UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA:
UMA TAREFA DIFÍCIL?
Por: Fatima Cristina Martins Matos
Orientador: Prof. Ms. Marco A. Larosa
Rio de Janeiro
2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA:
UMA TAREFA DIFÍCIL?
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de PósGraduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por Fatima Cristina Martins Matos
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por estar sempre presente em
minha vida e aos meus pais, irmã e marido, por
me incentivarem ao longo de mais uma etapa da
vida.
iii
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai, que além
da vida, foi também o responsável pela
minha formação moral e intelectual,
contribuindo de toda a forma para o que hoje
sou. E a minha irmã, pela grande ajuda na
concretização deste e pelo carinho.
iv
RESUMO
Uma queixa presente na maioria dos encontros de professores é: “Os alunos
não têm interesse em aprender o que se quer ensinar”. Esse fato afeta diretamente
professores e alunos em função das áreas de estudo, dos níveis do sistema educacional e
das características sócio-culturais de quem aprende, entre outras variáveis. No entanto, em
toda ação educativa o professor deve responder à pergunta motivacional: Como conseguir
dos alunos um comprometimento pessoal com sua própria aprendizagem e um aprofunda
implicação nas tarefas escolares?
Este trabalho apresenta duas perspectivas sobre a motivação para
aprendizagem escolar. Uma defende que o interesse escolar não depende de um único fator,
seja pessoal ou contextual. A motivação está ligada à interação dinâmica entre as
características pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as
primeiras, destaca-se a importância das metas que se têm no momento de aprender e suas
repercussões na aprendizagem escolar. Sabe se dos benefícios que alcançam os estudantes
cujo objetivo é incrementar a própria competência e conhecer a fundo o que estudam. Já,
quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos essenciais: o começo da aula, a
organização das atividades, a interação do professor com seus alunos e a avaliação da
aprendizagem. Esses momentos dependem mais da iniciativa do professor e podem
interferir, reforçar ou anular os padrões motivacionais dos alunos.
A outra perspectiva focaliza o papel do professor na motivação dos alunos.
Saber motivar para a aprendizagem escolar é saber como os alunos aprendem. Para
entender o que ocorre na aula é preciso transcendê-la. Essas variáveis do contexto exterior à
sala de aula recordam que não se ensina no vazio e que a ação docente é mediada pela
percepção social do professor e pela percepção que ele tem de si.
v
Por último, identifica uma série de tarefas específicas do professor antes,
durante e depois da aula e demonstra sua incidência na motivação. Nesse sentido, é
evidente que o interesse dos alunos em aprender depende em grande medida das decisões
que o professor toma com respeito à organização do ensino.
Saber motivar para aprendizagem escolar não é uma tarefa fácil. A
motivação na escola é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode
fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. À sociedade,
aos órgãos públicos e outras instituições cabe encontrar soluções. Aos professores e equipes
docentes cabe a reflexão. As pessoas, mais que as máquinas e qualquer tipo de recursos,
motivam as pessoas. Saber algo sobre motivação, compartilhar experiências e animar-se
mutuamente é um bom começo para saber motivar.
vi
METODOLOGIA
O presente estudo enfatiza um problema que os professores enfrentam na
sua rotina que é a falta de motivação dos alunos. Esta tem suma importância no alcance das
metas desejadas, que se têm no momento de aprender e suas repercussões na aprendizagem
escolar.
Tal pesquisa envolve tanto um estudo do educador, como figura chave
motivacional quanto um estudo do educando. Além também de abordar o contexto no qual
ocorre o processo de aprendizagem.
Este trabalho apóia-se numa pesquisa bibliográfica e na observação feita em
sala de aula durante os estágios realizados em algumas séries do primeiro ciclo do ensino
fundamental no Centro Educacional Berenice Barra, localizado num bairro da zona sul do
Rio de Janeiro.
vii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO V
CAPÍTULO VI
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANEXOS
INDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
09
10
25
31
36
42
51
56
58
59
64
66
9
Viii
INTRODUÇÃO
A aprendizagem nos primeiros anos escolares tem relevância indiscutível na
formação sócio-emocional, motora e cognitiva de cada indivíduo. Para que alguém aprenda
é necessário que queira aprender. Ninguém consegue ensinar nada a uma pessoa que não
quer aprender. Esse “querer aprender” também não surge sozinho. Por isso, é muito
importante que o professor saiba motivar seus alunos. Que esteja realmente interessado em
obter total atenção e interesse.
A personalidade da criança, sua capacidade de aprender, motivação,
comportamento social e atitudes com relação à escola são formados como um conjunto de
fatores que começam no nascimento, ou até mesmo antes, e estendem-se por todos os
momentos da vida.
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Desses fatores, a motivação do aluno é um artifício indispensável na prática
diária do professor. Valendo-se dele, o professor atinge resultados satisfatórios, já que entre
motivação e aprendizagem existe uma forte relação. Ambas se reforçam. Sem motivação
não há aprendizagem. Os motivos acabem por gerar novos motivos, dando seguimento a
uma aprendizagem significativa e duradoura.
Entretanto, embora seja um artifício indispensável, sua falta é também um
problema considerável que os professores enfrentam em sala. A exposição de alguns fatores
capazes de motivar, ou não, o aluno no processo de aprendizagem pode contribuir para o
desenvolvimento de uma prática mais eficaz e segura por parte do educador, desde que ele
esteja motivado a motivar.
Além de seu saber teórico e prático de técnicas e métodos de ensino que
previamente ele já possui, estar consciente de aspectos e condições que motivam o
educando em sala de aula tornam o ensinar e o aprender mais prazerosos e estimulantes.
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CAPÍTULO I
CONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
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CONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Um problema que professores enfrentam dia a dia é o dos alunos que não
parecem ter interesse algum em compreender e aprender o que lhes é tentado ensinar. Ao
deparar-se com alunos aparentemente pouco motivados, tende-se a pensar que são
desinteressados, que sua falta de atenção está em outras coisas, que talvez não lhes interesse
o que é ensinado porque não o entendem, etc. Às vezes, o motivo pode estar no fato de as
condições em que ocorre o trabalho não facilitam a motivação para a aprendizagem. Além
disso, muitas dessas condições fogem do controle dos professores – programas
excessivamente carregados, muitos alunos numa sala, falta de materiais adequados,
influência negativa da família, poucas perspectivas de futuro, entre outras -, o que dá uma
visão bem pessimista da possibilidade de motivar esses alunos.
Entretanto, muitos profissionais não desistem e continuam se perguntando:
que posso fazer para que meus alunos se interessem pelo que quero lhes ensinar de modo
que empreguem esforço e dedicação nesta aprendizagem?
Fazer-se esta pergunta implica em reconhecer o contexto como ativador da
motivação e do interesse em aprender. Os alunos estão motivados ou desmotivados
abstratamente. Estão motivados ou não de acordo com o significado do trabalho que têm a
realizar.
Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar informações,
propor tarefas, avaliar a aprendizagem, exercer o controle e a autoridade, os professores
criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. Então, se pretende-se motivar
os alunos, é preciso saber de que forma a atuação pode contribuir para criar ambientes
capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender. As diferentes
formas de enfrentar a atividade escolar não sugerem por si sós, mas são afetadas pelo
contexto que professores, e, em certo medida, os pais criam com o modo de atuação.
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Por outro lado, o contexto motiva ou desmotiva dependendo das
características do aluno, suas metas, expectativas, formas de enfrentar tarefas. É preciso
levar em conta, também, que esse interação das características do contexto e das do aluno é
dinâmica: à medida que a aula prossegue, o contexto pode mudar e mudar a percepção da
situação. Um aluno pode passar da experiência de compreender e progredir para a de não
compreender e não seguir em frente ou vice-versa.
Desta forma, é necessário conhecer algumas variáveis pessoais que
influenciam no interesse e na motivação com que os alunos enfrentam as tarefas escolares e
nas mudanças que se produzem à medida que uma atividade transcorre. E como diferentes
formas de atuação do professor podem contribuir para a motivação de desmotivação do
aluno. A motivação depende de condicionantes pessoais e contextuais. Através delas dá-se
a aprendizagem.
1.1 – Condicionantes pessoais da motivação para aprender
Algo que pode nos ajudar a compreender a motivação de nossos alunos é
observar seu comportamento, o que dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes
idades quando têm de realizar atividades relacionadas com a aprendizagem.
Conforme Jesús Alonso Tapia (1999), os alunos agem tendo em vista
diferentes metas. Em alguns casos o mais importante aprender algo que faça sentido. Em
outros é prioritário que o que se tem a realizar ou estudar tenha alguma utilidade prática. Há
ainda os que têm a preocupação em agir com autonomia, como na fase da adolescência,
fazem porque querem ou porque aceitam fazer. E também há alunos e alunas que agem
movidos especialmente para conseguir atenção e aceitação dos demais – professores, pais,
colegas, etc.
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As metas descritas pelo autor citado acima estão presentes, de algum modo,
em todos os alunos quando assistem à aula, realizam suas atividades escolares ou estudam
em casa. No entanto, cada uma dessas metas afeta o aluno em graus diferentes.
Realizar as tarefas escolares preocupados principalmente em aumentar a
própria competência e estar interessado no descobrimento, na compreensão, no domínio de
conhecimentos e habilidades nos leva a um tipo de motivação que tem efeitos mais
positivos sobre a aprendizagem.
Porém no caso de estar preocupado com a própria imagem tem efeitos
negativos, especialmente se o que se pretende é evitar que os outros riam dos erros ou
fracassos. Por exemplo, alunos que costumam estudar pensando na avaliação, na nota,
tendem a memorizar conceitos ou regras, o que nem sempre é o melhor para que ocorra a
compreensão.
Quanto ao fato de realizar a atividade escolar preocupado com metas
externas à própria aprendizagem, é possível observar que ameaçá-los com uma punição ou
prometer-lhes uma recompensa lhes induz a fazer suas tarefas.
Ainda que isso pareça positivo, nem sempre o é. Hamilton Werneck (1998)
afirma:
“A necessidade de conseguir algo externo à aprendizagem
estimula um esforço momentâneo, considerando que esta
implica não só em memorizar, mas em compreender e saber
aplicar o que se sabe a situações novas” (p.38)
De fato, as recompensas e punições têm efeito na medida em que estão
presentes, mas, depois que desaparecem, seu efeito não é muito duradouro.
No que diz respeito à necessidade da autonomia e controle pessoal da
própria conduta, pode-se pensar que as possibilidades de motivar adequadamente os alunos
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são bastante escassas, uma vez que na escola tudo lhes é imposto: o professor, o currículo,
programas, atividades, colegas, avaliações, etc. No entanto, não é menos correto que a
escola oferece a possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que facilitam o
incremento da própria autonomia. Afinal, ela proporciona, ou deveria, oportunidades de
opção e alternativas; trabalha a consciência do que significa realmente aprender; divide as
tarefas parcialmente de modo que seja possível realizá-las, o que auxilia na percepção do
progresso pessoal.
Quando essas condições não estão presentes ou quando os alunos não estão
conscientes do desenvolvimento pessoal que o trabalho escolar possibilita, o sentimento de
ter de fazer as coisas obrigatoriamente aumenta e tende a influir de modo negativo.
A preocupação com o futuro e com a autonomia pessoal acentua-se a partir
da adolescência. Segundo David Fontana (1998):
“... os alunos mais novos costumam estar mais interessados
nas tarefas e na aceitação dos demais, enquanto a partir dos
nove, dez anos é que há uma tendência a preservar a própria
imagem, tratando de sair-se bem e evitando sair-se mal,
assim como evitando ser reprovado ou conseguindo uma
nota determinada”
(p. 233)
1.2 – Condicionantes contextuais da motivação para aprender
Para que o educando realize uma atividade escolar com motivação suficiente
parece necessário intervir tentando mudar a idéia sobre a possibilidade de melhorar ou não
as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem de si mesmo com relação às
possibilidades de êxito nas diferentes áreas, principalmente ensinando modos de prensar
que, no momento de realizar tarefas escolares, permitam enfrentá-las a fim de aprender,
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com a atenção voltada para a busca e a utilização de estratégias que permitam superar as
dificuldades, aprender com os erros e construir procedimentos que facilitem a percepção de
progresso e contribuam para manter a motivação elevada.
Ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a matéria, propor tarefas,
responder às demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a
autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem.
As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar não sugerem por si sós,
mas são afetadas pelo contexto que professores, e, em certa medida, os pais criam com seu
modo de atuação. Como nossos modos de atuação contribuem para criar ambientes
facilitadores da motivação, ou, ao contrário, inibidores dela?
Para responder essa pergunta é necessário examinar em que medida a
atividade do professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes
momentos do desenvolvimento da aula. Sendo assim, é válido observar quais são esses
objetivos, que padrões de atuação os professores podem adotar, o que os faz ser mais ou
menos adequados e o que se pode fazer para melhorá-los.
a) Início da aula: Algo que todo o professor deve conseguir no começo de uma aula,
como condição necessária para motivar seus alunos a aprender, é atrair sua atenção
despertando sua curiosidade e interesse e mostrando a importância do que vão
aprender.
b) Curiosidade: Ao conceituar curiosidade, Elsie Masini (1999) diz que:
“A curiosidade é uma atividade, manifesta na conduta
exploratória, ativada pelas características da informação,
tais como sua novidade, complexidade, caráter inesperado”
(p. 32)
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O professor deve apropriar-se destas características da curiosidade para
iniciar sua aula. È importante que use estratégias para apresentar uma noção nova e estas
possam ir de encontro aos conhecimentos prévios dos alunos, o que irá desperta-lhes a
curiosidade.
c) Interesse: O termo interesse, de acordo com David Fontana, faz referência ao fato
de manter a atenção centrada em algo (1998) – neste caso, o desenvolvimento de
uma explicação ou de uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe
pode relacionar-se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da
curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto ou
surpreendente, seguido de uma atividade orientada para a exploração dele que
facilite seu conhecimento e compreensão. Uma vez que o interesse depende da
facilidade com que a informação se relaciona com o que já se sabe, é
particularmente motivador, por um lado, o professor começar levando em conta o
que seus alunos sabem sobre o tema; por outro, seu discurso expositivo – como o de
um texto escrito – possuir uma coesão e uma progressão claras que facilitem a
hierarquização e a compreensão das idéias; bem como o ritmo da exposição permitir
assimilar seu conteúdo, e, finalmente, a informação se apresenta sempre que
possível com imagens concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer
uma conexão com ele mesmo.
Quando estas características não estão presentes torna-se mais difícil manter
a atenção centrada na informação que se recebe. Isso pode propiciar lacunas na
compreensão que desencadeiam freqüentemente processos de má adaptação como tensão e
atribuição do problema à falta de capacidade. Por esse motivo, parece claro que não se deve
deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em que a informação é
apresentada podem estar contribuindo para manter o interesse não só dos alunos, mas
rápidos, mas também dos que não progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma com
que expomos como as perguntas, tarefas e problemas estão suficientemente ilustrados com
exemplos concretos.
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d) Importância dos conteúdos: Outro processo que pode se ver afetado positiva ou
negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no início da aula é a
percepção da importância dos conteúdos que se devem aprender ou das tarefas que
se devem realizar.
Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte pergunta – explícita
ou implícita -: “Para que necessito sobre isso?”, buscando assim o significado de uma
atividade depende ao menos de dois fatores: do grau em que o aluno é capaz de situar a
tarefa no contexto do que já sabe e do grau em que é capaz de determinar as implicações
futuras de sua realização. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa
medida da atividade do professor. Vale citar Tapia (1999):
“Se nós, professores, não utilizamos atividades que
manifestam
a
importância
interna
da
aprendizagem
almejada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o que
está em jogo é sair-se bem ou mal diante dos outros, em vez
de gerar processos de enfrentamento motivacionalmente
adequados, ativam-se a ansiedade e as estratégias de
enfrentamento centradas mais na consecução ou evitação de
um resultado externo à própria aprendizagem” (p. 44)
A motivação, como se pode comprovar, não depende só do aluno, mas
também do contexto. Daí a importância dos professores avaliarem e modificarem, se
preciso, a menta que suas mensagens privilegiam, já que ela define por que é relevante ao
aluno fazer ou aprender o que se pede.
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1.3 – Organização das atividades
Após induzir um tema e dar as explicações relevantes, os professores
normalmente propõem aos alunos diferentes tipos de atividades. A apresentação de uma
atividade qualquer resolve problemas, fazer experiências, analisar textos, fazer uma
redação, etc. – pode variar de acordo com certas características que têm repercussões
importantes na motivação. Isso se refere ao grau de autonomia de que o aluno dispõe para a
realização de uma tarefa e ao tipo de interação que tal tarefa requer.
1.3.1 – Autonomia
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de mudar suas normas
de comportamento, a primeira condição é que, embora essa mudança possa vir sugerida de
fora, ela a assuma como algo que deseja e escolha de forma autônoma e voluntária. Isto
também é válido no caso dos alunos, porque, se essa condição não ocorre, podem rejeitar a
atividade escolar e não progredir em sua aprendizagem. A aceitação da atividade escolar
como algo positivo e desejável se vê facilitada ou dificultada dependendo da forma como
os professores a apresentam.
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem porque eles assim o
querem, é importante que o professor ofereça o máximo de possibilidades de opção, por
exemplo, deixando que escolham companheiro ou companheira quando têm de trabalhar
em grupo, oferecendo-lhes vários temas de trabalho para que escolham um quando
possível, etc. Esse é um recurso que o professor pode controlar facilmente e cuja a
importância reside no fato de que todos nos sentimos mais à vontade quando trabalhamos
para conseguir o que nos interessa e que nós mesmos escolhemos quando fazemos algo que
nos é imposto.
A condição anterior, no entanto, pode não ser suficiente porque, ainda que se
possa escolher, a escolha se faz no contexto de uma atividade rejeitada em seu conjunto
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seja por que motivo for – não entender seu significado, não se sentir capaz, etc. – e cuja
realização se percebe, em conseqüência, como algo imposto. Por isso é necessário que os
alunos percebam que o que estão aprendendo aumenta suas capacidades e lhes abre a
possibilidade de escolher quando antes não podiam.
Trabalhar em um projeto em que houve a possibilidade não só de aceitar ou
rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepção de que não se é uma marionete do
outro, mas que se faz algo escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. No entanto,
na medida em que a situação atual não implica propor aos alunos seus trabalhos escolares
no contexto de projetos de desenvolvimento, é difícil que possam superar a sensação de
fazer coisas que não têm muito sentido para eles, o que evidentemente desencadeia
processos negativos do ponto de vista motivacional.
1.3.2 – Interação dos alunos
O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a maneira de se
portarem diante dos outros depende também, em boa medida, de como os professores e
professoras organizam as atividades de aula, promovendo entre eles interações de
cooperação (há professores que organizam os alunos em equipes para fazer trabalhos) ou de
competição (às vezes se busca a competição entre os alunos individualmente ou entre
equipes), ou não promovendo interação alguma (o que ocorre quando os alunos trabalham
sempre individualmente), assim como de que as condições exigidas para trabalhar em
grupo sejam adequadas. As diferentes formas de interação promovidas pelo professor têm
diferentes efeitos sobre a motivação.
Conforme estudos de Jesús Alonso Tapia (1999) sobre isso, o mesmo
conclui que:
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“A organização das atividades escolares em um contexto
competitivo é a que tem efeitos motivacionalmente mais
negativos para a maioria dos alunos. A razão principal é que
sempre há perdedores; o trabalho individual pode ter efeitos
mais ou menos positivos dependendo do tipo de tarefa, do
tipo de mentas e das mensagens dadas pelo professor; a
organização da atividade escolar em grupos cooperativos
sob certas condições parece ser um fator especialmente útil
tanto para estimular o interesse e o esforço dos alunos para
aprender como para facilitar seu rendimento” (p.48)
Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivação como sobre a
aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em grupo parecem ser as abertas,
que admitem várias soluções, nas quais os participantes têm a possibilidade de optar por
diferentes formas de atuação, selecionar como trabalhar ou que informações recolher, etc.
No entanto, às vezes os professores organizam trabalhos em grupos sem
considerar algumas características.
Por exemplo, se os grupos são grandes, a
responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que alguém faça o trabalho. Além disso, às
vezes se propõe que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se têm a capacidade
necessária para tirar proveito da atividade em questão.
É preciso assinalar que as atividades de cooperação não se realizam no
vazio, mas no contexto definido pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da
atuação dos professores. Quando esse clima é definido pela percepção do interesse do
professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a ordem e há objetivos claros, de
que o ritmo da aula é adequado, essa costuma ser uma forma aceita de trabalho não só
aceita, mas preferida pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivação,
desenvolvimento cognitivo e rendimento.
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1.4 – Interação do professor com os alunos
Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivação
dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem são as mensagens dadas pelo professor
antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se são consistentes, se se
orientam na mesma direção e ocorrem de forma regular. Carmem Zancaner (1996) estuda
estas três etapas e mostra mais detalhadamente sua importância.
1.4.1 – Antes de realizar uma tarefa
As mensagens que um professor transmite a seus alunos antes de realizar
uma tarefa podem orientar sua atenção em diferentes direções. Podem, por exemplo, sugerir
que a tarefa é realmente importante para diferentes tipos de metas, ao apresentá-la
relacionando-a com diferentes objetivos. Mas, além disso, podem orientar a atenção dos
alunos para o processo em vez de para o resultado; podem ajudar a estabelecer metas
realistas; podem sugerir as estratégias para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e
não a ficar bloqueado.
1.4.2 – Durante a tarefa
Quando as tarefas são realizadas em aula, as mensagens que os professores
transmitem durante sua realização ao aluno que pergunta ou ao que observam estar em
dificuldades também podem ter repercussão na motivação.
Quando um aluno pergunta, não é a mesma coisa dar-lhe imediatamente a
solução de seu problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce ou, uma vez analisada sua
dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a superá-la. As mensagens que um professor
transmite enquanto os alunos trabalham não só podem salientar a importância da tarefa para
alcançar um objetivo, mas podem ajudar um sujeito a aprender como realizar a tarefa,
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ensinando-lhe a planejá-la e a estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas, e a buscar
e comprovar possíveis meios de superar as dificuldades.
As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam o sujeito para
metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que é uma das condições para que os alunos
possam perseguir essas metas. No entanto, os professores também podem transmitir
mensagens que afetam negativamente a motivação de aprender. Segundo Zancaner (1996):
“Dizer esforce-se a um aluno que pergunta, quando ele não
sabe como continuar é deixá-lo sem ação. Perguntar à classe
quem sabe a resposta ao que o aluno perguntou pode pô-lo
em evidência e fazer com que não volte a perguntar.” ( p.94 )
A natureza exata das mensagens que um professor pode dar a tarefa varia
muito. No entanto, é possível categorizá-las em função das metas que salientam, das
expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do grau que supõe para o sujeito uma
avaliação positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa.
1.4.3 - Ao final da tarefa
Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao término de uma tarefa,
também podem ter repercussões motivacionais variadas. O professor pode dizer
simplesmente se a tarefa foi corretamente realizada ou não. Ou, além disso, ressaltar que o
importante não é que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido o procedimento
para resolver esse tipo de problema. Mensagens como essas orientam os alunos para o
processo seguido, até a tomada de consciência do que se aprendeu e por quê, fazendo-os
compreender que não importa que tenham se equivocado porque o importante é avançar.
Se os professores não transmitem mensagem nesse sentido ou, o que é pior,
se em vez disso dão mensagens que implicam uma avaliação negativa (“Está tudo errado”)
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ou induzem a comparação com os colegas, mensagens que implicam uma ameaça contra a
auto-estima, contribuem para que os alunos não vejam as situações escolares como
oportunidade de aprender, mas como ocasiões em que o que está em jogo é a própria
imagem, e isso, como já foi colocado, desencadeia padrões de enfrentamento inadequados.
A interação de professores e professoras como seus alunos, no entanto, não
se limita ao que eles dizem a estes. Quando os professores, ainda conforme Carmen
Zancaner, em voz alta, o que pensam acerca de seus próprios acertos e erros, suas
preferências sobre o trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se
constituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o interesse por aprender ou como
enfrentar uma dificuldade.
Assim, pois, o exemplo que os professores dão sobre suas metas é outro
fator determinante da motivação que deve ser objeto de reflexão e mudança se se quer
melhorar a motivação dos alunos.
1.5 – Avaliação da aprendizagem
Um dos fatores contextuais que condicionam a motivação ou desmotivação
dos alunos diante das tarefas escolares é a avaliação da aprendizagem. A avaliação afeta de
modo positivo ou negativo a motivação. Claudino Piletti (1988) diz:
“Toda avaliação implica basicamente um juízo sobre a
qualidade da execução de uma tarefa por parte do aluno”
(p.190)
Dado que o fracasso tem normalmente um impacto negativo sobre a
motivação, se a avaliação ocorre sem que se busque minimizar essa experiência, se produz
um nível de fracasso que contribui para que diminuam as expectativas do aluno e,
conseqüentemente, sua disposição para se esforçar.
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Toda avaliação pode servir, no caso de o aluno não conhecer ou não
dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os professores lhe dêem
informação que lhe permita corrigir seus erros. O fato de essa informação se produzir ou
não condiciona os alunos a perceber a avaliação como uma ocasião para aprender ou, ao
contrário, como um evento que serve para julgá-los, mas não ajudá-los.
Para que o primeiro caso seja possível, citando Tapia (1999), é preciso que:
•
“as tarefas de avaliação sejam planejadas de modo
que permitam dizer ao aluno não só se sabe ou não;
•
o conjunto da avaliação responda a um modelo que
permita mostrar se o aluno está alcançando um progresso
significativo na aquisição de um conteúdo ou nos
procedimentos determinados, em vez de proporcionar
informação sobre aprendizagens isoladas;
•
a informação sobre o que está mal, por que está mal e
como superar o problema, obtida pelos procedimentos
anteriores, seja dada aos alunos de modo que possam
superar suas dificuldades;
•
se evite na medida do possível a comparação entre os
alunos ao dar-lhes os resultados, já que, caso contrário se
ativaria a preocupação de evitar juízos de valor que possam
prejudicar a própria estima, o que resulta emocionalmente
negativo” ( p.57 )
Porém, em muitos casos as tarefas de avaliação utilizadas não permitem
determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a maioria deles ver as
avaliações como julgamento e não como uma ocasião.
26
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO
27
APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO
Motivar os alunos não é uma tarefa fácil. Muitas vezes o professor conhece
as teorias e técnicas de motivação da aprendizagem, mas, ele próprio, não está motivado
para ensinar. Os alunos percebem essa desmotivação e, apesar das técnicas e dos métodos
de ensino utilizados, não demonstram maior entusiasmo pela matéria. Outras vezes, a falta
de motivação para aprender pode ter origem na não satisfação de necessidades que
antecedem a necessidade de conhecimentos.
A motivação ou a falta dela para aprender pode ser atribuída, enfim, a
diversos fatores. Porém, certamente, como aumentar a motivação dos alunos não é uma
tarefa fácil. O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua
matéria? Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o esforço que o estudo e a
compreensão dos principais temas requerem? Por que determinado aluno não avança em
alguma matéria quando as capacidades que são intuídas nele são mais do que suficientes?
Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por uma matéria o
tivesse por outra também? De que maneira deveria organizar uma classe para que a maioria
dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas realizadas? Que conteúdos ou que tipo
de conteúdo são mais adequados para que os alunos realizassem uma aprendizagem
significativa?
Todas essas perguntas e outras semelhantes os professores fazem e farão
com freqüência. O problema é que muitas vezes não se têm respostas claras e contundentes.
A motivação é um dos fatores principais para que se possa alcançar os objetivos propostos,
isto é, que os alunos aprendam e desenvolvam ao máximo suas capacidades em todos os
âmbitos.
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2.1 – A aprendizagem
Entende-se por aprendizagem a mudança que se produz no aluno ao passar
de um estado inicial par um estado final. Segundo Piletti (1988):
“A aprendizagem implica normalmente uma interação do
aluno com o meio, captar e processar os estímulos
provenientes
do
organizados
e
exterior
que
seqüenciados
foram
pelo
selecionados,
professor.
Como
conseqüência da aprendizagem, o aluno transforma seu
estado inicial, alcançando um estado final que se caracteriza
por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo
era incapaz de gerar; o aluno é capaz de realizar algo que
antes não podia ou não sabia fazer. Assim, a aprendizagem é
uma construção que o aluno realiza sobre a base do estado
inicial ao incorporar a nova informação em seus esquemas
cognitivos” (p.31)
Esses processos de recepção de estímulos, de interação das novas idéias com
as que já se possuem, de aplicação da nova informação requerem um esforço. É aqui que
aparece a importância da motivação. Toda mobilização cognitiva que a aprendizagem
requer deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcançar
determinadas metas.
2.2 – Aprendizagem significativa
Para Ausubel (1976), as diferenças entre aprendizagem significativa e
repetitiva podem se resumir nos seguintes aspectos: incorporação não-arbitrária e não
verbal da nova informação; esforço para relacionar os novos conhecimentos com conceitos
29
de nível superior, já existentes na estrutura cognitiva e a implicação afetiva para relacionar
os novos conhecimentos com aprendizagem anteriores.
A aprendizagem significativa apresenta diante da repetitiva três vantagens
essenciais: produz uma retenção mais duradoura da informação; facilita a realização de
novas aprendizagens relacionadas e gera mudanças profundas na estrutura cognitiva, que
persistem além do esquecimento de detalhes concretos.
2.2.1 – Características da aprendizagem significativa
São características da aprendizagem significativa, ainda conforme Ausubel:
a memorização abrange do que se aprende; uma reflexão crítica por parte do aluno para
relacionar a nova informação como os conceitos de que já dispõe e a funcionalidade, ou
seja, o que o aluno aprende serve-lhe para resolver novas situações, novos problemas e para
realizar novas aprendizagens.
2.2.2 – Condições
Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possível, três condições
são requeridas:
•
Dados e conceitos que compõem o material de aprendizagem devem
estar bem estruturados e seqüenciados do ponto de vista lógico;
•
Na estrutura cognitiva do aprendiz deve existir a base conceitual
necessária para incorporar o novo material e para estabelecer um vínculo entre a nova
informação e os esquemas cognitivos do aluno.
“O fator mais importante que influi na aprendizagem é o que
o aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso”
(Ausubel, 1976, p.124)
30
•
Motivação do aluno. Este deve estar disposto a realizar o esforço
necessário que toda aprendizagem requer.
2.3 – Processo de ensino – aprendizagem
Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem deve-se ter
claros os seguintes aspectos que decorrem naturalmente do próprio conceito de
aprendizagem.
2.3.1 – Formulação de metas: Que aprendizagens o aluno deve
realizar? O que se espera obter ao final do processo? Trata-se, pois, de dar uma descrição
do estado final do aluno. Que capacidades poderão ser desenvolvidas? Enfim, a formulação
de metas refere-se às tarefas de planejamento e programação.
2.3.2 – Conhecimento do estado inicial: Se a aprendizagem é uma
construção que o aluno deve realizar ao fazer interagir as novas informações com os
conceitos disponíveis, é evidente que há necessidade de conhecer o estado inicial do aluno,
seus conceitos-base e seus preconceitos ou idéias prévias que deveremos substituir por
conceitos científicos. É importante conhecer também o desenvolvimento das capacidades
dos alunos e o grau de motivação com que iniciarão o processo de ensino.
2.3.3 – Modelo de aprendizagem: Necessita-se dispor de um modelo
que indique os processos que ocorrem na mente do aluno durante a aprendizagem. Não
dispõe-se de um modelo completo que se possa iluminar sobre a imensa complexidade dos
processos de aprendizagem. Se tal modelo existisse, dele se poderia deduzir a maneira de
ensinar os alunos. Apesar disso, é evidente que muitas das idéias procedentes da psicologia
da aprendizagem podem dar luzes importantes para o processo de ensino.
31
2.3.4 – Modelo de ensino: Que atividades de ensino serão as melhores
para que os alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas? Qual deve ser o
estilo didático? Que metodologias são mais eficientes para realizar determinadas
aprendizagens? Como influir positivamente na motivação dos alunos?
2.3.5 – Modelo de avaliação: É imprescindível controlar o estado
inicial dos alunos, seu estado final e os processos que levaram de um a outro.
Necessitamos, pois, de um modelo de avaliação que nos permitirá controlar e melhorar
processos e resultados.
Muitas das decisões que devem ser tomadas estão relacionadas com algum
desses cinco elementos do processo de ensino e se referirão à motivação dos alunos. É
evidente que no momento de programar as metas, definir os objetivos, será imprescindível
ter presente qual é a motivação dos alunos e como se pode melhora-la. Conhecer o estado
inicial dos alunos implica verificar também qual é seu grau e estilo de motivação. Os
modelos de aprendizagem e ensino deverão estar impregnados de idéias relativas à
motivação se existe a intenção de que os alunos realmente aprendam. E ninguém
desconhece a influência que os processos de avaliação têm na motivação dos alunos.
32
CAPÍTULO III
A MOTIVAÇÃO
33
A MOTIVAÇÃO
De forma muito resumida Jesus Alonso Tapia (1999) sintetiza algumas
idéias sobre a motivação dos alunos fixados em diversas pesquisas realizadas por
estudiosos do tema.
Louis Not citado pelo autor acima afirma:
“Toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que
se define por dois conceitos, o de energia e o de direção. No
campo da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas
motivações que os sujeitos podem ter” (p.77)
A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam
em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Estudar a motivação consiste em
analisar os fatores que fazem as pessoas empreender determinadas ações dirigidas a
alcançar objetivos.
3.1 – Classes de motivação
De acordo com Tapia (1999), existem quatro grandes classes de motivação
para a conduta humana e para a conduta de aprendizagem / estudo.
3.1.1 – Motivação relacionada com a tarefa ou motivação
intrínseca
A própria matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o
impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao
longo do processo de aprendizagem. O aluno encontra reforço no processo à medida que
34
avança, ao verificar que o domínio de alguns conceitos e técnicas abre-lhes as portas para
novos conceitos e técnicas que lhe permitirão ir aprofundando e dominando a matéria.
3.1.2 – Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima.
Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e
relacionais. Os êxitos e fracassos que se obtêm vão definindo o conceito que se tem de si
mesmo. Quando se tenta aprender e se aprende, forma-se uma auto-imagem positiva que,
sem dúvida, ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará uma confiança e uma
auto-estima positiva que impulsionarão a seguir adiante.
David Fontana (1998) afirma que as crianças e adolescentes com alto nível
de auto-estima obtêm melhores resultados na escola. Quando este é negativo, as
expectativas negativas tendem a se confirmar, o que reforça uma baixa auto-estima,
estabelecendo-se assim um círculo vicioso, difícil de se quebrar. As experiências, os êxitos
e os fracassos, a opinião que os outros têm de nós colaboram de forma considerável para
definir o autoconceito e a auto-estima.
3.1.3 – Motivação centrada na valorização social
Satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso ou a
aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a ele. Esse tipo de
motivação manifesta algumas relações de dependência.
3.1.4 – Motivação que aponta para a conquista de
recompensas externas
Prêmios, dinheiro, presentes que serão recebidos ao se conquistar objetivos
de aprendizagem.
35
Diante dessa classificação deve-se advertir que a motivação de determinado
aluno não se enquadra exclusivamente numa das quatro categorias ou classes anteriores. A
motivação de qualquer pessoa apresentará componentes presentes em cada um dos quatro
grupos.
3.2 – Teorias sobre a motivação
Algumas das principais teorias sobre motivação que podem ter maior
incidência no campo do ensino e da aprendizagem são resumidas por Tapia (1999). Ele as
cita, enumerando-as.
3.2.1 – Teoria das necessidades de Maslow
Maslow (1954) estabelece uma hierarquia de necessidades, que começa
pelas de nível baixo (sobrevivência, segurança, necessidades sociais de contato, autoestima) e conclui com as de nível superior (conquista intelectual, apreciação, autorealização). Quando estão satisfeitas as necessidades de determinado nível, a pessoa se
sente motivada para satisfazer as de níveis superior.
3.2.2 – Teoria da conquista
Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a necessidade de
conquista, de alcançar determinada meta como a de evitar o fracasso. Existem instrumentos
que permitem ao professor verificar que os alunos experimentam preferencialmente a
necessidade de conquista e quais a de evitar o fracasso. Os que se apresentam mais
motivados pela necessidade de conquista: selecionam problemas que apresentam desafios
moderados; esforçam-se longo tempo diante de problemas difíceis; diminuem sua
motivação se alcançam êxito com muita facilidade; e respondem melhor as tarefas que
implicam maiores desafios. Os que se motivam basicamente pela necessidade de evitar
fracasso: escolhem problemas fáceis ou irracionalmente difíceis; desanimam com os
36
fracassos e são estimulados pelos êxitos; preferem como colegas de trabalho os que se
mostram amistosos; respondem melhor a tarefa que apresentam desafios reduzidos e diante
de uma aprendizagem fracionada em pequenas etapas.
3.2.3 – Teoria da atribuição
Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas aconteceram de
determinada maneira atribuindo-lhes algumas causas. Essas causas podem ser internas ou
externas, segundo as causas se encontrem no interior do sujeito ou fora dele; estáveis,
segundo respondem a algo permanente ou mutável e, por último, controláveis ou
incontroláveis, segundo seja possível ou não intervir nelas.
37
CAPITULO IV
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇÃO
DOS ALUNOS
38
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇÃO
DOS ALUNOS
As múltiplas decisões dos professores têm seu reflexo na motivação dos
alunos. A mudança produzida quando se alcança uma melhora no sistema de ensino é
importante e faz variar substancialmente o trabalho dos professores. Quando a sociedade
não oferece muitas saídas aos jovens e as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da
escola são poucas, parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai nos
professores. A tarefa não é fácil, mas necessária.
Analisando-se atentamente todos os processos correspondentes ao
planejamento, implementação e avaliação das atividades de ensino-aprendizagem,
observar-se-á que a equipe de professores tomam uma quantidade notável de decisões das
quais, muitas vezes arrastados pelas rotinas, não estão plenamente conscientes. Um
importante grupo de decisões diz respeito às que um professor toma durante o
desenvolvimento de uma aula ao interagir com os alunos. Muitas decisões têm importância
na criação ou manutenção dos alunos.
Os professores decidem:
•
O planejamento inicial
O que ensinar (conteúdos, objetivos, estratégias de aprendizagem).
A seqüência dos conteúdos e objetivos.
A duração, a distribuição por cursos e a criação de unidades didáticas.
•
A avaliação inicial
A pesquisa do estado inicial, conceitos-base, capacidades e idéias prévias.
A adaptação ao planejamento inicial.
•
O trabalho em classe
39
O ensino de pré-requisitos.
As atividades de ensino-aprendizagem.
A avaliação formativa, retificação.
•
Avaliação final e também a melhora do planejamento dos processos
A pesquisa do estado infantil.
A tomada de decisões: resultados, processos e planejamento.
As modificações necessárias do esboço inicial.
4.1 - Influência da figura do professor na motivação dos alunos
Se um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua
profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse
pelas tarefas escolares; é, definitivamente, muito difícil que seja capaz de motivá-los. O
autor Jesús Alonso Tapia faz algumas considerações importantes sobre a figura do
professor (1999):
4.2 - Deficiência na formação social
Parece claro que a formação inicial dos professores não é adequada para o
exercício da profissão. No caso dos professores do ensino fundamental, parecem escassos
os conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo psicopedagógico. A
situação ao examinar-se a formação dos professores do ensino médio, cujos conhecimentos
pedagógicos primam por sua ausência. Parece urgente a revisão dos estudos do professor de
ensino fundamental e a criação de alguns estudos de professor de ensino médio em
ciências, letras, sociais, etc., nos quais se combinaria a formação científica nas disciplinas
básicas de cada especialidade com a formação psicopedagógica.
Aqui deveria incluir-se a formação necessária para que o professor seja
capaz de motivar seus alunos. Este será um dos principais problemas que deverá enfrentar
40
durante o exercício de sua profissão e, portanto, deveria ser um dos tópicos principais em
sua formação.
É urgente valorizar o trabalho do professor. Deve-se reconhecer que, no
decorrer dos anos, o professor foi perdendo prestígio social, sendo evidente a
desmoralização que globalmente afeta os professores.
“É urgente valorizar o ofício do professor. O governo, as
escolas e os próprios professores devem considerar isso o
objetivo
primordial.
Caso
contrário,
encontraremos
professores cada vez mais desmotivados que não serão
psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da
motivação de seus alunos” (Alayde Marcozzi, 1986, p. 90)
4.3 –Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artísticas
Os conhecimentos de psicologia são muito importantes, mas não
transformam um bom professor. Podem ajudar a melhorar, a refletir sobre o fato educativo,
podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras, podem dar idéias ao planejar
o ensino de determinada matéria.
Os processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios quando se estabelece
uma conexão, uma sintonia entre o professor e os alunos, uma cumplicidade. Isso só
determinados professores artistas são capazes de fazer. Alguns profissionais comunicam
mais que outros.
Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um bom
professor. Também se diz que um bom professor é aquele que sabe motivar seus alunos.
Deve-se reconhecer que existem grandes professores com escassos conhecimentos de
psicopedagogia, mas grande intuição e capacidade de interagir com seus alunos. Sua
41
simples presença já é motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda,
mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros professores pareciam impossíveis.
4.4 – A importância de conhecer a fundo a matéria que se ensina
Para ensinar é muito importante o conhecimento da matéria em questão.
Deve-se conhecer os tópicos básicos da matéria, as metodologias normalmente utilizadas,
as estruturas que traçam sua lógica, sua história, a relação com outras ciências.
Isso é condição necessária, ainda que insuficiente, para poder ensinar com
êxito. Se essa condição não se dá, a reciclagem dos professores deve começar pelo
aprofundamento da matéria. As idéias psicopedagógicas serão um luxo supérfluo quando
não há o domínio da matéria por parte de quem irá conduzi-la.
Conhecer a fundo a matéria que ensinamos e vibrar com ela é indispensável
para comunicar aos alunos a motivação que se costuma considerar mais valiosa do ponto de
vista pedagógico: a motivação intrínseca.
No decorrer dos anos os conhecimentos dos professores ficam facilmente
defasados, fossilizados. Nesse sentido é necessária uma formação permanente, já que é
importante que os professores falem dos temas da atualidade, os quais interessam aos
alunos. Esse é um poderoso artifício para que eles se aproximem da matéria.
4.5 – O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos
Uma característica especialmente difícil da tarefa do professor é que ele
mesmo é objeto de conhecimento de seus alunos. Além da comunicação explícita, daquilo
que o professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas: a maneira de raciocinar, o
estilo cognitivo, a personalidade, suas atitudes e valores. Atitudes, valores, ética se
42
mostram, não se demonstram. O autêntico professor não pode apenas se fazer de professor,
deve sê-lo.
Essa é uma característica que faz com que a vocação de professor seja de
uma só vez difícil e apaixonante. A própria pessoa do professor pode ser uma fonte de
motivação importantíssima. O tipo de relação que se estabelece com os alunos pode gerar
um confiança e um aumento de atenção – condições indispensáveis para a aprendizagem.
4.6 – Paradoxos
Por fim, deve-se lutar contra um paradoxo que afeta o professor: “A
promoção de um professor consiste em deixar de sê-lo”. Muitos deles, quando alcançam
um alto nível de competência, deixam de sê-lo ou reduzem ao mínimo de suas tarefas
docentes, transformando-se em diretores, administradores ou assumindo qualquer outro tipo
de ocupação que os vai afastando do trabalho docente e do contato com os alunos. Essa
começa a ser uma característica da profissão: promoção como sinônimo de fuga. Também é
estranha a mentalidade de alguns professores que identificam como uma ascensão passar de
3ª a 8ª série, como se ser professor de alunos maiores em vez de alunos pequenos tivesse
mais valor.
Esses paradoxos e outros afetam o autoconceito e a auto-estima dos
professores e influem em sua motivação e, em definitivo, sua atitude diante dos alunos.
Estas considerações serão úteis, algumas mais e outras menos, na análise sobre o papel do
professor e sua influência na motivação dos alunos.
43
CAPÍTULO V
AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NA
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
44
AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NA
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
Tendo influência direta em seus alunos o professor acaba por admitir
diversos papéis. Estes, por sua vez, são de fundamental interferência na motivação de cada
educando. Alguns com mais destaque e outros com menos, porém todos atuam de certa
forma e merecem atenção
5.1 – O professor como planejador
O professor tem a possibilidade de organizar o planejamento do currículo
assim como de retorná-lo se o feedback não satisfaz. Então pode estabelecer-se uma
verdadeira interação entre planejamento e desenvolvimento curricular. Isso torna mais
interessante, o enriquece e pode colaborar para dignificar a profissão. Do estudo do
contexto da aprendizagem, das características dos alunos, de suas idéias prévias,
convicções, motivações é possível extrair conclusões que devem plasmar-se nos
planejamentos de ensino. Deve-se aproveitar a liberdade para realizar planos que tenham
relação com a realidade, com os interesses dos alunos, que podem ajudar a desenvolver
suas capacidades. Deve-se partir da realidade na qual se encontram os alunos, não para
acomodá-los a ela, mas para transformá-la e fazê-los crescer.
Tem-se a oportunidade de escolher os conteúdos que mais interessam aos
alunos, aqueles para os quais eles se sintam motivados.
Não esquecer que o mais
importante é desenvolver suas capacidades, e isso se pode conseguir trabalhando com
diferentes tipos de conteúdo. Certamente existem conteúdos difíceis de evitar. Nesse caso é
possível cercá-los de conceitos, procedimentos e atividades que possam ser atraentes para
os alunos.
45
Planejamentos e programações devem constituir uma referência, mas não
podem ser rígidos, deve-se acomodá-los à realidade motivacional dos alunos sem
necessidade de rebaixar os níveis de exigência. É importante incorporar ao projeto
educativo objetivos motivacionais. Esses objetivos implicarão em concentrar a atenção do
sujeito sobretudo nos processos e empregar técnicas de trabalho cooperativo.
5.2 – O professor como avaliador
A avaliação está na moda. Cada vez há mais empresas que se dedicam a ela.
Controle de qualidade, de produtos, dos processos, auditorias econômicas, financeiras, de
organização... Tudo isso é avaliação. Um conceito mais novo e amplo de avaliação deve
mudar a atuação do professor.
Hoje só se avalia o resultado dos alunos. Na prática, avaliação é sinônimo de
qualificação dos alunos. Esse conceito estende-se ao controle e seguimento dos processos
de aprendizagem, à avaliação dos planejamentos curriculares e didáticos, ao trabalho do
professor, ao funcionamento da instituição educativa. Avalia-se para controlar a qualidade,
mas sobretudo para melhorar processos e resultados. De acordo com Claudino Piletti
(1988):
“Toda avaliação deve ser seguida de uma tomada de
decisão. Os resultados de uma avaliação não devem servir
apenas para ser contemplados ou manipulados aplicando-se
algumas técnicas estatísticas. Os resultados de uma
avaliação devem nos fazer pensar. Deve-se analisa-los e
tomar as decisões que pareçam adequadas a fim de melhorar
os resultados e os processos” (p.190)
Quanto às avaliações do rendimento escolar dos alunos, é muito importante
organiza-las de modo que os alunos as considerem uma ocasião para aprender e se evitem,
46
na medida do possível, as comparações de uns com os outros, acentuando-se a comparação
com o próprio aluno.
Um campo normalmente esquecido, mas muito importante, é o da avaliação
inicial como forma de verificar o estado de ânimo do aluno que se pretende transformar
com conseqüência das aprendizagens programadas. Não só é importante averiguar quais
são os conceitos-base e as idéias prévias dos alunos, mas também interessa conhecer suas
metas, motivações, interesses e expectativas. Dos resultados dessa avaliação inicial faz-se
um ajuste das programações e planejamentos à situação real da aula. É importante elaborar
instrumentos que permitam averiguar as características motivacionais com que os alunos
abordam o processo de aprendizagem.
5.3 – O professor como pesquisador
Em todas as profissões com certa carga intelectual se pesquisa. No ensino,
conforme Jesús Alonso Tapia (1999), esse hábito ainda não esta suficientemente enraizado.
O professor deverá se ocupar da criação e aplicação de inovações destinadas a melhorar os
processos e resultados.
Na
escola
deve-se
pesquisar
para
saber
mais
sobre
questões
psicopedagógicas e para melhorar a qualidade do ensino. A incorporação da tarefa da
pesquisa pode contribuir para a valorização da profissão. A escola deverá estar consciente
da importância dessa tarefa e deverá criar condições que tornem possível e a facilitem.As
necessárias inovações de que o sistema educativo precisa podem nascer dessa mudança na
atitude dos professores.
A idéia de aprendizagem como mudança, que se opera num sistema
chamado aluno que passa de um estado inicial a um estado final sugere múltiplas
possibilidades de pesquisa. Pode-se estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os
processos que se produzem na mente do aluno, como este elabora a informação, como a
47
incorpora a seus esquemas cognitivos, quais são as estratégias mais adequadas para
conseguir aprendizagens significativas ou de qualidade. Os professores, devido a
proximidade com os alunos, são os que estão melhor situados para abordar esse tipo de
pesquisa.
5.4 – O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar
Essa é uma das missões fundamentais de qualquer professor. O contexto da
realidade atual convida a incorporar no trabalho dos professores a tarefa de ensinar a
pensar.
È importante trabalhar os aspectos relacionados à lógica das diferentes
matérias, a formulação de perguntas detalhadas que impliquem uma compreensão das
idéias, a capacidade para analisar novas informações, a realização de novas sínteses. Tudo
isso supõe habilidades que nem todos os professores possuem. Como diz Scoz (1995):
“Querer aprender e saber pensar constituem condições
pessoais básicas que permitem a aquisição de novos
conhecimentos e a aplicação do que foi aprendido de forma
efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto dado
–
diante
de
uma
conseqüentemente,
o
tarefa
interesse
concreta
e
a
–
condiciona,
motivação
pela
aprendizagem” (p. 129)
Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimento podem ser devidos a
deficiências tão básicas quanto não ser capaz de recolher, elaborar e utilizar adequadamente
a informação. À medida que esses e outros alunos aprendem a pensar corretamente, sua
motivação e seu interesse pelas tarefas escolares vão aumentando. Diz o citado autor ao
final da introdução que:
48
“(...) conhecer, querer saber e saber pensar são fatores do
sujeito que podem ser melhorados mediante treino, sempre
que este se realiza tendo em conta os princípios assinalados:
1– Que as estratégias de pensamento sejam ensinadas de
modo explícito, preferencialmente combinando o ensino
direto e o modelado por um tempo suficiente.
2 – Que se ensine aos alunos quando, como e por que aplicar
tais estratégias, a fim de que possam auto-regular sua
utilização.
3 – Que o ensino dessas estratégias se realize em diferentes
contextos para facilitar a generalização” (p. 141)
A tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada a partir das diferentes áreas
ou matérias. Os programas são constituídos de instrumentos ou lições que se poderia
incorporar às diferentes áreas e facilitariam a complicada tarefa de ensinar a pensar.
È imprescindível uma boa coordenação das diferentes áreas. Existem
capacidades que podem ser trabalhadas com maior facilidade a partir de determinadas
matérias. É necessário fazer uma distribuição, verificando o que se trabalha a partir de cada
uma das áreas. Deve-se escolher os instrumentos que possam facilitar a aprendizagem e
distribuí-los pelas diferentes matérias. Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para
tornar possível esse importante e ambicioso objetivo.
Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a pensar às
diferentes matérias, será necessário conforme Tapia, seguir um processo. Inicialmente fazer
uma lista dos procedimentos que aparecem nos planejamentos curriculares das diferentes
áreas e matérias, agrupando-os e acrescentando outros que se considerem importantes. Daí,
então, decidir a partir de que área ou áreas se trabalhará cada um dos procedimentos. Por
fim, escolher os instrumentos, as atividades, os métodos adequados para trabalhar em cada
área os procedimentos assinalados.
49
Como se pode ver, essa tarefa não é fácil, já que requer o trabalho paralelo
de todas as coordenações e áreas. Sua realização pode colaborar para a formação
permanente do professorado e, como todas as inovações, gerará produtos e avanços não
incluídos no inventário das intenções iniciais. Este esforço é importante para romper o
círculo de que os alunos não sabem pensar porque não estão motivados e não estão
motivados porque não sabem pensar.
5.5 – O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender
É importante que professores dediquem um tempo a ensinar seus alunos a
aprender. Deve-se incorporar a prática docente o ensino e a utilização de estratégias de
aprendizagem, ou seja, um conjunto de técnicas e procedimentos que objetivem facilitar a
aprendizagem dos alunos. Deve-se apresentar aos alunos diferentes modos de abordar e dar
sentido às novas informações, isto é, ensinar-lhes a aprender, torná-los autônomos diante da
aprendizagem. A reflexão e a análise das estratégias utilizadas diante da aprendizagem. A
reflexão e a análise das estratégias utilizadas favorecerão a reflexão por parte do aluno
sobre seus próprios processos de aprendizagem.
É útil, pois, incorporar a programação de ensino as estratégias de
aprendizagem. Sendo assim, toda atividade de ensino-aprendizagem deve poder se situar ou
projetar sobre três pontos: objetivo, conteúdo e estratégia de aprendizagem.
Esse esforço de incorporar à didática das diferentes áreas o conhecimento e a
utilização de estratégias de aprendizagem ajudará os alunos em suas tarefas de estudo e tem
implicações evidentes e importantes em sua motivação.
5.6 – O professor orientador
Cada dia é mais importante o papel do professor como orientador do
processo de aprendizagem dos alunos. É necessário que o professor informe e oriente seus
50
alunos sobre as relações existentes entre os estudos que estão realizando, sua utilidade na
vida cotidiana e a importância dos mesmos para o futuro.
O professor deve se interessar pelo aluno e aconselhá-lo sobre as
dificuldades que se apresentam nos processos de aprendizagem. A atenção pessoal a cada
aluno no âmbito acadêmico é missão sua. A reflexão conjunta sobre as experiências de
aprendizagem e as ações conseqüentes devem ser guiadas pelo professor. É, sm dúvida,
pelo contato pessoal com o aluno que se pode incidir mais eficazmente sobre sua
motivação, analisando com ele seus processos, as causas de seus êxitos ou fracassos,
reorientando seus esforços para continuar melhorando, etc.
No campo da motivação, nenhuma técnica didática de grupo pode substituir
o contato pessoa, o diálogo, a escrita, a ajuda para que o aluno exponha seus sentimentos
diante das tarefas escolares. Ser capaz de estabelecer canais de comunicação pessoal com
cada um dos alunos dá ao professor a chance de poder tratar e encaminhar muitos dos
problemas relativos à motivação que irão se apresentando. É imprescindível dedicar um
tempo a esse acompanhamento pessoal dos alunos.
5.7 – O professor como transmissor de valores
Hoje quase ninguém discute que transmissão de valores é uma importante
missão do professor. Conscientemente ou não, o professor transmite alguns valores e
atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus
critérios para solucionar os conflitos que se apresentam, sua maneira de viver...
À parte essa transmissão de valores implícita, é necessário que o professor
transmita valores de forma explícita. Deve-se lutar contra a tendência de deixar isso
exclusivamente nas mãos dos “especialistas”, professores de religião, ética. Essa tarefa
deve ser assumida por todos os professores. Esse interesse em promover explicitamente a
51
aquisição de aprendizagens no campo de valores e atitudes terão implicações positivas no
campo da motivação.
5.8 – O professor como membro de uma equipe
Todas ou a maioria das tarefas consideradas até aqui requerem a
incorporação do professor a um grupo de educadores que trabalha em equipe. Há sempre a
tentativa de empenho voltado para o bom funcionamento das equipes docentes. Deve-se
fazer um esforço para facilitar que as experiências e trocas destas sejam enriquecedoras
para seus membros e produtivas para as escolas.
As equipes de professores deveriam ter núcleos de formação permanente. O
trabalho em comum, o intercâmbio de conhecimentos e experiências, a reflexão conjunta e
sistemática, a pesquisa contribuem para realizar a partir da escola a formação permanente
dos educadores.
A motivação dos alunos se vê notavelmente influenciada pelo clima que se
vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas normas de funcionamento, pelos
valores que se depreendem da atuação dos professores individualmente e em equipe. É,
portanto, muito importante que as equipes de professores sejam capazes de iniciar
positivamente no clima da escola criando um ambiente que favoreça o interesse pelo
estudo, o esforço, a solidariedade, ajuda mútua entre os alunos, entre professores e entre
professores e alunos.
52
CAPÍTULO VI
O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA
INTERAÇÃO COM OS ALUNOS
53
O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA
INTERAÇÃO COM OS ALUNOS
O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela equipe de
professores deve seguir metodologias ricas e variadas. Deve-se utilizar o ensino expositivo
e a aprendizagem de recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento guiado
e aprendizagem autônoma. Em cada momento é necessário utilizar a metodologia que
pareça mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora.
Deve-se combinar o trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos e grandes
grupos, a reflexão individual com os debates, etc.
Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos
realizarão é uma das tarefas mais criativas que os professores realizam. Um dos critérios
que se deve ter presente nessa tomada de decisões é a motivação dos alunos. Raths é citado
por Alonso Tapia em sua obra (1999), indicando alguns critérios na escolha das diversas
atividades de ensino-aprendizagem. Em condições iguais uma atividade é preferível à outra
se:
•
Permite ao aluno tomar decisões razoáveis sobre como desenvolver e ver
as conseqüências de sua escolha.
•
Atribui ao aluno um papel ativo em sua realização.
•
Exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais,
acontecimentos ou fenômenos de índole pessoal ou social e o estimula a se comprometer
nessa atividade.
•
Obriga o aluno a interagir com sua realidade.
•
Pode ser realizada por alunos de diversos níveis de interesses diferentes.
•
Obriga o aluno a examinar em um contexto novo uma idéia, conceito, lei
que já conhece.
•
Obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos que normalmente
são aceitos de forma quase automática pela sociedade.
54
•
Põe o aluno e o ensino numa posição de êxito, fracasso ou crítica.
•
Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou
•
É relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
disciplinas.
Em qualquer caso é importante ter presente que o objetivo é conseguir
aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. Não se deve contentar
apenas com aprendizagens por memorização ou superficiais. O fato dos alunos utilizarem
preferencialmente um enfoque profundo ou mais superficial não é uma questão de sorte,
mas produto de diversas variáveis, algumas das quais têm a ver com aquilo que é proposto
pelo professor para se feito pelo aluno e com o tipo de avaliação que ele costuma utilizar.
6.1 – Fatores motivacionais
Ao referir-se à motivação na sala de aula, Masini (1999) indica fatores que
podem ajudar o aluno a preservar nas atividades dos processos de ensino-aprendizagem.
Pode-se reduzi-los a quatro: a informação recebida se processará em melhores condições se
existir atenção, se for considerada útil, se se prever que var ter êxito e se a atividade
produzir alguma satisfação.
Ou seja, a atenção supõe o primeiro passo para que a aprendizagem seja
significativa. Ela é uma concentração seletiva sobre algo que se encaixa nos esquemas
prévios. A motivação melhora quando o aluno percebe que determinada tarefa é útil, que
esta pode resolver alguma necessidade. Também as atitudes de uma pessoa diante do êxito
ou fracasso podem ter uma influência sobre os sucessos do educando; trata-se de criar um
ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de competência e controle pessoal
que desemboquem em êxitos. Por fim, a avaliação dos resultados obtidos feita pelos outros
e pelo aluno individualmente influi na motivação necessária para seguir adiante com a
atividade.
55
Estes fatores são realmente fundamentais e devem ser cuidadosamente
observados em toda situação de aprendizagem. A motivação depende deles e o educador
precisa estar atento a proporciona-los em suja prática a fim de obter um feedback
satisfatório.
6.2 – A atuação do professor
As possíveis maneiras de atuação do docente pode (e deve) incidir
positivamente na motivação dos alunos. As seguintes proposições de ação levam em conta
os quatro fatores comentados anteriormente: a tenção, a utilidade, o êxito e a satisfação. A
partir das experiências observadas e vivenciadas durante os estágios, acrescidas das
afirmações teóricas dos autores Vânia Dohme (2000), Alonso Tapia (1999) e Alayde
Marcozzi (1986) foi possível elaborar o quadro abaixo, com atitudes que intimamente
colaboram para a motivação dos alunos em sala de aula.
Começar as explicações de um tema indicando quais são os conceitos
básicos necessários para um adequado seguimento desse tema.
•
Organizar e relacionar os conceitos básicos mediante algum tipo de
•
Avaliar de alguma forma os conceitos básicos de cada aluno.
•
Iniciar cada tema ou unidade didática apresentando perguntas-problema.
•
As perguntas-problema geram no aluno dúvidas que lhe interessa
•
Responder às perguntas-problema mediante o ensino expositivo.
•
Responder às perguntas-problema por meio de experiências ou
•
Permitir aos alunos apresentar experiências para resolver as perguntas-
•
Estabelecer relações entre o que o aluno sabe e os novos conteúdos que
esquema.
resolver.
atividades.
problema.
deve aprender utilizando experiências, audiovisuais ou explicações.
56
•
Os novos conceitos surgirão de experiências e atividades realizadas.
•
Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes situações.
•
Estabelecer o nível de conhecimento do grupo e daí iniciar novos
•
Ordenar e apresentar os conteúdos dos mais fáceis aos mais difíceis.
•
Utilizar nas explicações exemplos concretos e próximos aos alunos.
•
Utilizar casos que tornem a aula mais divertida. Propor uma variedade
conceitos.
de metas e objetivos que permitam ao aluno diferentes opções.
•
Animar e estimular os avanços individuais.
•
Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho escolar (atenção
à aula, horário, realização de esquemas, resumos, etc.)
•
Ensinar aos alunos técnicas de estudo específicas para a matéria.
•
Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa resolver uma
atividade antes de ensinar-lhe rapidamente como fazê-la.
•
Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que possam
resolver sem cometer erros.
•
Ajudar os alunos a valorizar seu esforço, reconhecendo-o mediante uma
nota ou outro tipo de prêmio.
proposto.
•
Utilizar algumas vezes trabalho em grupo.
•
Na aula, manter um alto nível de atividade.
•
Corrigir no momento os erros de cada aluno.
•
Animar e reforçar os alunos com dificuldades em cada etapa.
•
Pensar que os alunos têm consciência de que podem fazer o que e
57
CONCLUSÃO
Algumas idéias que podem ajudar os professores a influir positivamente na
motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem que se desenvolvem
na escola foram apresentadas. Como ficou claro, não existem receitas mágicas que
melhorem a motivação dos alunos. Tampouco há caminhos ou linha s de trabalho simples
que garantam sua melhora. È importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele,
refletir de forma sistemática sobre a prática educativa com fé em que se pode melhorar,
convencendo-se de que os esforços não são inúteis.
Portanto, ser professor requer uma atitude mais criativa, uma confiança
maior em si mesmo e nas próprias capacidades. É importante questionar determinadas
rotinas consolidadas nas escolas ao longo dos anos que à simples vista parecem muito
difíceis de mudar. Tem-se a necessidade de formular perguntas elementares como: Esta é a
melhor maneira de fazer as coisas? Não existiria uma forma mais eficaz?
Evidentemente é muito importante a pesquisa sobre educação que fazem os
especialistas, os professores universitários, os estudantes, mas é imprescindível a reflexão
profunda e sistemática dos professores que passam muitas horas do dia ao lado dos alunos.
Esses, sim, conhecem os problemas, as dificuldades, a falta de motivação de seus alunos e,
desta forma, são os mais indicados para enfocar sua solução.
Para tornar possível muito do que foi enumerado neste trabalho é necessária
uma formação específica do professorado no terreno psicopedagógico e na atuação de
conhecimentos sobre as diferentes matérias.
A formação necessária deve ser teórico-prática, deve supor aprofundamento
dos princípios básicos e inclusões práticas nas diferentes didáticas. Do acerto no
planejamento dessa formação específica dependerá o êxito e a viabilidade de muitas das
idéias necessárias para melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas.
58
Podemos desenvolver uma parte da formação específica por meio do
trabalho de equipes docentes. O professor pode completar sua formação permanente, pode
refletir de maneira crítica e sistemática sobre seu trabalho com a intenção de melhorá-lo.
Deve tomar decisões sobre o planejamento de ensino, avaliar os resultados e os processos
de estudo que conduzam à cristalização das necessárias inovações para melhorar e tornar
mais coerente a prática educativa.
As escolas deveriam se preocupar em oferecer saídas aos trabalhos de seus
professores: publicação de artigos, elaboração de livros de textos, materiais didáticos
próprios, difusão de pesquisas. O trabalho dos professores precisa e muitos incentivos.
Como se vê, a motivação do aluno está intimamente ligada ao incentivo do professor.
Motivar o educando em sala de aluno não é uma tarefa fácil e esta é uma
questão que diz respeito á motivação do próprio docente. O professor não pode, de forma
alguma, adotar uma postura acomodada diante de sua ralação como s alunos, com os meios,
recursos e processos que utiliza para ensinar. Embora seja mais fácil permanecer nesta
condição estática, é urgente reagir para salvar a escola, fazendo-a cumprir seu verdadeiro
papel: o de desenvolver a cognição através de um ser humano que se realiza.
Para isso não há modelos definitivos. É preciso, antes de tudo, da
conscientização do desejo de mudar, por parte dos educadores e administradores dos
sistemas educacionais. Só depois, então, será possível alimentar as iniciativas com
programas e metodologias simples ou sofisticados, dependendo das circunstâncias e meios
que dispõe.
59
BIBLIOGRAFIA CITADA
1. AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980
2. DOHME, Vânia D’angelo. Trinta e duas idéias que auxiliam o aprendizado. São
3. Paulo: Códice, 2000
4. FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo: Loyola, 1998
5. MASINI, Elsie F. Salzano. O ato de aprender. São Paulo: Menmon, 1999
6. MARCOZZI, Alayde Madeira. Ensinando à criança: um guia para o professor. Rio
de Janeiro: Ao livro técnico, 1986
7. PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1988
8. SCOZ, BARONE, CAMPOS, MENDES. Psicopedagogia: Contextualização,
formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
9. TAPIA, Jesús Alonso. A motivação em sala de aula. São Paulo: Loyola, 1999
10. WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. Petrópolis:
Vozes, 1998
11. ZANCANER, Carmen L. C.. Como aprender melhor. São Paulo: Tilibra, 1996
12. TAPIA, Jesús Alonso. A motivação em sala de aula. São Paulo: Loyola, 1999
60
ANEXOS
61
62
63
64
65
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
iii
DEDICATÓRIA
iv
RESUMO
v
METODOLOGIA
vii
SUMÁRIO
viii
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I
CONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
1.1 – Condicionantes pessoais da motivação para aprender
1.2 - Condicionantes contextuais da motivação para aprender
1.3 - Organização das atividades
1.3.1
– Autonomia
1.3.2
– Interação dos alunos
1.4 – Interação do professor com os alunos
1.4.1
– Antes de realizar uma tarefa
1.4.2
– Durante a tarefa
1.4.3
– Ao final da tarefa
1.5 – Avaliação da aprendizagem
10
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÂO
2.1 – A aprendizagem
2.2 – A aprendizagem significativa
2.2.1 – Características da aprendizagem significativa
2.2.2 – Condições
2.3 – Processo de ensino-aprendizagem
2.3.1 – Formulação de metas
2.3.2 – Conhecimento do estado inicial
2.3.3 – Modelo de aprendizagem
2.3.4 – Modelo de ensino
2.3.5 – Modelo de avaliação
25
12
14
18
18
19
21
21
21
22
23
27
27
28
28
29
29
29
29
30
30
65
CAPÍTULO III
A MOTIVAÇÃO
3.1 – Classe das motivações
3.1.1 – Motivação relacionada com a tarefa ou motivação intrínseca
3.1.2 – Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima
3.1.3 – Motivação centrada na valorização social
3.1.4 – Motivação que aponta para a conquista de recompensas externas
3.2 – Teorias sobre a motivação
3.2.1 – Teoria das necessidades de Maslow
3.2.2 – Teoria da conquista
3.2.3 – Teoria da atribuição
31
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
4.1 – Influência da figura do professor na motivação dos alunos
4.2 – Deficiência na formação social
4.3 – Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artísticas
4.4 – A importância de conhecer a fundo a matéria que se ensina
4.5 – O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos
4.6 – Paradoxos
36
CAPITULO V
AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NA MOTIVAÇÃO
DOS ALUNOS
5.1 – O professor como planejador
5.2 – O professor como avaliador
5.3 – O professor como pesquisador
5.4 – O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar
5.5 – O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender
5.6 – O professor orientador
5.7 – O professor como transmissor de valores
5.8 – O professor como membro de uma equipe
42
CAPITULO VI
O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA
INTERAÇÃO COM OS ALUNOS
6.1 – Valores motivacionais
6.2 – A atuação do professor
51
CONCLUSÃO
56
BIBLIOGRAFIA CITADA
58
ANEXOS
59
32
32
33
33
33
34
34
34
34
38
38
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40
41
43
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45
46
48
48
49
50
53
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
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Data da Entrega:
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Avaliado por:_________________________________Grau_________________________
Rio de Janeiro ___ de _______________de 200__
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Coordenador do Curso