que
era formada por grandes nomes da arte da Europa, artistas e professores de
orientação neoclássica, que introduziram um jeito diferente de ensinar arte daquele
que vinha sendo aplicado nos espaços informais, voltados para o artesanato. Em
contrapartida, o ensino era caracterizado pelos exercícios de reproduções de
desenhos, uso de modelos vivos para cópia, enfim, exercícios que não agregavam o
valor real da arte.
17
Desde então, a história do ensino da arte que vem sendo escrita é
marcada por uma série de interferências sócio-culturais, artísticas, tendências
pedagógicas e mobilizações de profissionais da área. Estas variantes têm moldado
este ensino e motivado, no campo da Arte-Educação (epistemologia da arte),
diferentes estudos e teorias, no intuito de justificar e renovar as concepções de
ensino, prática e aprendizagem desta área.
Considerando que o meu objetivo com esta pesquisa não é o de
aprofundamento de questões teóricas sobre tendências e movimentos pedagógicos
na educação, farei apenas alguns pequenos recortes históricos relativos ao ensino
da arte no Brasil, que imagino serem relevantes para um entendimento mais
abrangente das diferentes concepções que o circundam. Segundo Ferraz e Fusari:
As práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas,
filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas. Quando
caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a
compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com
a própria vida. (1999, p.27).
O fato é que, nas entrelinhas de algumas práticas metodológicas,
didáticas e conceituais, ainda escondem-se tratamentos ultrapassados de ensino da
arte oriundos de concepções enraizadas historicamente. Um exemplo é a
pertinência do desenho-livre, da pintura de figuras mimeografadas ou xerocadas que
até hoje aparecem em algumas práticas de professores desta área.
Sobre as diferentes concepções de ensino da arte que se construíram ao
longo de sua história, três delas foram essencialmente importantes e até hoje
justificáveis em algumas práticas em sala de aula: a visão de arte como técnica, a
visão de arte como expressão e a visão de arte como atividade1, respectivamente.
A não obrigatoriedade do ensino da arte no currículo escolar, prevista
pelas leis anteriores a LDB de 1996, levou os arte/educadores de todo país a
mobilizarem-se e lutarem politicamente para que este ensino fosse inserido nas
escolas. O intuito era que a arte fosse percebida como campo de conhecimento
específico, com conteúdos, objetivos e métodos avaliativos próprios, não como mera
atividade, até então compreendida pelas leis vigentes.
1
Maiores explicações sobre estas tendências podem ser obtidas nos estudos da autora Ana Mae
Barbosa, mais precisamente nos livros Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas
futuras (1990) e Tópicos utópicos (1998).
18
A luta dos arte/educadores vislumbrava além da obrigatoriedade do
ensino da arte em todo território nacional, também pretendia conscientizar e
organizar os profissionais do ensino formal desta área para discutir sobre novas
tendências para o ensino desta no âmbito escolar. Foi então que, em 20 de
dezembro de 1996, após a promulgação da nova LDB, nº 9.394, o ensino da arte
passou a ser componente obrigatório em todos os níveis da educação básica, como
forma de “promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.2
Em conseqüência da implementação desta Lei, o Ministério da Educação
e Desporto (MEC), reformulou os Parâmetros Curriculares Nacionais. E em 1998,
passa a entender que:
[...] é característica desse novo marco curricular a reivindicação de
identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la
na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados a cultura
artísticas, e não apenas como atividade.(BRASIL,1998, p.30).
Ainda segundo o mesmo documento:
[...] a atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte
na formação e desenvolvimento de crianças e jovens incluindo-a como
componente curricular obrigatório da educação básica. No ensino
fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho
com as várias linguagens e visa á formação artística e estética dos alunos.
A área de Arte, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas, como
as Artes Visuais, a Música, o teatro e a Dança. (p.19).
A partir da trajetória brevemente explicitada, a arte chega aos dias atuais
como uma área de conhecimento em permanente evolução, que vem sendo
estudada por muitas vertentes teóricas, mas ainda abarcada por diferentes
concepções de ensino, uma vez que estas não estão restritas aos períodos sóciohistóricos, nem surgiram de forma isolada na prática educativa de alguns
professores. Sabe-se que na abordagem metodológica de um mesmo professor é
possível perceber a existência de diferentes concepções de arte, muitas até
divergentes.
O ensino da arte atualmente visa apresentar aos educandos diferentes
possibilidades de aperfeiçoamento de saberes teóricos e práticos sobre arte, que
2
A referida Lei, no que se refere à Arte, teve seu inciso alterado em 13 julho de 2010, pela Lei n°
12.387 e acrescenta a antiga redação as “expressões regionais” relacionadas ao ensino da arte.
19
surgem durante a proposição das múltiplas linguagens artísticas (artes visuais,
teatro, música, artes audiovisuais e a dança). Por meio destas linguagens a
disciplina de Arte busca a aproximação do estudante com a sua própria natureza,
considerando a sua identidade pessoal, sua história e sua cultura, fazendo com que
ele compreenda como estes elementos podem se integrar na sociedade.
Leitte (2008, apud MARTINS) observa que por meio das linguagens
artísticas de determinados povos, culturas e épocas é possível conhecer muito sobre
seus pensamentos e sentimento. Nesta perspectiva, entender, interpretar e atribuir
sentido as linguagens se faz tão necessário, pois só se aprende a operar os seus
códigos apropriando-se adequadamente deles. A autora ainda ressalta que:
Da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização
na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver
espaço para a formação estética nas linguagens da arte e das mídias como
forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio. (2008, p.45).
A disciplina de Arte, à luz das múltiplas linguagens, destaca-se nos dias
como uma área de conhecimento amplo, que propicia aos alunos o contato com as
especificidades do universo da arte e das suas diversas manifestações. As
linguagens artísticas possuem formas particulares e diferenciadas de dar sentido ao
mundo em concretude, o contato com elas faz com que os alunos criem e recriem
conceitos, além de oportunizá-los uma vivência significativa de dimensão simbólica e
estética.
A educação estética é um dos fatores importantes para discutir a
relevância do ensino da arte na contemporaneidade. Sobretudo porque é preciso
atentar-se para as novas demandas sócio-culturais, cada vez mais diversificadas e
cercadas por múltiplos apelos midiáticos. Considerando o crescente avanço das
novas tecnologias e meios de comunicação, como da internet, fotografia, televisão,
cinema, jornais, revistas, entre outras, uma nova realidade se instaura nas escolas.
Deste modo, há a necessidade de práticas que dialoguem com esta nova realidade,
a fim de aproximar o ensino-aprendizagem do cotidiano dos alunos. Neste sentido, é
importante que a escola preocupe-se também com a educação do olhar do aluno,
não apenas com a leitura e escrita das palavras.
Nesta ótica, a disciplina de Arte pode proporcionar, através de suas
múltiplas facetas, a busca da (re)construção e (re)significação do olhar sensível do
20
aluno, como um eixo de ligação entre a aprendizagem artística e a experiência
estética, comungando com Buoro:
Se a arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a
existência e com experiências humanas capaz de gerar um conhecimento
de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é na valorização dessa
sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no mundo e para o mundo
desenvolvê-la, que poderemos contribuir de forma inegável com um projeto
educacional no qual o ensino da arte desempenhe um papel preponderante
e não apenas participe como coadjuvante. (2002, p.41).
A pertinência das discussões sobre estética no ensino da arte, deve se
fortificar no ensino médio, uma vez que nesta fase o aluno sente ainda mais forte a
presença dos diferentes vetores influências da cultura visual e estética no seu dia a
dia. Assim, urge a necessidade de conhecer este aluno e sua realidade sóciocultural na atualidade, para que se possa compreender a maneira como ele
interpreta e absorve as informações circunscritas em forma e conteúdo.
2.2.2 A Arte no Ensino Médio: do currículo às possibilidades de integração
Para pensar em currículo no ensino médio, seja de Arte ou de qualquer
outra disciplina do âmbito escolar, faz-se necessário primeiramente esclarecer
algumas questões referentes ao conceito do termo “currículo” e fundamentalmente
levantar, mesmo que de forma sucinta, as reformas curriculares no ensino médio a
partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM.
A conceituação para o termo “currículo” é tida por muitos como um
conjunto de conhecimentos e experiências de aprendizagem. No entanto, a
atribuição feita pelo documento que orienta a educação pública estadual3, contempla
este termo sob uma perspectiva mais contemporânea, fazendo vistas a uma nova
abordagem, esclarecendo que no âmbito da educação:
O currículo vai além das listagens de disciplinas da matriz curricular, do
saber “atrás das grades”, envolvendo todas as atividades, conhecimentos e
relações pedagógicas, sociais, organizacionais e administrativas
vivenciadas na escola. O currículo numa perspectiva crítica, torna-se um
3
Orientações para a Educação Básica e Profissional da Rede Pública Estadual.
21
instrumento de construção e de reconstrução do conhecimento. (SANTA
CATARINA, 2005, p.62).
Ainda assim, cabe ressaltar que para que o currículo possa ser oferecido
aos alunos, antes precisa passar por várias instâncias de elaboração. E é fora da
escola que, com base nas prioridades estabelecidas para a política educacional, são
elaboradas leis, diretrizes, orientações e indicações curriculares, que objetivam
auxiliar as escolas na organização e construção do seu projeto político pedagógico.
Neste sentido, sabe-se que a trajetória histórica do currículo escolar que
se conhece é reflexo de muitas questões sociais e econômicas que marcaram uma
determinada época – o que não se difere nos dias atuais, umas vez que o currículo
na contemporaneidade também precisa dialogar com a realidade sócio-cultural.
A partir desta perspectiva, vistas a atender a nova demanda
contemporânea, reformas no currículo do ensino médio foram providenciadas,
fundamentalmente à partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
No que tange o currículo do ensino médio, esta Lei se contrapôs as
antigas leis, que davam ênfase a preparação técnico/profissional do jovem (LDB nº
5692/71 e 7044/82). Nesta, por sua vez, estabelece no 26º artigo, que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
A mesma lei ainda esclarece que o ensino médio deve representar “a
consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o progressimento de estudos.” (artigo 35, inciso I).
Compreende-se que a partir de sua implementação houve uma nova concepção de
ensino médio, preocupada em resgatar essencialmente a natureza cultural deste
nível de ensino, articulando formação geral e científica para alcançar “o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.” (Lei 9.394/96,
artigo 35, inciso III).
Em detrimento desta Lei e tendo em vista a nova realidade, com os
avanços crescentes da tecnologia da década de 90, o MEC divulgou os Parâmetros
22
Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princípios
desta reforma. Para tanto, estabeleceu a divisão do conhecimento escolar em áreas,
entendendo “os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja
no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social.” (BRASIL,
2000a, p.18). Esta divisão foi instituída em: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências
Humanas e suas Tecnologias. O documento parte do princípio que as disciplinas
pertencentes a cada área destacada se comunicam em sua base conceitual,
possibilitando nesta ótica uma perspectiva interdisciplinar.
A disciplina de Arte, segundo o PCNEM pertence à área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, assim como a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Educação Física e Informática, sendo que ao compor esta área “a Arte é
considerada particularmente pelos seus aspectos estéticos e comunicacionais.”
(BRASIL, 2000a, p.48).
Para o mesmo documento, a arte no ensino médio apresenta-se como um
conhecimento significativo no processo de fortalecimento das vivências sensíveis e
inventivas, adquiridas pelos alunos ao longo de sua história, que capacita-nos:
[...] a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis,
estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores
qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito
pela diversidade. (BRASIL, 2000a, p.50).
Nesta mesma perspectiva, nos PCN+4, as autoras Maria Heloísa Corrêa
de Toledo Ferraz e Rosa Iavelberg, ao falar da relevância da Arte, reforçam que:
É papel do ensino médio levar os alunos a aperfeiçoarem seus
conhecimentos, inclusive os estéticos, desenvolvidos nas etapas anteriores.
Por isso, é importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em
arte nessa etapa final da escolaridade básica, para que adolescentes,
jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à
produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e a
extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão condições
de prosseguir interessados em arte após a conclusão de sua formação
escolar básica. (BRASIL, 2002, p.179).
4
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
23
Para o documento intitulado Diretrizes 35, que contém a proposição de
conceitos essenciais para serem apropriados pelos alunos em cada disciplina ao
longo das séries e etapas da Educação Básica da Rede Pública de Santa Catarina,
a Arte é geradora de conhecimento e possuiu campo teórico próprio nas
representações visuais, musicais e midiáticas, que são abarcadas por signos,
símbolos e códigos fundadores do pensamento artístico e da apreciação estética,
fundamentais na construção de um “cidadão criativo, reflexivo, sensível, ‘ousado’.”
(SANTA CATARINA, 2001, p.85).
Para o mesmo documento, as linguagens da arte no ensino médio são
formas de expressão e comunicação que interagem dinamicamente com as
linguagens utilizadas em outras áreas do conhecimento, ampliando o repertório
cognitivo, crítico, artístico e afetivo do aluno.
A partir deste contexto, percebe-se que o ensino da arte, segundo as
Diretrizes catarinenses, é pensado sob uma perspectiva de interação com as demais
áreas do conhecimento. De modo que se aproxima dos pressupostos da abordagem
interdisciplinar, bastante comum em outros documentos nacionais relacionados à
educação, como a LDB, DCNEM, PCNEM, entre outros. Para estes, à Arte no
ensino médio é percebida sob um olhar integrador, seja durante a interação com as
próprias linguagens da arte, no diálogo com as outras disciplinas da área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, ou até mesmo com na interface com as
demais disciplinas curriculares.
No entanto, os PCN+ esclarecem que esta articulação:
[...] não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais,
dança, música, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos
de interseção e, por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e
disciplinas, de modo a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino
de cada disciplina corresponda também a possível articulação entre
conteúdos de diferentes disciplinas [...] Existem, portanto, competências e
habilidades específicas que dizem respeito ao conhecimento da arte e
outras, que podem ser comuns a várias disciplinas ou áreas de
conhecimento ou a questões sociais da atualidade. (BRASIL, 2002, p.182).
Embora os documentos citados mencionem a interdisciplinaridade no
currículo do ensino médio, principalmente nas orientações pedagógicas para o
encaminhamento de práticas significativas em Arte, a autora Edite Volpato, em seu
5
Caderno temático publicado pela Secretaria da Educação Pública de Santa Catarina em 2001.
24
texto: “Arte no Ensino Médio: Especificidades e Currículo” atenta para os problemas
ainda pertinentes a todos os níveis educacionais “tanto com relação a estrutura
curricular e a falta de interação disciplinar no ensino médio quanto especificamente
entre a área das linguagens, em que está inserido o ensino da Arte.” (2005, p.8081). Para a autora faz-se necessário refletir sobre a dicotomia entre os documentos
e as práticas docentes, uma vez que é perceptível a ausência de mudanças na
organização dos sistemas educacionais.
Em meio a essa realidade, torna-se necessário repensar a organização
curricular fragmentada nas escolas, reavaliar as possibilidades de construção de um
currículo que envolva a interação entre as disciplinas, vistas a superação do
conhecimento fracionado. Além do mais, faz-se relevante que na construção do
Projeto Político Pedagógico a escola leve em consideração os saberes e a cultura
condizente com cada sua realidade: alunos, professores e de toda comunidade.
Enfim, um currículo que dialogue com a realidade e que acompanhe as constantes
transformações e mudanças da sociedade contemporânea.
25
3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE
No presente capítulo discorrei sobre a interdisciplinaridade sob um
enfoque fundamentalmente pedagógico, considerando os estudos no campo da
educação e vislumbrando-a como um movimento de articulação no processo de
ensino- aprendizagem. Porém, cabe ressaltar que este enfoque não é único, nem
tampouco
prevê
uma
concepção
estanque,
tendo
em
vista
que
a
interdisciplinaridade também é muito discutida em outros campos do conhecimento e
abarcada por diversas perspectivas.
3.1 Interdisciplinaridade na Educação: breves discussões teóricas
Para efeito de discussão sobre interdisciplinaridade, é importante
primeiramente refletir sobre o termo que a designa. Deste modo, Fazenda (2008,
p.18-19) esclarece:
[...] A palavra interdisciplinaridade evoca a “disciplina” como um Sistema
constituído ou por constituir, e a interdisciplinaridade sugere um conjunto de
relações entre disciplinas abertas sempre a novas relações que se vai
descobrindo. Interdisciplinar é toda interação existente dentre duas ou mais
disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e da aprendizagem
das mesmas. Interdisciplinaridade é o conjunto das interações existentes e
possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados.
Lenoir (In: FAZENDA, 2001) aponta que as disciplinas são divididas em
duas vertentes diferentes: as disciplinas escolares e as científicas. Portanto, faz-se
necessário diferenciá-las para que um entendimento sobre a interdisciplinaridade na
educação se construa de forma mais consciente. Para isso, o autor esclarece:
[...] a interdisciplinaridade escolar trata das “matérias escolares”, não de
disciplinas científicas. Mesmo se as matérias escolares tomam certos
empréstimos às disciplinas científicas, não constituem cópias de maneira
alguma, nem tampouco resultam de uma simples transposição de saberes
eruditos. (p.47).
26
A interdisciplinaridade no campo educativo vem sendo discutida por
vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e
as epistemologias pedagógicas. Para estes, a interdisciplinaridade é uma forma de
articulação no processo de ensino e de aprendizagem, vista como uma atitude
(FAZENDA, 2002), um novo jeito de repensar a educação (MORIN, 2005), um
pressuposto de organização curricular (JAPIASSU, 1976), um fundamento para as
opções metodológicas do ensinar (GADOTTI, 2004) e ainda, um elemento orientador
na formação de profissionais da educação (PIMENTA, 2002).
De modo geral, embora não exista uma definição concreta para o tema –
já que o mesmo permanece em constante construção – é perceptível nos estudos de
muitos teóricos um consenso quanto a finalidade da interdisciplinaridade na
educação, onde concordam tratar-se de uma busca pela desfragmentação dos
processos de produção e socialização do conhecimento.
Em uma perspectiva contemporânea, a interdisciplinaridade pode ser
entendida como um movimento de interação no processo de ensino e
aprendizagem, que visa romper com a postura curricular cartesiana e mecanicista
adotada e até então enraizada nas escolas de ensino formal e superior. O objetivo
é a reestruturação das práticas pedagógicas atuais, através de uma educação mais
integradora, dialética e totalizadora.
Popularmente concebida como interação de disciplinas ou áreas do
saber, a interdisciplinaridade muitas vezes se confunde com outras abordagens que
também lidam com a questão da disciplinaridade na educação, denominadas:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdiciplinaridade. De modo geral, o
que as difere é justamente o nível de interação que estabelecem com as disciplinas.
Inicialmente, o termo multidisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), se
caracteriza por ser uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de
uma temática comum. Na abordagem multidisciplinar são realizados trabalhos com
muitas disciplinas, no entanto não há uma integração real entre elas, já que não
conseguem romper com as fronteiras entre as áreas do conhecimento (RICHTER,
In: BARBOSA, 2003), pois ainda preservam características fragmentadas, sem que
haja nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas, cada professor desenvolve a
sua prática à sua maneira habitual, sem parcerias.
A multidisciplinaridade, muitas vezes é vista como sinônimo da
pluridisciplinaridade, porém alguns autores, como Japiassú (1976), ressaltam que
27
ambas diferenciam-se fundamentalmente no grau de integração e cooperação que
estabelecem entre as disciplinas. Embora também sustentem as fronteiras
disciplinares, as abordagens pluridisciplinares, ao contrário das multidisciplinares,
reconhecem a existência de alguma cooperação e ênfase na relação entre os
conhecimentos.
Por último, a transdisciplinaridade, é compreendida como uma espécie de
coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas e que busca, segundo Richter,
“um movimento de través, de perpasse entre as diferentes áreas do conhecimento.”
(In: Barbosa, 2003, p.86). Em uma abordagem transdisciplinar há o uso de noções,
métodos, competências e abordagens próprios de uma disciplina dentro da estrutura
de uma outra, sob um novo contexto. Nesse caso, existem alguns assuntos,
temáticas ou conceitos que usualmente são utilizados nesta perspectiva, chamados
temas transversais.6
É
importante
ressaltar
que
os
conhecimentos
disciplinares
são
fundamentais para as práticas multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares
e
até
transdisciplinares.
Deste
modo,
não
faz
sentido
desprezar
esses
conhecimentos, mas sim é importante avançar na direção de ações que permitam
articulá-los, gerando compreensões em patamares mais elevados.
No caso da interdisciplinaridade, em especial, Gadotti (2004), ressalta
que a mesma propõe a construção de um conhecimento ainda mais abrangente,
que ultrapasse as fronteiras das disciplinas, mas sem desconsiderá-las.
Nesta perspectiva, para superar as limitações da disciplinaridade,
transgredindo-as para a interdisciplinaridade, conclui-se que apenas integrar
conteúdos não é suficiente. Deste modo, Josgrilbert sustenta que:
[...] a integração deve ocorrer como produto de uma aprendizagem
completa, mais com pessoas do que com conteúdos, como um processo
interno de compreensão do que ocorre no aprendiz, como uma abertura
para novas possibilidades. (In: FAZENDA, 2002, p. 85).
A partir da fala da autora, fica claro que para que a integração aconteça
de fato, é essencial o comprometimento das pessoas envolvidas neste trabalho. No
6
Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade
escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns
a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento
seja transversal num currículo global da escola. (YUS, 1998, p. 17)
28
entanto, Luck (2001) ressalta que como toda ação a que não se está habituado,
trabalhar nesta perspectiva envolve uma sobrecarga de trabalho e isso gera
insegurança diante do novo, para os professores “é certamente um grande desafio.”
(p. 68).
Em uma abordagem interdisciplinar é necessário, antes de tudo, a
existência de iniciativas por parte dos educadores, do que Ivani Fazenda chama de
mudança de atitude, onde “a atitude do professor é de um mediador momentâneo,
colocando em prática as condições didáticas favoráveis às orientações de
integração.” (2001, p.54). O professor precisa desenvolver-se como um profissional
de visão integradora da realidade, que compreenda que por mais profundo que seja
o seu entendimento em sua área de formação, isso não é o suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Para isso, ele precisa apropriar-se também das
múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras
disciplinas e ter o entendimento que com essa atitude o conhecimento da disciplina
que leciona não deixará de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando
profundo,
sistemático,
analítico,
meticulosamente
reconstruído;
todavia,
ao
educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.
A temática da interdisciplinaridade, por mais que apareça nos discursos
das universidades e escolas durante a elaboração dos planos de ensino ou nas
discussões sobre PPP, ainda assim continua a representar um desafio para a
superação do referencial dicotomizador e parcelado da construção e socialização do
conhecimento.
3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade
Por sua natureza reflexiva diante da questão do conhecimento, que
propõe diferentes formas de ler o cotidiano, pode-se dizer que a arte caminha na
interdisciplinaridade. Ambas estão intimamente ligadas, uma vez que a arte auxilia
na integração do homem com o seu universo.
29
Analisando esta relação (arte e interdisciplinaridade) no âmbito escolar,
percebe-se que a disciplina de Arte pode ser muito significativa no processo de
desvelamento das fronteiras entre as áreas do conhecimento.
O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão muito
ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino. Não é um campo de
atividades, conteúdos e pesquisa de pouco significado. Muito menos está
voltado apenas para atividades artísticas. É um território que pede presença
de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador e plural e
interdisciplinar no processo formal da educação. Sob esse ponto de vista, a
arte-educação poderia exercer um papel de agente transformador na escola
e na sociedade. (FUSARI e FERRAZ, 1993, apud VARELA, p.221).
Neste contexto, a Arte é uma disciplina altamente complexa e
amplamente integradora para limitar-se a abordagens fechadas. Deste modo, é
importante que o arte/educador mantenha uma postura interdisciplinar no ato de
ensinar, mesmo convivendo com a realidade do currículo fragmentado. Se o
professor não assumir a interdisciplinaridade como primordial para um trabalho de
qualidade, obviamente não conseguirá validá-lo na sua prática docente, deixando
uma lacuna entre a teoria e a prática, entre o contextualizar e o fazer.
Trabalhar interdisciplinarmente requer esforço e mudança de atitudes.
Para isso é necessário um trabalho de parcerias e nesta ótica Ferreira (2001),
refere-se a interdisciplinaridade como uma sinfonia, com seus instrumentos, público
e maestros, sugerindo que para sua execução, além da integração entre todos os
elementos, é preciso harmonia entre eles, para que assim se construa o
entendimento do público.
Seguindo a perspectiva da autora e traduzindo-a para uma linguagem
prática, dentro do contexto escolar, seria como dizer que o professor é o maestro
desta sinfonia, aquele que constrói a rede de disciplinas necessárias para a
execução do trabalho interdisciplinar. Para Barbosa (2003) o professor de Arte tem
papel importante neste contexto, mas ressalta que o professor desta disciplina
precisa atentar-se ao fato de que não se faz interdisciplinaridade usando as
habilidades do professor de Arte em festividades, ilustrando textos de outras
disciplinas, ou ensinando formas matemáticas via origami, pois “Arte tem conteúdo,
assim como todas as outras disciplinas, e esse conteúdo deve ser respeitado e
estimulado tanto quanto os outros.” (In: Barbosa, p.109-110).
30
Neste sentido, uma aborbagem contextualizada entre a Arte e as outras
as áreas do conhecimento pode ser bastante significativa se bem elaborada, pois
sabe-se que “não se trata de tomar as outras disciplinas e integrá-las às artes, nem
colocar a Arte a serviço das outras disciplinas” (Richter, 2003, p.86), mas sim de
integrá-las em movimento de transgreção dos moldes fragmentados da educação
atual.
Os documentos oficiais da educação nacional a algum tempo vem
demonstrando interesse pelo inter-relacionamento das áreas do conhecimento
(multiculturalidade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade),
principalmente no que se refere ao ensino médio. Portanto, faz-se necessário
conhecer melhor o que dizem esses documentos, para então analisar a relação
existente entre eles e as práticas pedagógicas, e por fim refletir sobre as
possibilidades de abordagens integradas e interdisciplinares dentro do contexto real
da educação atual.
3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Médio: o que dizem a LDB, os PCNEM,
DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC)
Um dos documentos oficiais da educação, que visa nortear as práticas
pedagógicas no âmbito escolar, em todos os níveis da educação formal, são os
chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porém, para se pensar em um
currículo que atendesse as necessidades especificas de cada nível de ensino, o
Ministério da Educação (MEC) subdividiu-os em PCN Ensino Fundamental I (1ª a
4ª), PCN Ensino Fundamental II (5ª a 8ª) e por último os Parâmetros Curriculares do
Ensino Médio (PCNEM).
Os PCNEM foram elaborados com o objetivo de apresentar aos
professores do Ensino Médio, de todo o país, uma proposta de currículo que permita
a concretização dos ideais de educação e dos princípios pedagógicos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Estes parâmetros “cumprem
o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor,
na busca de novas abordagens e metodologias” (BRASIL, 2000b, p. 5), tendo como
31
princípios básicos de fundamentação a Interdisciplinaridade e a Contextualização do
conhecimento, com objetivo de “dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender” (Idem, p. 5).
Os PCNEM propõem a organização curricular das disciplinas em três
áreas do conhecimento, conforme já mencionado no primeiro capítulo desta
pesquisa. O documento salienta que tais áreas possuem bases comuns e
compartilham objetos de estudo, deste modo “mais facilmente se comunicam,
criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade.” (BRASIL, 2000b, p. 20).
A organização curricular proposta pelo PCNEM representa uma tentativa
de partilha, de comunhão e conseqüentemente, indicam para a interdisciplinaridade
nas práticas pedagógicas. Neste sentido, refere-se a ela como sendo:
[...] um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto
de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. (BRASIL,
2000a, p. 88 e 89, grifo do autor).
Em certos trechos dos PCNEM, é possível encontrar outros indicativos
para a interdisciplinaridade, como por exemplo:
[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma
abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar,
sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos
através de relações de complementaridade, convergência ou divergência.
(BRASIL, 2000a, p. 36).
Uma vez que:
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição e, ao mesmo
tempo, evitar a diluição em generalidades. De fato, será na possibilidade de
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e
ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e
didática adequada aos objetivos do ensino médio. (BRASIL, 2000a, p. 88).
Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de Nº 9.394/96
em seus artigos 26º, 35º e 36º, mudanças na concepção de ensino médio foram
32
estabelecidas. Para tanto, a Resolução da Câmara de Educação Básica (CEB), nº 3,
de 26 de junho de1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
Tal resolução adotou três princípios pedagógicos como estruturadores do
Ensino Médio, conforme o artigo 6°, são os chamados princípios da Diversidade e
Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO, 1998).
Sobre a observância da interdisciplinaridade na escola, o artigo 8º, destas
DCNEM, é inteiramente dedicado ao assunto e traz algumas orientações sobre o
seu fundamento, em seis incisos. Dentre eles, trago como destaque o primeiro:
I - A Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do
princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não
distinguidos. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 21).
Posterior aos PCNEM e as DCNEM, o MEC publicou uma série de três
livros intitulados PCN+: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, dedicados a cada área do conhecimento.
Obviamente este documento preserva a mesma concepção predominante
de interdisciplinaridade já mencionada no PCNEM. Porém, por se tratar de um
documento complementar, oferece subsídios adicionais para a ampliação do olhar a
cerca do assunto.
Neste sentido, os PCN+ trazem em seu corpus um tópico dedicado a
interdisciplinaridade, no livro que anuncia a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.
O
documento
acrescenta
algumas
contribuições
ainda
não
referenciadas nos PCNEM, como as dos autores Santomé e Pereira.
No que se refere a integração curricular o primeiro autor salienta:
A complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os
problemas com múltiplas ferramentas, tantas quantas são as fornecidas
pelas áreas do conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente
afetados pelas deformações impostas pelas perspectivas de que lançamos
mão, como sujeitos. Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras
disciplinas para compreender melhor aquela que está estudando em
determinado momento.(BRASIL, 2002,p.29).
33
Já
o
outro
autor
mencionado,
esclarece
a
relação
entre
a
interdisciplinaridade e as disciplinas:
[...] não se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como
não há internacional sem nações. Ela não se confunde com polivalência e,
portanto, não anula o conhecimento específico nem o papel de cada
profissional. Ao se organizar o currículo do novo ensino médio em áreas,
não se está dizendo que o futuro professor será um gênio que domine todos
os conhecimentos de uma área. Está-se dizendo que ele deverá entender a
relação de sua disciplina com as da mesma área e com todo o currículo.
(BRASIL, 2002, p.29-30).
Percebe-se que por meio destes referencias, o novo documento (PCN+)
busca atribuir uma concepção mais específica e mais clara para interdisciplinaridade
– não tão genérica como traz o PCNEM – demonstrando um comprometimento
ainda
maior
com
a
abordagem
interdisciplinar
como
alternativa
para
o
desenvolvimento das competências e habilidades comuns nos alunos.
Não obstante aos documentos do MEC, estão as publicações da
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
A Proposta Curricular do Estado de 1991 já apontava para a
interdisciplinaridade como uma forma de atingir a totalidade do conhecimento:
[...] concebemos interdisciplinaridade como uma postura político-pedagógica
e não como uma justaposição ou apenas afinidade entre os conteúdos a
serem trabalhados, capazes de produzir a síntese da totalidade do
conhecimento [...] Trabalho voltado para a mudança de concepção e
práticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situado
na sociedade e no seu trabalho. (SANTA CATARINA, 1991, p.73).
Já com a atual Proposta Curricular de Santa Catarina, de 1998, poucas
contribuições são encontradas sobre o assunto. São evidenciados em alguns
momentos apenas indicações de falas que giram em torno do termo integração, ao
invés de interdisciplinaridade, tratando do tema de forma bastante abrangente, sem
a mesma precisão da Proposta de 1991.
Em uma breve análise nos documentos estaduais para a educação, é
possível observar que tanto na PCSC quanto nas diretrizes, há uma escassez de
material sobre a interdisciplinaridade, onde nas poucas vezes que aparece mostrase de forma complexa, confundindo muitas vezes o entendimento sobre o sentido da
interdisciplinaridade na educação. Este fato muitas vezes pode justificar a pouca
34
incidência de práticas comprometidas com ela nas escolas, principalmente em se
tratando de escolas estaduais – uma vez que os documentos mais utilizados para
nortear a construção dos planejamentos e do PPP são justamente os elaborados
pela Secretaria da Educação de Santa Catarina.
No entanto, ainda que seja perceptível a fragilidade do quadro teórico
para fundamentar a prática da interdisciplinaridade presente na PCSC/98, o
professor de ensino médio pode contar com outros recursos para se aprofundar do
tema, como os PCNEM, PCN+, DCNEM e as literaturas específicas sobre ele.
Parte-se do princípio que o trabalho interdisciplinar pressupõe não apenas
que o aluno sozinho consiga estabelecer relações entre os objetos de estudo, mas
também que o professor seja agente deste processo, com a atitude de procurar
parcerias disciplinares, construir as pontes de ligação e estabelecer o trânsito entre
as disciplinas, ou áreas do conhecimento. Neste sentido, torna-se de fundamental
importância o envolvimento do sujeito-professor, não somente no que se refere a
interdisciplinaridade, como em todo processo de ensino e aprendizagem.
Em vista disso, algumas questões precisam ser repensadas, como por
exemplo, a importância do professor pesquisador, do planejamento escolar
contextualizado e da formação continuada do profissional da educação. Estas
questões devem ser refletidas de forma conjunta e complementar, tendo em vista
que um professor pesquisador, comprometido com seu aprimoramento profissional e
com o seu processo contínuo de formação, consegue mais facilmente construir
propostas de ensino pautadas na formação e constituição cultural dos sujeitos
dialogando de forma direta com as necessidades e expectativas da sociedade
contemporânea.
35
4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
No presente capítulo teço discussões sobre diferentes olhares a cerca do
planejamento
na
educação,
trazendo um
breve
recorte do
planejamento
especificamente na disciplina de Arte, contemplando suas especificidades e a
importância que incide sobre este planejamento, no sentido de estabelecer
caminhos possíveis para nortear a execução da ação pedagógica. As reflexões
deste capítulo vêm ao encontro dos projetos interdisciplinares, já mencionados nos
capítulos anteriores, uma vez que sugerem um planejamento integrado que
contemple as parcerias entre professores, escola e conseqüentemente entre as
áreas do conhecimento.
Ainda no mesmo capítulo pontuo a relevância do processo de formação
continuada de professores, uma vez que a ausência deste muitas vezes tem
configurado práticas docentes em moldes tradicionalistas, desconectados com as
contínuas mudanças e transformações que configuram o contexto político, social e
cultural da educação contemporânea.
4.1 O planejamento escolar na educação: um processo contínuo e globalizante
O ato de planejar está presente na vida diária do homem. Sempre que
este busca determinados objetivos e os relaciona com os meios necessários para
poder alcançá-los.
No entanto, existem vários tipos de planejamento, que acontecem em
níveis de complexidade distintos e que conforme aponta Gandin (2001, p. 83) tentar
enumerar todos aqueles necessários para as atividades humanas é uma tarefa
quase impossível, justificando que:
[...] sendo a pessoa humana condenada por sua racionalidade a realizar
algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de
transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira
consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a
36
leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para
transformá-las.
Assim sendo, vale pontuar apenas os tipos de planejamentos relativos à
educação, já que estes são os que de fato acrescentarão a esta pesquisa. Neste
sentido, o planejamento pode ser entendido como uma atividade inerente a
educação, já que esta tem como características básicas além de evitar a
improvisação, projetar o futuro, estabelecendo diretrizes que estejam de acordo com
a execução da ação educativa, promovendo o acompanhamento e a avaliação da
própria ação – uma vez que planejar e avaliar precisam andar de mãos dadas.
O planejamento na educação escolar, segundo Sant`Anna (1995):
É um processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda
tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo. (p.14).
Sobre as ramificações deste planejamento Baffi (2002) explicita algumas
que merecem destaque, que são o Planejamento Escolar, o Planejamento de Ensino
e o Planejamento Curricular. Embora similares todos possuem as suas próprias
particularidades.
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar
do aluno." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Deste modo, constitui como um
instrumento orientador da ação educativa na escola, pois a preocupação é com a
proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao
estudante, através dos diversos componentes curriculares.
Já o Planejamento Escolar é o planejamento global da instituição de
ensino, que envolve o processo de reflexão, de tomada de decisões sobre a
organização, o funcionamento e o Projeto Político Pedagógico (PPP)7 da escola. "É
um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
7
Segundo Vasconcellos (1995 p.143) o PPP é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que
possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).
37
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social." (LIBÂNEO,
2001, p. 221).
Por último tem-se o Planejamento de Ensino, que supõe um movimento
de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho
pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interação entre
professor e alunos (PADILHA, 2001). Deste modo, este planejamento propõe que o
professor atente para as necessidades do aluno e da comunidade e atue de forma
condizente nesta realidade.
Neste pressuposto, é possível refletir sobre este tipo de planejamento,
pensando
primeiramente
na
relevância
plano
de
ensino
enquanto
documento/registro que operacionaliza toda a ação de planejamento do professor,
tal que estabelece métodos, objetivos e pontos a serem explorados em sala de aula
nas aulas por este ministradas.
Vale destacar a importância indiscutível do educador na construção desse
planejamento, lembrando que “todo planejamento possui teoria, da mesma forma
que a técnica, a teoria não é neutra, porque há um objetivo a alcançar e uma
realidade a transformar”. (DALMAS, 2001, p.25).
Em uma perspectiva interdisciplinar, a parceria dos professores na
elaboração dos planejamentos supõe um trabalho em sintonia, em comunhão com o
processo global do conhecimento, supondo diálogo e possíveis intercâmbios de
vivências essenciais para solução de entraves encontrados na educação dos dias
atuais, com vistas a mudanças reais na qualidade do ensino-aprendizagem.
Embora esta pesquisa esteja se construindo travando diálogos constantes
entre a área de Arte e sua relação com as demais disciplinas do currículo, propondo
nesta ótica uma visão totalizadora do conhecimento na educação escolar, vale
referenciar, a critério de discussão e reflexão, alguns pressupostos metodológicos
da educação escolar em arte, alinhavando suas especificidades durante o
planejamento do professor, seja por meio de planos e projetos individuais ou
coletivos.
38
4.2 O planejamento em Arte: construir para desconstruir
A trajetória do ensino da arte no Brasil, mencionada no segundo capítulo
desta pesquisa, deixa evidente a luta dos arte/educadores pela conquista e
posteriormente sustentação da arte no currículo escolar até os dias atuais, prevista
pela LDB 9.392/96. No entanto, mais importante do que apoiar-se em uma lei que
configure a obrigatoriedade deste ensino, é imprescindível refletir sobre o
embasamento teórico-metodológico utilizado pelo professor para o encaminhamento
de sua prática em sala de aula, de modo que esta faça valer a relevância do ensino
da arte prevista no ambiente escolar.
Deste modo, para que o ensino da arte se faça significativo e atenda as
necessidades culturais e artísticas da contemporaneidade, contribuindo para a
formação de cidadãos reflexivos, críticos, conhecedores e fruidores da arte, é
preciso que o professor organize suas propostas de forma que a arte de fato
apareça em suas propostas e se mostre relevante na vida dos educandos (FERRAZ
e FUSARI, 1994).
Vale ressaltar que não existem receitas prontas para prática do professor
– nem podem existir –, porém existem alguns subsídios, conteúdos, métodos de
ensino-aprendizagem e avaliação, bem como outras variantes, que precisam ser
levadas em consideração pelo professor/propositor.
Neste sentido, as autoras Ferraz e Fusari, no livro “Metodologia do Ensino
da Arte” (1994) traçam uma síntese dos principais componentes curriculares que se
articulam durante o planejamento educativo das aulas de arte, que auxiliam a pensar
sobre os compromissos, perspectivas e posicionamentos assumidos pelo professor
durante a elaboração e prática docente.
Para as autoras, este processo deve considerar: o professor de arte como
sujeito responsável pelo processo prático e teórico da educação (aquele que propõe
e media); os objetivos educacionais em arte, os conteúdos de arte, os métodos de
ensino e aprendizagem, os meios de comunicação em arte e os alunos enquanto
sujeitos que são:
[...] co-responsáveis pelo processo de educação escolar em arte;
incorporam uma história individual e social de produção artística e de
entendimento estético nas várias modalidades de arte; apresentam
39
potencialidades, objetivos e necessidades para diversificar e melhorar –
avaliar e ser avaliados – em seu “fazer e entender” sensível-cognitivo em
arte. (p.103).
Comungando com as autoras, o professor precisa desenvolver e
encaminhar seu planejamento centrado no aluno, levando em conta as
necessidades do mesmo, refletindo sobre as finalidades a serem alcançadas. Para
tanto, carece que este profissional trace um caminho educativo, que contemple os
conteúdos e assuntos referentes às modalidades artísticas (música, artes visuais,
artes audiovisuais, teatro, dança e música) e que o faça através de diferentes
recursos didáticos. Simultaneamente, torna-se preciso que o educador se habitue a
registrar e anotar todo esse processo, uma vez que o registro é uma forma de
auxiliá-lo a “acompanhar, analisar, pesquisar, avaliar, aperfeiçoar o seu trabalho
docente e até discutir e partilhar com os colegas de profissão” (FERRAZ E FUSARI,
1994, p.101).
A medida que as discussões sobre a relevância do planejamento
educativo significativo, responsável e comprometido com a qualidade da ensinoaprendizagem vão criando forma, também vão se evidenciando questões sobre a
necessidade indispensável de um educador criativo, pesquisador, atualizado,
informado e informatizado, compondo e atuando neste processo.
Tendo em vista esta precisão, a doutora em Arte-Educação, Rosa
Iavelberg8, acrescenta que apenas estando muito alimentado pela atualização
permanente é que o professor consegue aproximar-se mais e melhor do universo da
arte.
Portanto, para contribuir com a formação artística e estética do aluno,
como uma das finalidades da arte na educação escolar, é essencial que o
aperfeiçoamento do profissional seja uma constante no cotidiano do arte/educador e
que
este
construa
seus
planejamentos
propondo
a
desconstrução
de
encaminhamentos pedagógicos ultrapassados e desconectados com a nova
realidade sócio-cultural.
8
Paráfrase
da
citação
da
autora
para
uma
revista,
<http://www.projetopresente.com.br/revista/rev6_ensino_arte.pdf>.
extraída
do
site:
40
4.3 Formação continuada: conceitos e relevância
Nos dias de hoje, as discussões sobre a necessidade de atualização e
(re)significação profissional é uma crescente nos discursos de profissionais de todas
as áreas. Isso porque as necessidades impostas pelas mudanças de paradigmas da
nova sociedade, sob o reflexo dos avanços tecnológicos e culturais, das novas
descobertas científicas e da evolução dos meios de comunicação, exigem
profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, considerando
que nos dias atuais, não faz mais sentido o profissional pensar que, ao terminar sua
formação escolar ou acadêmica, estará totalmente “pronto” para atuar em sua
profissão, sem carecer de conhecimentos póstumos.
No caso específico do profissional da educação, a preocupação com a
auto-formação e atualização devem ser ainda mais significativas, uma vez que “na
sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o seu trabalho como
mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos.” (PIMENTA, 2002,
p.161).
Nesta perspectiva, faz-se urgente repensar a formação contínua do
profissional da educação, em especial, a do professor, pois comungando com Demo
(2004):
Mais do que outras profissões, esta precisa de reconstrução completa,
dentro da máxima: ser profissional hoje é, em primeiro lugar, saber renovar,
reconstruir, refazer a profissão. Isso não denigre o desafio do domínio de
conteúdos, mas, como esses se desatualizam no tempo, é fundamental
renová-los constantemente (p.11).
Para o mesmo autor, não basta o professor transmitir o conhecimento, é
fundamental que ele saiba reconstruir o conhecimento transmitido com autonomia,
tendo em vista que o seu desafio não é o de dar aula, mas sim o de cuidar da
aprendizagem do aluno.
A fim de traçar uma linha de raciocínio a cerca do conceito de formação
continuada de professores – também chamada de formação contínua –, contemplo
os autores Furasi e Franco (2005) onde esclarecem que:
41
[...] a formação contínua vem sendo compreendida como aquela que ocorre
após a formação inicial (magistério em nível superior, licenciatura,
bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistério. Dito
de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra
na categoria da formação inicial e o que ocorre depois, na categoria de
formação contínua. Seria como se tivéssemos dois tempos distintos no
processo de formação: um tempo anterior e outro posterior. (p.18).
Deste modo, a formação continuada de professores supõe humildade,
requerendo destes profissionais a sabedoria de aceitarem-se enquanto eternos
aprendizes, na qualidade de sujeitos que fazem da educação a sua profissão.
Obviamente, a questão da formação continuada depende de muitos
fatores, sociais, políticos, culturais e até econômicos, que não valem aqui serem
aprofundados. Cabe apenas a tarefa de deixar frestas para possíveis reflexões
sobre educação, qualificação, profissionalização e por que não dizer, enriquecimento
pessoal do professor.
Almeida (2005) propõe algumas, das muitas, possibilidades de ações de
formação continuada, destacando algumas, como a formação contínua realizada
pelas universidades; a formação contínua realizada pelas Secretarias da Educação,
ONGS, Sindicatos; as realizadas em modelos de educação à distância; a formação
cultural e artística realizada em museus, cinemas, teatros, entre outros e a formação
contínua realizada nas escolas.
Esta última, possui uma importância bem desenhada, pois é no interior da
escola que o professor aperfeiçoa sua prática, aprende na mesma amplitude que
ensina, tanto na relação professor-aluno como também na relação entre professor e
colegas de profissão.
Nesta perspectiva, estudos sobre formação de professores Freire (2001)
chama a atenção para a formação contínua realizada na escola, sugerindo uma
formação reflexiva, que propõe o abandono dos conceitos de formação docente
como processos de atualização que se dão através da aquisição de informações
científicas, didáticas e psicopedagógicas, descontextualizadas da prática educativa
do professor, para adotar um conceito de formação que consiste em construir
conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão crítica.
No que tange a formação continuada realizada em museus e centros
culturais, os olhares automaticamente se cruzam para a importância e presença do
professor de Arte nestes espaços. O que vale reforçar, pois o trabalho educativo do
professor de Arte precisa conhecer e vivenciar a arte nas suas mais diversas
42
facetas, ele precisa munir-se artisticamente, já que pressupõe-se que sem uma boa
formação cultural, o professor não poderia ter condições de ensinar cultura aos
nossos alunos.
Vale ressaltar que esse contato artístico-cultural é importante para
professores de todas as áreas, levando em conta que o trabalho docente fica muito
mais rico se o professor não limitar-se apenas ao conhecimento formal e aos
conteúdos curriculares pragmáticos, mas que ao contrário, desfrute das inúmeras
contribuições do mundo das artes.
Por isso, é fundamental que todos os educadores vivenciam experiências
culturais de forma intensa e diferenciada, freqüentando museus, centros culturais,
cinemas, teatros, concertos e shows, de modo que possam alargar seus conceitos,
conscientes que os espaços culturais são privilegiados de formação contínua.
43
5. METODOLOGIA DE PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS
O presente capítulo tem por objetivo definir os métodos utilizados no
desenvolvimento
da
pesquisa
científica
sobre
o
“Ensino
da
arte
e
interdisciplinaridade: olhares e reflexões a partir da narrativa de professores e alunos
do ensino médio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi”, no sentido de ordenar os
dados essenciais para refletir sobre o problema pesquisado e dialogar com as
variantes observadas ao longo desta.
Sobre o contexto de pesquisa, respaldo-me no pensamento de Gatti
(2002, p.9 -10), onde esclarece que:
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma
coisa.[...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo
de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve
apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso
entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que
observamos.
Por estar propondo análises de implicações sobre a arte no contexto
escolar, esta pesquisa segue a linha “Educação e Arte”, prevista na ementa do curso
de licenciatura em Artes Visuais da Unesc, uma vez que esta estabelece e evidencia
princípios teóricos e metodológicos nesta perspectiva.
O campo de pesquisa será a E.E.B Professora Maria Garcia Pessi,
situada no município de Araranguá-SC, onde dez professores e dezesseis alunos do
ensino médio desta instituição compõem o público alvo.
A presente pesquisa parte da seguinte inquietação: “Como os professores
e alunos de ensino médio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi percebem as
contribuições dos conhecimentos relativos à disciplina de Arte nas diferentes áreas
do currículo escolar durante proposições interdisciplinares?”. Deste modo, a
abordagem metodológica utilizada para pesquisa não poderia ser outra que não
qualitativa, uma vez que ela:
[...] parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O
conceito não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma
44
teoria explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O
objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e
relações que sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZOTTI, 2005,
p.79).
Ao travar diálogos deste âmbito, com sujeitos de diferentes opiniões e em
torno de uma mesma temática, devo considerar as particularidades de cada um
deles, principalmente porque não tenho a intenção imediata de medir ou comprovar
fatos, mas sim de refletir e aprofundar o contexto. Portanto, a abordagem qualitativa,
a meu ver, é a mais apropriada para esta pesquisa, que também se desdobrará em
descritiva e exploratória de campo.
As ferramentas utilizadas para coletar os dados para análises serão dois
questionários, um para os professores e o outro para os alunos. O questionário
realizado com os professores de ensino médio é composto por dezessete perguntas
semi-estrururadas, abertas e fechadas. Estas perguntas são comuns a todos eles,
independente da disciplina que lecionam, inclusive considerando neste grupo as
contribuições trazidas pelos professores de Arte, já que neste sentido faz-se
importante observar a compreensão destes sobre sua própria área de atuação.
Vale ressaltar que dos vinte questionários distribuídos, apenas dez deles
retornaram e é com base nestes que, a seguir, realizarei as análises.
Na presente pesquisa, foram também entregues vinte questionários aos
alunos de nível médio da mesma escola, seguindo a mesma estrutura do
questionário dos professores (perguntas semi-estruturadas, abertas e fechadas), no
entanto com apenas onze questões, formuladas especificamente para os alunos.
Dos vinte questionários distribuídos, dez deles foram destinados para
duas turmas de primeira série do período matutino (cinco para cada), outros cinco
para uma turma de primeira série do período vespertino e por último, cinco para uma
turma de segunda série do mesmo período. A escolha das turmas foi feita
aleatoriamente e contou apenas com o número de alunos interessados em participar
da pesquisa.
Vale ressaltar que a análise dos questionários será realizada com base
nas respostas de dois alunos representantes das segundas séries do ensino médio
e quatorze das primeiras séries, uma vez que foram apenas estes que realizaram a
entrega dos questionários e anexaram junto deles as autorizações dos pais ou
responsáveis necessárias para o uso de suas falas na pesquisa em questão.
45
Para efeito de regra, faz-se necessário justificar o motivo desta pesquisa
ter também considerado o olhar do aluno para a interdisciplinaridade e não apenas
do professor. Isto porque percebi que ao sugerir esta abordagem como alternativa
para melhoria no processo de ensino-aprendizagem seria incoerente não mencionar
e reconhecer a presença do aluno-sujeito nesta dialética. Como poderia falar em
“perceber a contribuição dos conhecimentos de arte em outras disciplinas” sem
questionar se o aluno, sujeito mais interessado na sua formação intelectual,
consegue estabelecer tal relação?
Portanto, partindo do princípio que o professor é o mediador do
conhecimento e o aluno aquele que filtra e (re)significa os saberes adquiridos,
busquei incluí-lo nesta pesquisa com “peça-chave” para a reflexão dos resultados,
contrapondo as respostas dadas por eles com a dos professores, estabelecendo
diálogos entre as falas de ambos.
Assim sendo, na posterior análise dos dados, considerei essa sintonia
(ou falta dela) como alternativa para refletir sobre as inquietações trazidas ao longo
desta pesquisa sobre educação, ensino da arte e interdisciplinaridade.
46
6 ANALISE DOS DADOS COLETADOS
Neste capítulo opto por dividir as análises em dois sub-capítulos, uma vez
que realizada a pesquisa com professores e alunos faz-se necessário discutir
primeiramente os resultados de forma isolada para então poder integrá-las em uma
análise comum.
No primeiro sub-capítulo apresento discussões sobre o resultado da
pesquisa realizada com dez professores que atuam na E.E.B Professora Maria
Garcia Pessi, lecionando as seguintes disciplinas no ensino médio: Língua
Portuguesa e Inglesa, Literatura, Matemática, Biologia, Sociologia, História, Estudos
Regionais, Química, Física e Arte.
No segundo sub-capítulo analisarei as informações inseridas nos
dezesseis questionários respondidos pelos alunos de ensino médio da mesma
escola, quatorze das primeiras séries e dois das segundas.
6.1 Questionário 01: o olhar do professor
Inicialmente vale esclarecer que para poder dar maior liberdade às
declarações dos educadores que participaram desta pesquisa, suas identidades
foram preservadas, levando em conta apenas o sexo dos mesmos. Deste modo, foi
possível contar com as contribuições de oito professores do sexo feminino e dois do
sexo masculino. Portanto, identificarei os entrevistados neste texto por meio das
iniciais que representam a disciplina que cada um deles leciona na escola-campo. E
para os professores que lecionam duas disciplinas serão adotadas as iniciais de
ambas, juntamente. Já para os professores que lecionam uma mesma disciplina,
serão preservadas as iniciais das mesmas, porém seguidas dos números 1 e 2.
Assim sendo, os professores serão identificados desta maneira: Língua
Portuguesa e Inglesa (LPI), História e Estudos Regionais (HER), Química e Física
(QF), Física (F), Arte (A1) e (A2), Matemática (M), Sociologia (S), Língua Portuguesa
e Literatura (LPL), Biologia (B).
47
Em relação a formação docente dos professores investigados, observouse que apenas dois deles possuem apenas a graduação, enquanto os demais já
possuem pós (lato sensu) em sua área de atuação. Esta informação pressupõe, de
uma forma antecipada a análise, uma forte incidência de educadores preocupados
com sua auto-formação e qualificação profissional.
Estes dados ficam evidentes quando ao observar que embora a maioria
dos profissionais tenha mais de dez anos de magistério (seis deles) e os outros
quatro tenham de cinco a dez, apenas um professor quando questionado sobre a
quantidade de horas de cursos de capacitação profissional realizados informou ter
desenvolvido o inferior a oitenta horas. De todos os professores envolvidos na
pesquisa, somente um tem é graduado a menos de um ano.
Para
analisar
o
vínculo
dos
professores
com
a
escola
e
conseqüentemente com os colegas de profissão em relação ao tempo de serviço,
fato este que pode facilitar nas parcerias interdisciplinares, uma das perguntas do
questionário visava saber sobre a condição de atuação dos profissionais na escola,
se são efetivos nesta ou ACT, bem como se trabalham em outra instituição. Dos
questionários analisados, oito dos professores responderam que são efetivos na
escola, onde seis destes atuam apenas nela. Outros dois trabalham em mais uma
ou duas. Apenas dois professores estão admitidos em caráter temporário e lecionam
em outras instituições de ensino.
A primeira questão aberta aplicada no questionário referia-se ao Conselho
de Classe, onde indaguei se os professores participavam e se o consideravam como
um momento importante para o processo de ensino-aprendizagem.
Esta pergunta possuía nas entrelinhas o objetivo de observar se os
professores utilizavam deste momento não apenas para falar do trabalho já
concluído, da avaliação do aluno em sala de aula, mas se, além disso, aproveitavam
para refletir, trocar experiências e vivências sobre suas práticas, de modo a propor
novas possibilidades e mudanças necessárias para auxiliar no processo de ensinoaprendizagem.
O resultado diagnosticado foi que todos participam do Conselho e que o
percebem como um momento extremamente importante para troca de informações
sobre o desempenho, dificuldades, habilidades e comportamento dos alunos em
sala de aula.
48
Apenas o professor B amplia essa percepção e menciona o Conselho de
forma mais significativa, dizendo que este “é um momento de diálogo entre
professores, orientação e direção, nele trocamos ideias, refletimos sobre a prática
docente, discutimos as dificuldades individuais dos alunos e propomos estratégias
de ensino.”
Para investigar como os professores desta escola constroem os seus
planejamentos e observar se estes são norteados por alguma base curricular, seja a
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC) – já que a escola que
lecionam é estadual –, ou os PCN, perguntei a eles sobre os instrumentos que
utilizam para a elaboração de seus planos de aula.
Neste sentido, nove professores citaram que fazem uso de livros diversos,
apostilas, internet, revistas e do livro didático adotado pela escola como recursos
para o desenvolvimento dos planos, mas sem mencionarem os PCN e a PCSC.
Apenas o professor QF fez menção a esses documentos e ainda apontou que se
reúne com colegas da área para “discutir” o livro didático adotado pela escola.
Para um dos professores de Arte (A1), um dos seus recursos de
planejamento é a sua própria experiência prática em sala de aula. Ou seja, este
professor utiliza de sua observação da realidade e experiência docente para
elaborar um plano de aula que dialogue com esta vivência.
Obviamente, o fator mencionado por A1 não deve ser determinante para
elaboração do planejamento, embora não desmereço a prática do “diagnóstico” e a
valorização do contexto onde o aluno está inserido como recurso. Porém, o
professor precisa contemplar outros meios de elaboração do seu plano de ensino,
visando a construção de um sujeito mais crítico e atuante, vistas a garantir
possibilidades de mudança na realidade já instalada.
Como esta pesquisa propõe primordialmente refletir sobre a percepção
destes professores sobre a contribuição dos conhecimentos de Arte nas diferentes
áreas do currículo, duas perguntas não poderiam faltar: “O que você entende como
arte?” e “Em sua opinião, qual a relevância do ensino da Arte no currículo escolar?”.
A primeira questão é um tanto subjetiva e fundamentalmente particular,
uma vez que conforme já mencionado no primeiro capítulo desta pesquisa, não
existe uma definição estanque e definitiva para a arte, ela depende muito da cultura
de cada sujeito (COLI, 1990).
49
Deste modo, as definições foram as mais diversas, dentre elas a arte
como
“expressão
do
belo”
(HER),
expressão
de
emoções,
sentimentos,
potencialização da criatividade e ampliação do repertório por meio das diferentes
linguagens (QF, M, A1, B).
Embora não se tenha uma conceituação estanque para arte, ainda assim
sabe-se que ela não é tão abrangente, como aponta o professor A2, ao dizer que
arte é “tudo” que está em sua volta. Sobretudo, a arte também não é tão limitada
como cita o professor F ao falar de arte enquanto “dom”.
Diante de tantas definições e indefinições para arte, não seria estranho se
os professores não conseguissem identificar a relevância desta disciplina para o
currículo escolar. No entanto, algumas atribuições surpreenderam e demonstraram
uma percepção mais significativa. Por exemplo, os professores LPI, QF e A2
entendem o ensino da arte como área do conhecimento, tão significativa quanto as
demais disciplinas, enquanto os professores HER e M ainda reforçam que além
disso, ela conecta o aluno às suas emoções.
O professor F fala novamente em arte como dom e responde que o
ensino desta é importante para “desenvolver as habilidades artísticas nos alunos”.
Em contrapartida, o professor LPL, embora também relacione o ensino da arte às
habilidades artísticas, o faz sob outra perspectiva, ao trocar o verbo “desenvolver”
por “explorar”. Esta simples mudança verbal, a meu ver, atribui a este ensino uma
conotação totalmente diferente.
Entretanto, penso que vislumbrar o ensino da arte sob a perspectiva do
domínio de habilidades artísticas, ainda não é o caminho, principalmente dentro do
contexto escolar. Deste modo, para que a atribuição feita pelo professor LPL faça
vistas a um contexto mais representativo, o ideal seria substituir os termos “explorar
as habilidades artísticas” por “explorar a sensibilidade estética e artística”.
Ainda assim, percebo que a percepção do professor LPL é a que melhor
contempla a relevância da arte no currículo escolar, especialmente quando
acrescenta que ela auxilia os alunos a “interpretar os códigos utilizados pela
sociedade”.
A indicação feita por este professor aponta para uma percepção bem
contemporânea do ensino da arte, tendo em vista que os códigos dos quais ele se
refere sugerem os meios de comunicação utilizados pela nova sociedade, que estão
cada vez mais diversificados e complexos. Neste sentido, o ensino da arte
50
apresenta-se como um forte aliado para auxiliar na leitura, interpretação e reflexão
destes novos meios, já que eles são criados a partir de uma ideologia e refletem a
cultura específica de cada povo.
Todavia, nem todos os professores investigados compartilham da mesma
opinião a respeito da relevância do ensino da arte no currículo escolar. Para o
professor B, quando questionado sobre o mesmo assunto, diz que não discute a
importância desta disciplina até o 9º ano do ensino fundamental, porém considera
que no ensino médio ela não é necessária, justificando que o currículo nesta etapa
“é precário e insuficiente para muitas outras áreas”.
É evidente que este professor desconhece o sentido da arte na educação,
assim como ignora as necessidades dos alunos de ensino médio, contrariando o que
determina a LDB nº 9.394/96 no primeiro inciso do artigo 35, que estabelece como
finalidade deste nível de ensino a concretização e aperfeiçoamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental.
Portanto, de acordo com a Lei, o ensino médio deve possibilitar ao aluno
o progressimento dos estudos. Neste sentido, contestando a declaração do
professor B, penso que privar o estudante de nível médio do contato com a arte
seria como menosprezar o desenvolvimento cultural e estético construído ao longo
de suas vivências artísticas desde a educação infantil.
Vale esclarecer que não compete a nenhum professor, nem mesmo ao de
Arte, compreender “tudo” sobre ela e sobre suas amplas possibilidades dentro da
realidade educacional, já que ela está em constante transformação e (re)adaptação,
acompanhando e influenciando os moldes sociais de um contexto histórico.
Entretanto, na qualidade de educadores, independente da área de atuação, é
importante que todos, sem exceção, preocupem-se não apenas com a educação
integral dos seus alunos, mas que na mesma intensidade dediquem-se a sua própria
educação integral, uma vez que esta tem relação direta com a educação cultural,
educação do olhar sensível e com a formação estética destes sujeitos.
Mesmo que esta consciência não seja comum a todos, é fundamental que
o educador busque manter-se informado sobre as leis que regem a educação
nacional, os parâmetros curriculares atribuídos a ela e que em posse desses
documentos consiga refletir sobre a dimensão da responsabilidade que lhe é
incumbido “ser professor”, sujeito que segundo Demo (2004) é responsável por
cuidar da aprendizagem do alunos, de ser o mediador do conhecimento, aquele que
51
auxilia na formação de cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, críticos e
reflexivos.
Aproveitando esse viés, reflito sobre as respostas dos professores para
as seguintes questões: “Você já trabalhou em parceria direta com o professor de
Arte em algum projeto escolar?”, “Em que circunstância?” e “Como se deu esta
parceria?”.
Ao analisar as respostas obtidas, as evidências sobre a dificuldade dos
professores em perceberem as contribuições da disciplina de Arte eclodiram com
intensidade – embora a maioria dos entrevistados quando questionados sobre a
importância do ensino da arte no currículo escolar relata que conseguem perceber a
sua importância desta área. Porém, ainda assim, apenas três dos entrevistados (QF,
LPL, B) dizem já terem trabalhado em uma parceria direta com o professor de Arte.
Obviamente, a falta de entendimento sobre a disciplina em questão não é
o único fator que inviabiliza um trabalho em parcerias. No entanto, é possível dizer
que este fator contribui muito para isso, sobretudo porque um professor que
desconhece o significado da arte no contexto escolar, possivelmente também não
perceberá a relevância dos conhecimentos relativos a ela interagindo nos trabalhos
coletivos e favorecendo no processo de ensino aprendizagem do aluno.
O professor QF menciona que já trabalhou em parceria com os
professores de Arte e Língua Portuguesa em um projeto sobre educação fiscal. O
objetivo em questão consistia em uma apresentação teatral sobre o tema, onde
foram delimitadas as seguintes funções: ao professor de Arte trabalhar com os
alunos na elaboração de painéis para a peça; ao de Língua Portuguesa redigir as
falas para a apresentação; e ao professor de Química, a tarefa de trabalhar os
efeitos especiais.
(...)9 Interessante perceber que os saberes relativos ao teatro, enquanto
uma linguagem artística, foram deixados em segundo plano neste projeto (...) E o
que falar do professor de Arte que em um projeto interdisciplinar que previa uma
peça de teatro, tenha se limitado a auxiliar apenas na confecção de painéis? Será
que os conhecimentos de Arte foram inseridos nos painéis? Em que contexto? (...)
9
Quando insiro este símbolo “(...)” estou lançando reflexões soltas sobre questões que fogem ao
contexto central desta pesquisa, mas que, no entanto, por representarem inquietações pessoais
acerca dos dados observados, resolvo me posicionar para não deixá-las às escuras.
52
Tendo em vista que o professor QF não apresentou muitos detalhes sobre
o projeto, algumas perguntas ficarão sem resposta. O fato é que, estas inquietações
me levaram a pensar que os professores de Química e Língua Portuguesa neste
projeto não menosprezaram os conhecimentos artísticos durante o encaminhamento
da proposta. Mas, percebo que dadas as informações trazidas por QF, o professor
de Arte foi quem de fato não conseguiu perceber a dimensão dos conhecimentos de
sua área de atuação, visto que não viu no teatro uma linguagem com conteúdos e
códigos específicos, ricos de possibilidades a serem exploradas, ao contrário
permitiu que este fosse utilizado apenas como ferramenta.
Contrapondo este olhar, na parceria mencionada pelo professor LPL entre
a Literatura e a Arte durante a transposição de obras literárias para o gênero
dramático, o teatro de fato foi inserido como linguagem da disciplina de Arte.
Questionado sobre o que achou da experiência, o professor LPL relatou
ter sido bastante interessante. No entanto, ao descrevê-la demonstrou uma
percepção centrada apenas na sua área e deixou de mencionar o teatro como
significativo por si próprio, ao dizer que o teatro “facilitou a compreensão das outras
pessoas que não estavam envolvidas no projeto a participarem como expectadores
e entrarem em contato com a literatura” (grifo meu).
Em mais um relato, a impressão que tive foi a de que o teatro foi utilizado
à serviço de outras disciplinas, submetendo o ensino da arte a descontextualização
e ao simples “fazer por fazer”, contrapondo o pensamento de Ana Amália Barbosa
(2003), já mencionado no referencial teórico desta pesquisa, mas que neste
momento parece fundamental retomá-lo: “Arte tem conteúdo, assim como todas as
outras disciplinas, e esse conteúdo deve ser respeitado e estimulado tanto quanto os
outros” (In: Barbosa, p.109-110).
Para se opor totalmente ao pensamento da autora citada, o professor B,
que também declara ter vivenciado uma parceria com o professor de Arte, descreve
a experiência como “não muito produtiva”, considerando o resultado final do trabalho
proposto. Ao ser questionado sobre em que circunstância houve a parceria com o
professor de Arte e como ela se deu, B trouxe um relato bem contrário a todos os
princípios metodológicos e funcionais do ensino da arte. Em vista disso, opto por
trazer o seu relato na íntegra para maiores reflexões, onde descreve a circunstância
da parceria e resultado: “Foi na elaboração de maquetes para um projeto que utilizei
na escola. O tema foi H2O: Ouro Azul. Os alunos fizeram um workshop, com vários
53
grupos abordando enfoques diversos, mas todos relacionados com a questão
ambiental do uso/desperdício de água.” [...] “Não achei muito produtivo. Criei uma
expectativa para as tais maquetes, mas foi decepcionante. O resultado final dos
trabalhos não ficou satisfatório”.
Em posse dessas duas respostas, observei que algumas questões não
foram esclarecidas e de certo modo se mostraram incoerentes, como por exemplo:
“Que
critérios
este
professor
utilizou
para
avaliar
as
maquetes
como
‘decepcionantes’?”, “Em que contexto elas foram inseridas nas aulas de Arte?”, “O
resultado final foi insatisfatório porque levou em conta a estética das maquetes ou
porque o enfoque ambiental não foi bem explorado?”.
O posicionamento do professor B dialoga com o que o mesmo já havia
pontuado na questão sobre a relevância do ensino da arte, onde contesta a
necessidade no ensino médio e ainda avalia o currículo como precário e insuficiente
para as demais áreas.
Costurando estas duas declarações, percebe-se que este profissional
compreende o ensino da arte como “acessório” ou “alegoria” para as outras
disciplinas, pois me parece claro que quando classificada as “tais maquetes” como
decepcionantes, na verdade está considerando a estética como sinônimo do belo e
a arte como materialização deste modelo, reforçando assim os padrões
estereotipados. Nesta perspectiva, penso que se a Arte na educação escolar se
resumisse a exteriorização de modelos prontos e unívocos, certamente precisaria
concordar com o professor entrevistado (B) e ainda reforçar o seu entendimento,
contestando a necessidade desta disciplina não apenas no ensino médio como
também em todos os outros níveis.
Deste modo, retomo o pensamento de Ana Mae Barbosa, já contemplado
no segundo capítulo desta pesquisa, para fechar esta discussão:
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é
conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser
humano (1991, p.4).
Um projeto em parceria entre professores requer alguns pressupostos
básicos, como o diálogo, respeito, interação e cooperação entre os envolvidos.
Neste contexto, percebo pelas declarações dos professores pesquisados um forte
54
apego aos conteúdos de sua área de atuação, como se os conhecimentos de cada
disciplina não dialogassem entre si. Tal circunstância muitas vezes é o que distancia
o educador de um trabalho em parceria, uma vez que se o professor não percebe a
contribuição dos conhecimentos de outras disciplinas na sua área específica,
automaticamente não se sentirá motivado a participar de uma proposta
interdisciplinar.
Deste modo, a parceria que me refiro ao longo desta pesquisa remete à
interdisciplinaridade dentro do contexto escolar, visto que ela propõe o diálogo e a
articulação das disciplinas.
Neste sentido, como proponho refletir sobre como os professores de
outras áreas percebem os conhecimentos de Arte em projetos coletivos ou mesmo
individuais, que perpassem as diferentes áreas do conhecimento, é importante que
esta observação se faça à luz das perspectivas interdisciplinares.
Primeiramente, para analisar o entendimento dos professores sobre o
assunto, os questionei sobre o que entendem sobre interdisciplinaridade.
Ao observar as respostas pude constatar que houve uma clara divisão de
paradigmas, que embora não distintos, trataram o termo interdisciplinaridade sob
três enfoques: como trabalho coletivo, como integração de disciplinas e como visão
de conhecimento desfragmentado.
Conforme já mencionado no capítulo 3, o termo interdisciplinaridade não
possui um conceito único, pois pode ser visto sob as lentes das disciplinas
científicas
e
escolares.
E
nesta
última,
ainda
divide
espaço
com
a
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade10.
O primeiro enfoque, trazido pelos professores B, A1, A2, LPI e F, referese a interdisciplinaridade como um trabalho coletivo em que um mesmo conteúdo,
tema ou objetivo é abordado por várias disciplinas. Neste sentido, percebo que o
entendimento destes professores aproxima-se da multidisciplinaridade, uma vez que
não citam a relação de diálogo e interação entre as disciplinas, essencial para que
um trabalho deste cunho aconteça, mas sim a entendem como um recurso para
abordar um mesmo assunto dentro das fronteiras de cada disciplina.
Já
os
professores
HER
e
QF
comungam
da
opinião
que
a
interdisciplinaridade é uma visão do conhecimento de forma desfragmentada. Tais
10
Tais termologias encontram-se brevemente explicitadas no capítulo 3 desta pesquisa.
55
professores trazem a tona um olhar mais amplo para o termo, que se assemelha aos
conceitos da interdisciplinaridade científica, que estuda a epistemologia, onde tem “o
conhecimento como sistema de referência” (LENOIR, In: FAZENDA, 2001, p.52). No
entanto, vale ressaltar que estes professores de certa forma não estão equivocados,
pois como não especifiquei na pergunta o tipo de abordagem interdisciplinar a qual
me referia, eles a responderam da maneira que entenderam. Porém, ainda assim,
penso que em se tratando de uma pesquisa que aborda assuntos relativos ao
ensino-aprendizagem no contexto escolar, a definição destes professores não
consegue de forma objetiva dar a dimensão da interdisciplinaridade neste ambiente.
Em contrapartida, as contribuições dos professores LPL, M e S
demonstraram um entendimento bem mais claro e preciso sobre o assunto. Para
eles, a interdisciplinaridade é um processo de relação estabelecida entre as
disciplinas, de modo que mostre aos alunos que nenhuma está dissociada da outra,
todas estão conectadas.
A definição trazida por estes profissionais é bastante rica, pois além de
considerar o diálogo indiscutível entre as áreas do conhecimento, também pontua os
alunos como sendo os sujeitos que precisam estabelecer as relações. Tal definição
dialoga com o conceito de interdisciplinaridade que venho construindo ao longo
desta pesquisa, amparada por autores como Hilton Japiassu, Yves Lenoir e Ivani
Fazenda, que comungam que “interdisciplinaridade é toda interação existente entre
duas ou mais disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e da
aprendizagem das mesmas.” (FAZENDA, 2008, p.18).
Deste modo, no âmbito escolar a interdisciplinaridade pode ser lida como
uma ação em parceria, vistas a auxiliar os alunos na percepção sobre as relações
explícitas e implícitas que existem entre as disciplinas do currículo escolar, para que
compreendam que são os saberes adquiridos por meio delas que estruturam e
constroem as suas bases intelectuais.
Após observar o entendimento dos professores sobre o conceito de
interdisciplinaridade, questionei-os sobre se trabalham ou já trabalharam em projetos
nesta perspectiva. A pergunta, elaborada de forma fechada, dispunha das opções:
a) Sim, sempre que possível; b) Raramente; c) Nunca.
Dos professores investigados, seis deles relataram que o fazem sempre
que possível, enquanto os outros quatro dizem que raramente. Esse resultado me
56
permitiu concluir que “todos” os professores investigados trabalham ou já
trabalharam interdisciplinarmente, mesmo que por raras vezes.
No entanto, analisando este resultado com maior atenção, é possível
observar que quando os professores declaram participar ou já terem participado em
projetos interdisciplinares, estão levando em consideração o entendimento que
possuem sobre o assunto, porém não significa dizer que realmente trabalhem
interdisciplinarmente, tendo em vista que na questão anterior alguns destes
atribuírem significações imprecisas ou incoerentes com as especificidades que
circundam um trabalho interdisciplinar no contexto escolar.
Em suma, contrastando as informações adquiridas, pressuponho que nem
todos os professores investigado, já tenham de fato feito parte de parcerias
interdisciplinares, mas sim que em proposições deste tipo tenham encaminhado
projetos em formato multidisciplinar.
Sabe-se que a interdisciplinaridade na educação é um assunto bastante
discutido nas escolas e representa um grande desafio. Obviamente um trabalho
interdisciplinar não é um trabalho fácil, assim como toda ação a que não se está
habituado, uma vez que envolve uma sobrecarga de trabalho e gera a nós
propositores, insegurança diante do novo. (LUCK, 2001). Trabalhos desta magnitude
implicam romper hábitos e acomodações, exigem a busca pelo novo, pelo
desconhecido e isso certamente é um grande desafio a ser superado.
Neste sentido, quis saber dos professores: “Quais as dificuldades
encontradas durante proposições interdisciplinares?”
Cinco deles dizem que a falta de tempo e a incompatibilidade de horários
entre os professores são os maiores entraves que inviabilizam as discussões sobre
propostas deste cunho.
Já o professor QF menciona que a falta de conhecimento e habilitação
dos profissionais para exerceram práticas deste tipo é o que mais dificulta. E ainda
finaliza: “tudo que é diferente do nosso contexto se cria resistência”.
A resposta deste professor confirma os pressupostos de Luck (2001) e
ainda põe a tona outro fator relevante a ser discutido, quando diz “não somos
habilitados com essa prática” (QF).
Analiso esta declaração sob dois pontos de vista: primeiro sobre o modelo
de formação inicial do professor e o segundo sobre a relevância da formação
continuada.
57
Sabe-se que o modelo curricular adotado pelas universidades segue
quase a mesma linha estrutural do desenvolvido pelas escolas, onde em ambos os
conhecimentos são distribuídos em fragmentos, chamados de disciplinas ou
matérias. A diferença é que nas universidades há o aprofundamento de uma área
específica, mas que ainda assim, é também compartimentada, de forma disciplinar.
Neste sentido, um professor oriundo de uma formação inicial sob esta estrutura
curricular, ao ingressar no exercício de sua profissão, possivelmente terá dificuldade
de trabalhar a interdisciplinaridade, pois na universidade recebeu uma formação que
não reconhecia essa prática. Por isso, ao confrontar-se com proposições
interdisciplinares no cotidiano escolar é comum que o professor sinta-se
despreparado e inseguro, conforme mencionou QF.
No entanto, esse fator não pode servir como justificativa para o não
envolvimento do professor em propostas que visem a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem nas escolas. Pelo contrário, diante das adversidades e das
novas exigências das demandas atuais, é imprescindível que o professor invista em
sua auto-formação.
Nesta ótica, Demo (2004) aponta que a profissão de educador nos dias
de hoje exige uma reconstrução completa, sendo preciso que o profissional saiba
renová-la, reconstruí-la e refazê-la com freqüência, principalmente porque os
conteúdos se desatualizam com o tempo e para acompanhá-los é fundamental que
o professor renove-os constantemente.
Ainda sobre a mesma questão, relativa aos entraves encontrados durante
projetos interdisciplinares, o professor S pontua algumas questões importantes
quando diz que “as dificuldades são inúmeras, desde a personalidade dos
envolvidos até o direcionamento e encaminhamento ideal para contemplar os
aspectos que envolvem a interdisciplinaridade”.
Quando este professor traz como dificuldade a personalidade dos
envolvidos, penso se tratar de um forte agravante, que de fato pode inviabilizar um
trabalho interdisciplinar. Mas, ainda tenho dúvida se os “envolvidos”, os quais ele se
refere, são apenas os professores, ou se neles ele inclui os alunos e também todo o
corpo pedagógico da escola.
Se ao falar na personalidade dos envolvidos como sendo apenas a do
professor, creio que, possivelmente ele esteja se referindo as dificuldades de
relacionamento que pode haver entre eles. Neste sentido, acredito que esta possa
58
ser realmente uma situação que atrapalha os trabalhos em parceria, uma vez que os
professores precisam conviver em harmonia, com respeito, com profissionalismo,
sabendo ouvir, se impor e principalmente sabendo dialogar, condição esta que é
imprescindível para um trabalho interdisciplinar.
Já em se tratando da dificuldade de personalidade dos alunos, suponho
que o professor S possa estar falando das particularidades de cada um deles, pois
sabe-se que para que a interdisciplinaridade de fato aconteça é preciso que seja
percebida por pelo menos um aluno, de modo que ele consiga estabelecer as
relações propostas por meio desta. Se este aluno estiver fazendo parte dos
“envolvidos” mencionados pelo professor S, é possível que ao falar da dificuldade de
personalidade, ele tenha se referido a dificuldade que este aluno pode ter em
perceber e estabelecer as relações escondidas nas entrelinhas de um projeto
interdisciplinar.
Nesta perspectiva, o professor LPL diz que um dos maiores obstáculos
durante projetos interdisciplinares é o fato dos alunos, segundo ele, possuem pouca
leitura e por isso sentem dificuldade de contextualizar e relacionar os conhecimentos
adquiridos.
Retomando a declaração do professor S, caso ele realmente esteja
inserindo o aluno como um dos envolvidos nos projetos interdisciplinares
(informação que não ficou muito clara), ele menciona que os entraves durantes
estes projetos vão “desde a personalidade dos envolvidos até o direcionamento e
encaminhamento
ideal
para
contemplar
os
aspectos
que
envolvem
a
interdisciplinaridade”. Deste modo, parece estabelecer uma espécie de ponte entre
estes dois entraves, onde de um lado coloca a dificuldade dos alunos em
estabelecer as relações entre as áreas do conhecimento e do outro a dificuldade dos
professores em direcionar e encaminhar propostas que as evidenciem.
Sob esta leitura, entendo que os alunos tenham dificuldade de
“contextualizar”, conforme mencionou o professor LPL, não só porque lhes falta
leitura, mas principalmente porque as abordagens interdisciplinares precisam
apresentar-se de forma clara e precisa o suficiente para que o aluno consiga “filtrar”
os saberes adquiridos e assim estabelecer as relações.
Comungando com Severino (2001):
59
A educação é um processo que só se legitima se estiver mediando a
inserção das novas gerações no âmbito de suas relações existenciais, o
ensino, por sua vez, só se legitima se for processo mediador na educação.
É por isso que não se pode fazer uma distinção entre instrução e educação,
pois o que pode legitimar o ensino só pode ser mesmo a sua eficácia
educativa. (In: FAZENDA, 2001, p.37).
A interdisciplinaridade na educação escolar é um assunto também vigente
em alguns documentos oficiais que norteiam as escolas brasileiras, aparecendo com
freqüência, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Especificamente
nos
PCN
de
2002
é
possível
observar
duas
contribuições importantes para pensar a interdisciplinaridade na perspectiva escolar,
ambas as citações foram inclusas, na íntegra, na questão 16 do questionário
(disponível em anexo), com o objetivo de propor aos professores que ao tomarem
conhecimento delas – caso ainda não o tivessem – refletissem e em seguida
respondessem: “O que pensam a respeito?”, “É possível transgredir a teoria e
colocá-la em prática? Justifique”.
Nove dos entrevistados dizem que sim, sem qualquer indagação. Apenas
o professor A1, embora também diga que a teoria pode transgredir a prática, critica
que muitas vezes os documentos não condizem com o dia a dia em sala de aula.
Tal apontamento, já foi endossado por Volpato (2005) em outra
oportunidade, quando diz que há uma “dicotomia entre as práticas educacionais e as
orientações legais propostas pelos documentos.” (In: PILLOTO, p.79).
Os professores LPI e HER embora tenham respondido positivamente
sobre a questão da transgressão da teoria para a prática, ainda assim retomaram os
entraves que a inviabilizam, como a acomodação dos professores e a dificuldade de
desenvolver um planejamento conjunto.
O professor QF vai mais fundo na questão e propõe que para ser possível
uma mudança precisa em relação a interdisciplinaridade é necessário a “quebra de
paradigmas a muito tempo enraizados nas escolas, que pode ser superada com
professores unidos e focados num interesse comum”.
Nesta mesma perspectiva, o professor LPL especifica o que seria a
“quebra de paradigmas” chamando todo o corpo pedagógico e administrativo da
escola para a responsabilidade de “desenvolverem ações práticas para criar
ambientes propícios para a execução deste tipo de prática pedagógica.”
60
Já os professores M e F preferem abraçar a responsabilidade dizendo
que para transgredir a teoria depende muito da vontade de cada professor, pois
segundo eles, é preciso enfrentar o medo do novo e esforçar-se para perceber as
relações existentes entre os conteúdos de um professor e outro.
Aproveitando a contribuição dos professores M e F, trago a última
questão do questionário, onde proponho aos entrevistados que citem os conteúdos
ou temáticas de suas práticas em sala de aula possíveis de serem desenvolvidas em
parcerias interdisciplinares com o professor de Arte.
Esta última questão foi formulada com o intuito de trazer subsídios ainda
mais precisos sobre o entendimento dos professores investigados a respeito da arte,
ensino da arte e interdisciplinaridade. Isso porque ao passo que eles mencionam os
conteúdos e temáticas de suas práticas em sala de aula possíveis de serem
desenvolvidas em parceria interdisciplinar com o professor de Arte, nas entrelinhas
evidenciam o que de fato entendem como sendo arte e como sendo conhecimentos,
conteúdos e assuntos de uma aula de Arte. Além disso, é possível observar a
percepção dos professores sobre “parceria interdisciplinar”.
O professor QF faz alguns indicativos para o relacionamento da disciplina
de Química com a de Arte, sugerindo a Cromatografia e a fabricação de tintas com
produtos naturais como sendo assuntos possíveis para uma boa parceria.
O mesmo professor, que também leciona a disciplina de Física, aponta
que em parceria com o professor de Arte poderiam discorrer sobre a reflexão das
imagens no espelho, revendo como ela se forma em um.
Já o professor F, que também leciona a disciplina de Física, propõe
outras atividades e assuntos possíveis de serem explorados pela disciplina de Arte
em comunhão com a Física, como a confecção de câmera escura de orifício, disco
rígido de Newton, ilusão de ótica, dispersão da luz que forma o arco-íris, etc.
Na perspectiva do professor de Matemática investigado (M), a arte tem
profunda relação com muitos assuntos matemáticos, dentre eles o número de ouro,
as figuras geométricas e a simetria.
O professor HER, de História e Estudos Regionais (HER), por sua vez, diz
que quase todo conteúdo de História é possível ser desenvolvido em parceria com o
professor de Arte, em especial os períodos históricos, como a Pré-História, a História
Medieval, Moderna, Contemporânea, entre outros.
61
No que se refere a Arte e a Sociologia, o professor S menciona: “Como
professor de Sociologia digo que tudo que se refere ao homem e a sua cultura pode
ser expressado artisticamente, desde os adornos usados nas mais diversas culturas,
a moda, as danças, a pintura, etc”.
Segundo os dois professores de Língua Portuguesa questionados, sob os
codinomes LPL e LPI, Arte e Português formam uma bela parceria. Para o professor
LPI, a parceria se fortifica principalmente com a Literatura, pois “a História da Arte
trata de aspectos que são trabalhados quando falamos nas escolas literárias”. O
mesmo professor ainda pontua outra relação: “Os livros que são leituras obrigatórias
também podem ser trabalhados pelos professores de Arte”.
O professor LPL, acrescenta que para trabalhar os gêneros textuais
diferentes, o professor de Arte pode auxiliar inserindo os conhecimentos de música,
teatro e poesia. Ou ainda para na interpretação de texto, segundo LPL, inserir as
charges, os cartuns, as gravuras e as fotografias.
Diante das contribuições trazidas pelos sete professores mencionados, as
parcerias com o professor de Arte podem acontecer de maneiras bem diversificadas
e produtivas para todos, principalmente para o aluno, sem diminuir e desmerecer as
especificidades de cada disciplina.
Um dos professores investigados, que leciona a disciplina de Biologia, cita
como pressupostos de contribuição da Arte na disciplina de Biologia dentre outras
atividades, a construção de maquetes de células, desenhos de flores e frutos,
confecção de cartazes, painéis, etc.
É perceptível na declaração deste professor, que ele desconhece os
verdadeiros conhecimentos que a Arte pode inserir na Biologia, visto que as
possibilidades de interação são inúmeras, basta analisar artistas contemporâneos
como Edouard Martinet e Schwanke, com obras que trazem desde insetos de aço a
esculturas e instalações de mandeira e materiais alternativos em torno de questões
ambientais.
Fazendo um breve recorde dos principais dados extraídos dos
questionários analisados, destaco aqueles que melhor dialogam com a problemática
desta pesquisa, dentre eles: as diferentes vertentes que surgiram para a arte e a
relevância do ensino desta no currículo escolar (predominando a concepção de
ensino da arte como expressão de sentimentos e da criatividade); as poucas
parcerias realizadas com o professor de Arte
(apenas três dos professores
62
entrevistados); as definições distintas para a interdisciplinaridade e as múltiplas
dificuldades encontradas durante projetos desta magnetude; a insidência de projetos
interdisciplinares (todos os entrevistados dizem já terem participado de um) e por
último, as diferentes e relevantes indicações de conteúdos e temáticas possíveis em
parcerias com o professor de Arte.
O próximo questionário a ser analisado será o realizado com os dezesseis
alunos de ensino médio da mesma escola, a fim de inserí-los como sujeitos deste
processo, valorizando a percepção que possuem sobre os conhecimentos da Arte e
sua contribuição nas diferentes disciplinas do currículo escolar.
6.2 Questionário 02: dando voz aos alunos-sujeitos do processo
Para dar maior liberdade aos alunos em suas respostas opto por
preservar as suas identidades, ainda que os pais e responsáveis tenham autorizado
o uso de suas escritas e até imagens. Porém, creio que a identificação dos seus
nomes não se mostra relevante neste momento. Deste modo, prefiro continuar com
a mesma estratégia de codnomes utilizada no questionário com os professores.
Portanto, para diferenciar os entrevistados, faço uso de números, que circundam
entre 1 e 16.
Sobre a estrutura do questionário, são onze questões formuladas sob
uma linguagem diferente da utilizada com os professores, principalmente em se
tratando do termo interdisciplinaridade, onde opto por substutuí-lo por outras
expressões, ora indicando a “parceria entre as disciplinas”, ora mencionando a
“relação entre os conteúdos”.
Embora as expressões escolhidas para substituir o termo em questão
ainda
não
consigam
dar
conta
de
exprimir
toda
a
complexidade
da
interdisciplinaridade em um contexto escolar, foram as que melhor encontrei para
fazer-me entender de forma clara e objetiva pelos alunos.
Compondo o grupo de estudantes entrevistados, encontram-se doze
meninas e quatro meninos. Dos dezesseis alunos, quatorze deles estão nas
primeiras séries do ensino médio e os outros dois nas segundas, todos matriculados
entre os períodos matutino e vespertino.
63
O questionário aos alunos tem como objetivo maior observar se eles
compreendem as especificidades da Arte e se percebem que os conhecimentos
desta área também podem auxiliar de forma significativa na sua aprendizagem
somada as outras disciplinas.
Neste sentido, para que esta análise se construa em bases sódidas,
primeiramente é preciso saber a quanto tempo os alunos entrevistados estudam na
E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, pois parto do pressuposto que a bagagem
artística, estética e cultural que carregam possui uma forte influência nas vivências
com a Arte que tiveram ao longo de sua trajetória escolar. Além do mais, a escola
em questão é uma das poucas da rede estadual de Araranguá que atende aos
estudantes de nível médio, portanto recebe alunos de diferentes escolas, de
diferentes realidades e conseqüentemente de diferentes perspectivas para o ensino
da arte.
Portanto, dos dezesseis alunos entrevistados, nove deles estudam nesta
escola a mais de um ano (1, 2, 4, 9, 10, 11, 12, 13 e 14) enquanto os demais (3, 5,
6, 7, 8, 15 e 16) ingressaram neste ano.
Deste modo, percebo que tenho duas perpectivas diferentes para
analisar, a trazida pelos alunos antigos, que por estudarem a mais tempo na escola
possivelmente resgatarão experiências que vivenciam ou já vivenciaram nesta. E em
contrapartida, tenho também as contribuições de alunos novos, que trarão relatos de
vivências em outras instituições.
Para iniciar, perguntei-lhes: “O que você entende por arte?”.
Onze dos alunos entrevistados dizem que arte é expressão de
sentimentos, sendo que dentre estes, três apontam que essa expressão se faz
através do desenho. Já o aluno 4 diz que entende como arte “tudo aquilo que é
diferente”.
O último aluno mencionado, ao fazer uso do termo “diferente” cita alguns
exemplos: “um filme, uma construção e até mesmo uma roupa são arte”(4). Na
mesma perspectiva o aluno 5 menciona que arte é uma “inspiração” que depende
“do que brota num instante qualquer”. Porém, para o aluno 3 a arte não é apenas
uma inspiração do acaso, ela “é o estudo das cores, ângulos, antiguidades, entre
outros”.
Diante dos relatos observados pude constatar a presença predominante
das artes visuais como sendo a linguagem mais familiar para os alunos,
64
principalmente o desenho. Em nenhuma das falas apareceram o teatro, a música, as
artes audivisuais e a dança. Apenas o aluno 1, quando perguntado sobre o que
entende por arte, traz um relato que contraria os demais, ao declarar que: “Não
posso dizer que entendo claramente, mas através das aulas que começamos a ter,
esclarecendo a matéria, passei a entender bastante coisa, inclusive que a arte não
se fecha aos desenhos”.
Considerando que este relato é de um aluno da primeira série do Ensino
Médio, achei-o riquíssimo para análise, uma vez que percebi nas entrelinhas de sua
fala um verdadeiro amadurecimento do olhar para a arte. O fato deste aluno ter
declarado não entender claramente a arte, a meu ver demosntra que sua relação
com ela está em um processo de (re)conhecimeto, pois menciona que depois das
aulas que começou a ter, “esclarecendo a matéria” está conseguindo compreendê-la
melhor. Isto me leva a crer que a contextualização dos conteúdos até então não
vinha sendo significativa para este aluno, mas que só agora no Ensino Médio ele
passa a percebê-la.
Volto a dizer, conforme já mencionado em outras situações, que o
conceito de arte é muito relativo e depende muito da cultura de cada sujeito e de sua
leitura de mundo. Portanto, para me dar subsídios para uma reflexão mais
aprofundada sobre como os alunos percebem os conhecimentos da Arte no contexto
escolar, a pergunta seguinte do questionário foi um pouco mais específica: “Em sua
opinião, qual a importância da disciplina de Arte na escola?”.
Os alunos 8, 13 e 14 dizem que a disciplina de Arte ajuda os alunos a
expressarem e entenderem seus sentimentos. Já o aluno 2 reforça dizendo que ela
é importante para “um diálogo diferente, não só na escrita, quadro e copiar, mas sim
aprender coisas novas, figuras e desenhos”. Na mesma perspectiva, os alunos
10,15 e 16 comungam que a arte na educação escolar é importante para aprender
sobre as cores e os desenhos. No entanto, o aluno 16 amplia esta concepção
dizendo que além de “desenvolver a forma de desenhar” a arte ajuda a aprender
sobre culturas antigas e sobre artistas importantes. Chamou-me a atenção no relato
deste aluno quando menciona o termo “antigas”, como se os conhecimentos de Arte
estivessem sujeitos apenas ao passado.
Nesta mesma linha de raciocínio os alunos 4 e 9 atribuem a disciplina de
Arte a importância de possibilitar a aprendizagem sobre as pinturas e fatos que
marcaram determinada época.
65
A impressão que tenho ao refletir sobre estes depoimentos é que os
alunos não percebem a arte na contemporaneidade, não conseguem estabelecer
relações entre ela e o cotidiano.
Esta situação ainda piora ao perceber na fala de um aluno, que estuda a
dez anos na escola-campo, que “A Arte é importante para se expressar, achar novos
talentos para o mundo em que vivemos e ainda para aprender um pouco mais sobre
artistas do passado”.
(...) Como a disciplina de Arte conseguiu se distanciar tanto da realidade
do aluno contemporâneo? Onde estão as novas mídias e tecnologias? (...)
Tenho que confessar que a declaração deste aluno me deixou bastante
apreensiva, uma vez que sob sua perspectiva percebo o estreitamento gritante das
possibilidades da arte.
Mas, não são todos os alunos que comungam desta perspectiva, pois
para o aluno 7 a disciplina de Arte é importante porque “através dela a gente ganha
conhecimento. A arte não é só desenhos e pinturas, ela é educação”. Os alunos 5 e
6 concordam com o 7 e um deles ainda acrescenta que na educação a arte “É muito
valiosa e deve ser passada adiante, pois um mundo sem arte é como um casarão
desocupado, vazio” (5).
A citação deste aluno é realmente interessante, suas palavras me
remetem a arte enquanto patrimônio cultural. Neste sentido, um ser humano que não
produz, não recebe e nem perpetua a cultura pode de fato vir a se tornar esse
“casarão desocupado e vazio”, tal qual menciona o aluno 5.
Para o aluno 1, a Arte “amplia os horizontes” e na educação ela
representa o que outro entrevistado chama de “conjunto de matérias” (3), pois em
sua concepção tudo tem alguma relação com a arte.
Aproveitando este ensejo, lanço a sétima pergunta: “Você acha que os
conhecimentos adquiridos na disciplina de Arte podem contribuir para a sua
aprendizagem em outras disciplinas? Justifique”.
Esta questão vem bem ao encontro da problemática desta pesquisa, onde
inicialmente cabe refletir sobre como os alunos investigados percebem a
contribuição dos conhecimentos de Arte nas diferentes disciplinas do currículo do
ensino médio.
Deste modo, dez dos alunos dizem que os conhecimentos de arte podem
contribuir na disciplina de História, porque segundo eles, a Arte trata de períodos
66
históricos em imagens e obras antigas e isso auxilia na aprendizagem. O aluno 4
cita uma situação específica: “Uma vez aprendi em Arte como viviam os povos das
cavernas e o professor de História pediu um trabalho sobre esse assunto, aí facilitou
na pesquisa e acabou ficando mais fácil na hora de apresentar o trabalho”. O aluno
12 também faz menção a esta aula e diz no ensino médio a Arte e a História
abordam assuntos parecidos, dizendo que na primeira série ambas tratam sobre
períodos pré-históricos.
Já os alunos 1, 3 e 5 citam que os conhecimentos de arte podem
contribuir na disciplina de Matemática, uma vez que ambas trabalham com ângulos.
Um destes alunos inclusive, pontua que a Arte “tem a ver com pensamento crítico e
lógico, que também são usados na Matemática e na poesia”.
Esta citação me deixa extremamente preocupada, pensando sobre como
as aulas de Arte, bem como o currículo e o planejamento dos professores para o
ensino médio está sendo organizado. É importante pensar que a cada dia mais
necessitamos de propostas significativas e palpáveis para a formação humana e
isso inclui práticas efetivas em propostas que atentem para os objetivos de cada
disciplina.
A oitava questão parte do mesmo pressuposto da sétima, de observar e
refletir sobre como os alunos de ensino médio percebem a contribuição dos
conhecimentos relativos à disciplina de Arte nas demais áreas do currículo escolar.
Porém nesta questão, em especial, busco ser mais objetiva e pergunto: “Você já
percebeu em alguma aula de disciplinas como Português, Matemática, ou outras,
conteúdos relacionados com a disciplina de Arte? Quais foram às disciplinas e os
conteúdos?”.
Primeiramente vale ressaltar que para fazer-me entender pelos alunos de
forma clara, citei nesta questão a Matemática e o Português como possíveis
disciplinas para pensarem os conteúdos que se relacionam com a Arte, porém com
este indicativo isso acabei induzindo o olhar dos alunos, tendo em vista que alguns
responderam levando em consideração apenas essas disciplinas, sem mencionar as
outras.
Neste sentido, ao se referir à disciplina de Português, seis dos
entrevistados dizem que já perceberam nestas aulas conteúdos que se relacionam
com os de Arte, citando os períodos literários (2, 4, 6 e 11), a poesia (5) a leitura de
imagem e as releituras (9).
67
Em se tratando da disciplina de Matemática especificamente, os alunos
citam como conteúdos relacionados: as formas geométricas e os ângulos (3, 5, 7, 8
e 11).
Os dez alunos que não limitam suas repostas às sugestões de disciplinas
inseridas na questão, mencionaram a disciplinas de História como tendo conteúdos
que freqüentemente dialogam com a Arte, citando em grande maioria: a Roma
Antiga (14, 15, 16) as estátuas gregas, o Egito (3, 15) e os períodos históricos de
modo geral (1, 2, 4, 10, 12, 13).
Em mais uma questão pude ter duas percepções estanques: a de Arte
relacionada a história antiga e as artes visuais. Este fator agrava-se ainda mais
quando questiono: “Em sua opinião, qual disciplina que melhor se relaciona com a
de Arte? Por quê?”.
Esta questão foi formulada, justamente para reforçar o entendimento de
Arte por parte dos alunos, pressupondo caminhos já trilhados interdisciplinarmente e
que foram percebidos por eles.
Diante dos relatos já previamente analisados, não me causou nenhum
estranhamento ao perceber que as únicas disciplinas mencionadas foram a História,
a Matemática e a Literatura.
Apenas dois dos alunos entrevistados (6 e 16) apontam a Literatura,
justificando que ela se relaciona com a Arte porque ambas “trabalham assuntos
parecidos, como estudos de obras e períodos” (6).
Em contrapartida, outros dois alunos (3 e 5) entendem que a disciplina
de Matemática é a que melhor dialoga com a Arte, em função das formas
geométricas e das linhas.
Já os demais entrevistados dizem que a disciplina de História e a de Arte
tem muita coisa em comum. Inclusive o aluno 13 diz que a “História é a única que
fala mais de Arte”. O aluno 2, volta a dizer que “No primeiro ano [ensino médio] as
duas matérias são muito parecidas”. Neste sentido, os alunos 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 14 e 15 dizem que ambas tem em comum abordar assuntos da antiguidade.
Dentre esses doze alunos que dizem que a Arte e a História assemelhamse nos conteúdos, duas citações especialmente me preocuparam: “História e Arte,
ambas falam sobre o passado” (14), “Quando fala-se em tempos antigos, fala-se
muito de Arte” (11) .
68
O que realmente me preocupa não é a Arte no ensino médio tratar de
assuntos históricos, sei que estes saberes são importantes para compreender o
presente. Mas o que de fato assusta é perceber que estando os adolescentes no
auge da informatização, das tecnologias e das mídias, alguns professores de Arte
ainda continuam desconsiderando as diversas formas de manifestações artísticas e
culturais ligadas ao cotidiano do aluno.
A questão de número dez do questionário propunha inicialmente uma
situação hipotética, onde os alunos deveriam imaginar um projeto sobre Meio
Ambiente em que o professor de Arte e o de Biologia estariam trabalhando em
parceria. Em seguida, lancei a pergunta: “Você acha que com um projeto como este
seria mais fácil aprender sobre Meio Ambiente ou acha que neste contexto a Arte
nada pode contribuir para sua aprendizagem sobre ele?”.
É preciso justificar que quando formulei esta questão tinha como objetivo
apontar uma situação hipotética de interdisciplinaridade na escola. Porém, na
tentativa de elaborar uma questão clara e objetiva o suficiente para que os alunos
pudessem compreendê-la, percebo que a situação que mencionei na questão
aproxima-se muito mais de uma proposta multidisciplinar do que interdisciplinar, uma
vez que o tema Meio Ambiente soou mais forte do que propriamente os
conhecimentos de cada disciplina, especialmente a de Arte, prevalecendo as
fronteiras entre as disciplinas.
Contudo, ainda assim a questão continua alimentando o objetivo de
perceber como os alunos entrevistados percebem a Arte em diferentes interfaces,
principalmente porque são colocados a refletir sobre a possibilidade de diálogo entre
a Arte e a Biologia, disciplina esta que até o momento não havia sido mencionada
pelos alunos sob esta perspectiva.
Deste modo, os alunos 2 e 4 dizem que em um projeto deste cunho
poderia facilitar muito a aprendizagem, pois embora sejam “disciplinas bem
diferentes” (2) “ambas trabalhariam sobre o mesmo tema, mas com formas e
linguagens diferentes” (4). Neste sentido, o aluno 11 completa: “a Biologia trataria
mais pelo lado científico, já a Arte pelo lado artístico, na criação e reciclagem de
objetos, por exemplo.”
A percepção do aluno 9 comunga com 11 quando também menciona que
a Arte pode contribuir neste projeto através da reciclagem. Porém, outros sete
entrevistados fazem referência exclusivamente ao desenho como sendo a maior
69
contribuição da disciplina de Arte, inclusive um deles diz que enquanto “a Arte entra
com a expressão visual, a Biologia entra com a parte de explicação e conhecimento
[...)”.
A questão da predominância das artes visuais sobre outras linguagens é
um fator que se fortifica a cada relato trazido pelos alunos. No entanto, nesta última
questão, em especial, me chamou a atenção que alguns alunos mostram-se incertos
sobre os conhecimentos específicos da área de Arte, preferindo referir-se a ela
como expressão desarticulada de qualquer contextualização. Isso gera um
descompasso, uma vez que a Arte visa conectar o sujeito e envolvê-lo em sua
totalidade, integrando sentimento e conhecimento, razão e emoção, subjetividade e
objetividade. Mas, a verdade é que o pensamento e até o olhar do aluno parecem
estar cada vez mais fragmentados.
A última pergunta do questionário dialoga com esta perspectiva de
fragmentação, partindo do pressuposto que para que o aluno busque sua totalidade
ele precisa ser estimulado para tal. Portanto, a fim de observar se na escola os
alunos estão recebendo este estímulo, se as abordagens interdisciplinares, ou
mesmo multidisciplinares, estão de fato sendo percebida pelos alunos, já que os
professores de ensino médio entrevistados anteriormente dizem que trabalham
nesta perspectiva sempre que possível, questiono: “Você já percebeu em alguma
aula a parceria entre dois ou mais professores trabalhando em um mesmo projeto,
como o mesmo tema, mas em disciplinas diferentes?”.
A questão dispunha das opções: “Nunca”, “Não lembro” e “Sim”.
Em
seguida, solicitava aos alunos que responderam positivamente, o relato de quais as
disciplinas que se uniram, o tema abordado e principalmente se estas aulas foram
produtivas, se facilitaram a aprendizagem.
Primeiramente, vale lembrar que dos dezesseis alunos entrevistados, sete
deles começaram a estudar nesta escola este ano e outros a pouco mais de um, por
isso alguns trazem relatos de experiências vividas em outras escolas. Portanto,
levando em consideração que esta pesquisa busca recolher dados para reflexões
sobre a percepção de Arte dos alunos e professores especificamente da E.E.B
Professora Maria Garcia Pessi, os relatos que não contemplem informações desta
escola não serão considerados na análise desta questão.
Três dos alunos entrevistados, que já estudam a mais de quatro anos
nesta escola, dizem que não se recordam de terem percebido nenhum projeto ou
70
aula em uma perspectiva de parceria. Em contrapartida, outros quatro alunos dizem
lembrar-se de um projeto em que as disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia se
uniram em um projeto sobre impostos, porém nenhum deles mencionou se as aulas
foram produtivas e se auxiliaram na aprendizagem.
Dois alunos ainda mencionam outro projeto, este sobre meio ambiente,
onde várias disciplinas se integraram no mesmo propósito. Porém, apenas um deles
discorre sobre este projeto, dizendo que aprendeu muito, inclusive a construir
objetos de garrafa peti nas aulas de Arte e a fotografar lugares poluídos em Biologia.
As informações recolhidas ao longo do questionário com os alunos são
fundamentais para refletir sobre como a Arte está sendo conduzida atualmente na
escola-campo, seja em abordagens interdisciplinares ou não, bem como para
observar se esta condução influencia na construção do olhar dos alunos e
professores sobre os conhecimentos desta área.
71
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao retomar a trajetória inscrita nesta pesquisa, me dou conta de que
todos os assuntos discorridos no referencial teórico dialogam com as análises dos
questionários realizados com professores e alunos da E.E.B Professora Maria
Garcia Pessi. De modo que, em posse deste embasamento, reflito sobre os
resultados desta pesquisa sob três fatores que se mostraram intercalados: 1 - Que a
construção do olhar dos alunos e professores para a disciplina de Arte tem relação
direta com as práticas metodológicas desenvolvidas pelo professor desta área. Por
conseguinte, cabe a este profissional atualizar-se permanentemente para poder
vislumbrar as vastas possibilidades de sua área de atuação; 2 - Que a
interdisciplinaridade é uma excelente alternativa para aproximar os alunos da
totalidade do conhecimento e afastá-los do pensamento limitado, reforçado pelo
currículo escolar fragmentado; 3 - Que as discussões sobre formação continuada e
planejamento precisam ser constantes entre os profissionais da educação,
reivindicando direitos à profissionalização e instrumentalização perante os órgãos
competentes.
Direcionando estes pontos elencados especificamente para realidade
observada no processo de investigação com os professores e alunos de ensino
médio da escola-campo, percebi que o olhar destes para os conhecimentos da
disciplina de Arte em abordagens interdisciplinares é um olhar, de certo modo,
confuso. Primeiramente porque os termos arte e interdisciplinaridade mostraram-se
por vezes controversos ao longo dos relatos. E depois porque os professores ainda
confundem
interdisciplinaridade
com
multidisciplinaridade,
fator
este
que
impossibilita os alunos de perceberem as relações eminentes entre os conteúdos e
conceitos das diferentes disciplinas do currículo na construção do conhecimento do
aluno. Deste modo, observo que este agravante não ocorre apenas na disciplina de
Arte, como aparentemente em todas.
Sobre a percepção de ensino da arte, observei que os alunos de ensino
médio demonstram muita dificuldade em perceber a arte na contemporaneidade,
prevalecendo a perspectiva tradicionalista de arte apenas em desenhos, formas
geométricas e conhecimento de períodos históricos. Este fator leva-me a crer que as
abordagens metodológicas envolvendo outras linguagens, como a dança, música,
72
teatro, artes audiovisuais e até as outras tantas possibilidades das artes visuais não
parecem uma práxis entre os professores de Arte desta instituição, uma vez que
nenhum dos alunos entrevistados mencionaram o contato com nenhuma destas
linguagens.
Não obstante, os professores de diferentes áreas do currículo não
costumam trabalhar com o professor de Arte em projetos em parceria
(interdisciplinares ou não), ainda que a maioria dos entrevistados tenha registrado
ricas indicações de possibilidades de inserção da arte em dinâmicas deste tipo.
Penso que ainda existe um distanciamento dos professores e alunos
entrevistados com relação a arte, mas este distanciamento está longe de chamar-se
desinteresse, pois ao confrontar as respostas de ambos percebo que há um bom
espaço para a Arte na escola-campo, não apenas fisicamente, como também de
receptividade por parte de todo grupo entrevistado. Mas, ainda assim, eles não
perceber “na prática” os benefícios desta disciplina, seja nas suas especificidades ou
durante projetos coletivos e/ou interdisciplinares.
Portanto, com base nestas observações minha pesquisa se inclinou
significativamente para a importância da formação continuada de professores, uma
vez que os questionários analisados indicam um currículo fragmentado e
professores com carga horária excessiva, o que reflete diretamente no planejamento
e elaboração das aulas.
Acredito que há a necessidade da comunidade escolar (pais, alunos,
professores e gestores) de pensar na escola como um espaço coletivo de
construção permanente. Neste sentido, refiro-me diretamente aos professores,
partindo do pressuposto que é necessário um comprometimento ainda maior com a
formação contínua e permanente nas diferentes áreas, bem como momentos que
privilegiem o planejamento coletivo, integrando disciplinas e conhecimentos em
propostas realmente construtivas. Desmistificar a ideia de “projeto ou proposta
interdisciplinar” enquanto um “amontoado de disciplinas” em torno de um tema
gerador, geralmente de cunho social, em que não se aprofundam conceitos e
códigos específicos de cada área do conhecimento. Mais do que isso, é papel do
professor criar/provocar situações para que o aluno relacione e reelabore conceitos
e saberes a partir das questões trabalhadas, possibilitando a ele interferir de
maneira direta no contexto social em que se insere.
Desta forma, proponho como possibilidade de formação o projeto
73
“Capacitarte: uma proposta interdisciplinar de capacitação para professores do
ensino médio por meio das múltiplas linguagens artísticas.” Este projeto visa agir e
contribuir de forma significativa no contexto pesquisado, de forma qualitativa,
ultrapassando a mera constatação e registro.
Contudo, minha pesquisa não visa esgotar o tema proposto, tendo em
vista a diversidade de autores que discorrem sobre os diferentes conceitos de
interdisciplinaridade. Tampouco pretende atribuir ao ensino da arte a função
interdisciplinar no currículo escolar, sobretudo porque conforme já exposto, a
disciplina de Arte, como todas as outras, tem suas especificidades que devem ser
respeitadas. Porém, pressuponho que esta pesquisa seja um ponto de partida para
reflexões de professores e escolas sobre as múltiplas possibilidades da Arte e da
contribuição desta para o ensino-aprendizagem dos alunos de forma integral, vistas
a totalidade do conhecimento, sobretudo durante a interação entre as demais
disciplinas do currículo escolar. E esta situação deve intensificar-se no currículo do
ensino médio, a fim de que nesta fase o ensino seja voltado para a formação geral
do estudante, de forma contextualizada e significativa para a inserção do jovem da
vida adulta, não apenas investindo em conteúdos sob o olhar fixo nos índices de
aprovação nos vestibulares ou ENEM, como ultimamente vem acontecendo.
Minha pesquisa curvou-se primordialmente às questões, porém espero
que
tenha
deixado
frestas
abertas
para
futuras
discussões
sobre
interdisciplinaridade, currículo do ensino médio, planejamento coletivo, formação
continuada de professores e gestores, com vistas a inserir a Arte de forma
significativa neste contexto, de modo a auxiliar positivamente na melhoria do ensino
e aprendizagens dos alunos.
74
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78
APÊNDICE A – Questionário aplicado com professores do ensino
médio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi
79
Questionário
Senhor(a) Professor(a),
Este questionário é parte fundamental na pesquisa que estou realizando para a
composição do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em
Artes Visuais pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Peço sua
colaboração nas respostas a estas questões, com sua maior sinceridade.
Lembrando que, para dar mais liberdade em suas respostas, seu nome será omitido
nesta pesquisa.
Pesquisadora: Cristina Américo Cristiano
1 – Identificação:
Sexo: Fem ( ) Masc ( )
2 – Formação docente:
( ) Graduado
( ) Pós- graduado
( ) Outros – Citar: ___________________.
3 – Qual a sua condição de atuação nesta escola:
( ) Professor (a) efetivo (a)
( ) Agente em caráter temporário (ACT)
( ) Outros – Citar: ___________________.
4 – Qual ou quais as disciplinas que leciona nesta escola?
__________________________________.
5 – Leciona em mais de uma escola?
( ) Não
( ) Sim. Em quantas?__________________.
80
6 – Você considera o Conselho de Classe importante para o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos? Justifique. Você participa dos conselhos
em sua escola?
7 – A quanto tempo atua nesta área?
(
(
(
(
) Menos de 1 ano.
) 1 a 5 anos.
) 5 a 10 anos.
) Mais de 10 anos _______.
8 – Nos últimos três anos, quantas horas de cursos de capacitação
profissional você realizou?
( ) Nenhuma.
( ) Menos de 80 horas.
( ) Mais de 80 horas.
9 – Que instrumentos você utiliza para construir o seu planejamento de aula?
10 – O que você entende por arte?
11 – Em sua opinião, qual a relevância do ensino da arte no currículo escolar?
81
12 – Você já trabalhou em parceria direta com o professor de Arte em algum
projeto escolar?
( ) Não.
( ) Sim.
Em que circunstância?
Como se deu essa parceria?
13 – O que você entende por interdisciplinaridade?
14 – Você trabalha, ou já trabalhou em projetos interdisciplinares?
( ) Sim. Sempre que possível.
( ) Raramente.
( ) Nunca.
82
15
–
Quais
as
dificuldades
encontradas
durante
proposições
interdisciplinares?
16 – Segundo o PCNEM (2000, p.88 a 89):
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever,
algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, talvez vários. (grifo do autor).
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e
utilizável para responder às questões e aos problemas sociais
contemporâneos (p. 34 e 36).
Refletindo sobre as citações acima, o que você pensa a respeito? É possível
transgredir a teoria e colocá-la em prática? Justifique.
17 – Cite alguns conteúdos ou temáticas de sua prática em sala de aula, que
possam ser desenvolvidos em parcerias interdisciplinares com o professor de
Arte.
Araranguá, ____, de_________ 2010.
83
APÊNDICE 02 – Questionário aplicado com alunos do ensino médio
da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi
84
Questionário
Caro aluno,
Este questionário é parte fundamental na pesquisa que estou realizando para a
composição do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em
Artes Visuais pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Peço sua
colaboração nas respostas a estas questões, contanto com sua maior sinceridade.
Lembrando que, para dar mais liberdade as suas respostas, seu nome será omitido
nesta pesquisa.
Pesquisadora: Cristina Américo Cristiano
1 - Identificação:
Sexo: Fem ( ) Masc ( )
2 - Série:
( ) 1º ano
( ) 2º ano
3 - A quanto tempo estuda nesta escola?
_________.
5 - O que você entende por arte?
6 - Em sua opinião, qual a importância da disciplina de Arte na escola?
7 - Você acha que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Arte podem
85
contribuir para sua aprendizagem em outras disciplinas? Cite exemplos.
8 - Você já percebeu em alguma aula de disciplinas como Português,
Matemática (ou outras), conteúdos relacionados com a disciplina de Arte?
Quais foram as disciplinas e os conteúdos?
9 - Em sua opinião qual disciplina que melhor se relaciona com a de Arte? Por
quê?
10 - Imagine a seguinte situação: Um professor da disciplina de Biologia
resolve trabalhar em um projeto em parceria com o professor de Arte, o tema
escolhido é o Meio Ambiente. Cada professor dará as suas aulas e seus
conteúdos específicos normalmente, a diferença é que ambos estarão falando
de meio ambiente.
Você acha que com um projeto como este seria mais fácil aprender sobre meio
ambiente ou acha que neste contexto a Arte nada pode contribuir para a sua
aprendizagem sobre ele? Justifique.
86
11 - Você se recorda de ter vivenciado em sua escola alguma situação
semelhante a que foi citada na questão anterior? Ou seja, você já percebeu em
alguma aula a parceria entre dois ou mais professores trabalhando em um
mesmo projeto, com o mesmo tema, mas em disciplinas diferentes?
( ) Nunca
( ) Não lembro
( ) Sim.
Se sua reposta foi positiva, relate quais foram as disciplinas que se uniram,
qual foi o tema e principalmente se estas aulas foram produtivas, se facilitaram
a sua aprendizagem.
Araranguá, ____, de_________ 2010.
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ANEXO A – Projeto “Capacitarte”: uma proposta interdisciplinar de
capacitação para professores do ensino médio por meio das
múltiplas linguagens artísticas
88
PROJETO
“CAPACITARTE”:
UMA
PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR
DE
CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO POR MEIO DAS
MÚLTIPLAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
JUSTIFICATIVA:
Nos dias atuais, é quase impossível discorrer sobre a qualidade da
educação escolar sem falar na formação do professor/mediador, uma vez que uma
complementa a outra.
A formação teórica e prática do professor é um fator significante para
melhoraria na qualidade do ensino. Para tanto, é de extrema importância que o
profissional docente mantenha-se atualizado e em processo de formação
ininterrupta.
Para Nóvoa (2002, p.23): “O aprender contínuo é essencial e se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente.” Para o autor, a formação continuada se
constrói também de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como
instrumentos contínuos de análise, onde “a troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.”
(Idem,1997, p.26).
Sob esta perspectiva, o projeto “Capacitarte, desenha-se sobre uma
perspectiva interdisciplinar, uma vez a partir das análises dos questionários
realizados com os professores e alunos da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, me
dei conta da dificuldade que os mesmos apresentaram em perceberem os
conhecimentos de Arte articulados significativamente nas demais disciplinas do
currículo e ainda de vislumbrarem outras linguagens artísticas, que não somente as
artes visuais.
Deste modo, este projeto propõe chamar inicialmente os professores
atuantes nas diferentes disciplinas do currículo da referida escola, inclusive o próprio
professor de Arte, para reflexões sobre o ensino da Arte, as múltiplas linguagens e
89
as possibilidades de articulação com as demais áreas, através de um planejamento
participativo, interdisciplinar e contextualizado.
Opto por um projeto de formação continuada para professores de todas
as áreas – inclusive os de Arte – por entender que, estando o educador/mediador
munido
de
saberes
relativos
às
múltiplas
linguagens
artísticas
e
a
interdisciplinaridade concomitantemente, será possível conquistar a ressignificação
do olhar deste profissional acerca das possibilidades dos conhecimentos da
disciplina de Arte. De modo que, percebendo verdadeiramente os conhecimentos
desta área, o professor/propositor se sentirá mais seguro e consciente sobre os
benefícios de um trabalho em parceria com ela.
Neste sentido, pressuponho que este projeto poderá contribuir para a
valorização e (re)construção do ensino da arte e refletir nas práticas em sala de
aula, uma vez que através de abordagens interdisciplinares que consigam dar conta
de contemplar os conhecimentos da Arte e das outras áreas em um movimento
linear, o aluno conseguirá mais facilmente perceber as relações explícitas e
implícitas entre uma saber e outro.
Vale
lembrar
que
o
presente
projeto
de
curso
foi
amparado
primordialmente nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+/2002), mais especificamente no livro sobre as
Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias, onde a disciplina de Arte se insere. Deste
modo, os pressupostos trazidos ao longo do projeto dialogam com este documento,
que contemplam com ênfase principalmente a interdisciplinaridade, formação de
professores e sobre as múltiplas linguagens da Arte no Ensino Médio, assuntos
fundamentais não apenas na proposta de projeto como também ao longo de toda
minha pesquisa.
EMENTÁRIO DO CURSO:
Curso de formação continuada direcionado aos professores de Ensino
Médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, localizada no município de
Araranguá-SC, que tem como espinha dorsal as múltiplas linguagens da Arte (teatro,
música, dança, artes visuais e artes audiovisuais) e a possibilidade de pensá-las
90
como contexto de um trabalho interdisciplinar envolvendo diferentes disciplinas do
currículo escolar.
PROPOSTA DE CARGA HORÁRIA: 20 h/a
OBJETIVOS:
GERAL:
Proporcionar aos professores que lecionam em diferentes áreas do currículo do
Ensino Médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, a ampliação do olhar acerca
das possibilidades significativas de articulação das linguagens da Arte em
abordagens interdisciplinares.
ESPECÍFICOS:
•
Compreender os conhecimentos da área de Arte como fomentadores do
desenvolvimento cultural e estético dos alunos de ensino médio, por meio das
diferentes linguagens artísticas (teatro, música, artes visuais, dança e artes
audiovisuais).
•
Ampliar o olhar sobre as múltiplas possibilidades do ensino da arte em
consonância com outras disciplinas.
•
Refletir sobre os princípios básicos que fundamentam a elaboração dos PCNEM
e os PCN+: a interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos.
•
Reconhecer as múltiplas linguagens da Arte nas dinâmicas dos projetos
educacionais interdisciplinares.
•
Perceber na escola um ambiente favorável para sua formação continuada,
através da troca de experiências entre colegas de profissão e alunos.
91
•
Propiciar momentos de reflexão sobre a organização da prática pedagógica, com
vistas ao planejamento participativo.
METODOLOGIA:
1º Encontro (4 h/a): Apresentação da proposta / Introdução a história da arte e seus
conceitos, técnicas, movimentos e contextos / Especificidades da área de arte no
currículo escolar, discorrendo sobre as múltiplas linguagens (artes visuais, teatro,
música, dança e artes audiovisuais) / Desdobramento da Arte como eixo articulador
de conteúdos entre várias disciplinas (introdução a interdisciplinaridade).
Materiais: vídeos (Arte na Escola), revistas, músicas, textos e livros.
2º Encontro (4 h/a): Aprofundamento das linguagens artísticas, explicitando as
competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte para cada uma delas,
apontando para o fazer, refletir e contextualizar (conforme os PCN e o PCSC) /
Apresentação de algumas vivências pessoais e de colegas com as múltiplas
linguagens da arte em sala de aula (em slides).
3º Encontro (4 h/a): Mesa redonda, com discussões sobre os pressupostos trazidos
pelos documentos oficiais da educação para o Ensino Médio, como o PCNEM e o
PCN+, no que tange a distribuição das disciplinas em áreas do conhecimento /
Proposição de diálogos sobre os pressupostos trazidos por estes documentos para a
interdisciplinaridade e a contextualização / Levantamento das maiores dificuldades
percebidas pelo grupo em relação ao ensino-aprendizagem do aluno de Ensino
Médio da escola / Seleção de quatro das maiores dificuldades concordadas pelo
grande grupo.
4º Encontro (4 h/a): Divisão do grupo em quatro equipes, onde cada uma delas
escolherá uma das dificuldades ou problemáticas apontadas no encontro anterior
para elaboração de um projeto interdisciplinar que deverá ter como eixo norteador
uma das linguagens artísticas (distribuídas aleatoriamente).
92
5º
Encontro
(4
h/a):
Apresentação
dos
projetos/
Discussão
sobre
o
encaminhamento de cada um.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
________.Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2000.
________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio:
Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Média e Tecnológica, 2002.
NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom
Quixote, 1997.
______________. Formação de professores e trabalho pedagógico. LisboaPortugal, Educa, 2002.