O PARFOR E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS: A
TRANSFORMAÇÃO DE DOCENTES /ESTUDANTES
Maria Carla da Cunha (SEED/UEL)
Roberta Puccetti (UEL)
Maria Irene P. O. Souza (UEL)
RESUMO
Este artigo apresenta experiências de docentes/alunos do Curso de 2ª Licenciatura em Artes Visuais do
PARFOR/UEL, com o objetivo de demonstrar a trajetória da formação em processo de docentes que
retornam à condição de alunos, depois de decorridos alguns anos da primeira graduação. Esta pesquisa
adotou como referencial teórico Nóvoa, Oliveira e Martins, entre outros, para desenvolver um
levantamento de dados por meio da observação e entrevista semiestruturada com docentes/alunos
concluintes de 2012 do referido curso. Os resultados comprovaram a contribuição da Formação
Continuada em relação às transformações no que diz respeito ao desenvolvimento de concepções no
campo da arte, à melhoria das práticas pedagógicas e à vida pessoal destes docentes/alunos.
Palavras-chave: Ensino de Arte; Formação Docente; PARFOR.
ABSTRACT
This article presents experiences of teachers / students of 2nd Degree in Visual Arts PARFOR / UEL,
aiming to demonstrate the trajectory of the training process of teachers who return to the condition of
students, after a number of years of the first degree. This research adopted as a theoretical Nóvoa,
Oliveira Martins, among others, to develop a collection of data through observation and semistructured interviews with teachers / students, 2012 graduates of that course. The results confirmed the
contribution of Continuing Education in relation to the changes with regard to the development of
concepts in the field of art, the improvement of teaching practices and personal lives of these teachers /
students.
Keywords: Art Education, Teacher Training; PARFOR.
A Formação de Professores é um tema que tem sido bastante discutido e pesquisado
no âmbito de diversas áreas do conhecimento. Na atualidade, o Professor não pode se
conformar apenas com a formação inicial, em nível de graduação, pois, ao chegar à sala de
aula, se depara com muitas situações para as quais não encontra respostas ou embasamento
teórico nos conhecimentos adquiridos. Alguns professores, ao se defrontarem com tal
realidade, reconhecem que precisam se mobilizar em busca de uma formação continuada.
O presente estudo trata da Formação de Professores na área de Artes Visuais, em um
curso instituído pela Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica PARFOR, na Universidade Estadual de Londrina – UEL, cujo objetivo é dar a segunda
licenciatura ao docente que atua na disciplina sem a formação específica.
O objetivo do estudo é demonstrar a importância da formação e as transformações dela
advindas, além da trajetória pessoal e profissional desses professores que retornam aos bancos
universitários na condição de alunos, a partir da análise dos depoimentos destes.
A FORMAÇÃO CONTINUADA E A REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA
Os docentes/alunos que iniciavam o curso de 2ª Licenciatura em Artes Visuais em
2010 trilharam um caminho inverso que partia da teoria para a prática. A riqueza desta
caminhada estava na possibilidade de refletir, discutir, relatar e ressignificar a prática
vivenciada à luz da teoria. A riqueza esta na oportunidade de refletir e testar, imediatamente,
as experiências e os conteúdos apreendidos, numa articulação entre prática e teoria.
O curso possibilitou vivenciar novas experiências e apropriar-se de conceitos para a
construção de conhecimentos, o que possibilitou um diálogo bem articulado entre a sala de
aula, a prática vivenciada e a teoria adquirida.
Ao se pensar na caminhada do docente/aluno, nesse retorno à academia, vale destacar
os passos propostos por Saviani (2005) em sua teoria histórico-crítica: a prática social, a
problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social. Por meio desses passos, o
autor busca desenvolver, com base nos pressupostos teóricos da perspectiva histórico-social,
uma reflexão sobre o significado do processo educativo que articula a aprendizagem do aluno
à formação do professor.
A compreensão e a vivência dos cinco passos que levam o professor a questionar sua
prática perpassam pela problematização, pela instrumentalização, pela catarse e retornam à
sua prática, com uma nova visão, resultado do conhecimento construído nessa trajetória.
Neste contexto, destacam-se as reflexões sobre a formação docente, o Curso de Artes
Visuais PARFOR - UEL e os desafios pessoais e coletivos que possibilitaram um novo olhar
para as práticas cotidianas, que se tornaram elemento desencadeador da transformação efetiva
da ação e envolveram a arte na formação, na docência e na experiência.
Ao se tratar dos desafios da formação, é fundamental ressaltar a falta ou a
insuficiência desta para muitos profissionais em diversos lugares do Brasil, pois a formação
que muitos almejam nem sempre está ao alcance, seja por questões financeiras ou pela
ausência de Instituições que a ofertem.
Assim, é importante reconhecer a iniciativa do Governo Federal na implantação do
PARFOR, programa que propiciou a muitos professores, detentores de diferentes graduações,
uma oportunidade de olhar para suas práticas pedagógicas, repensar seu trabalho docente e
vislumbrar a possibilidade de continuar buscando conhecimentos.
Este Programa garante aos professores da educação básica da rede pública, em pleno
exercício de suas funções, a obtenção da formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB.
Diante das questões até aqui abordadas, buscou-se investigar a percepção dos
profissionais da educação, participantes do PARFOR, em relação à formação oferecida por
este e o reflexo desta em sua atuação docente em sala de aula.
O PARFOR Nacional
O Censo Escolar de 2007 mostrou a grande necessidade de formação de professores
em três aspectos – a primeira licenciatura para os professores que não possuem uma
licenciatura, a 2ª licenciatura para os professores que atuam fora da área de formação inicial e
a formação pedagógica para os professores bacharéis. Assim, para melhorar a qualidade do
ensino na educação básica pública em 29/01/2009, foi sancionado o Decreto 6.755, que
instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica.
O PARFOR é um Programa de âmbito nacional que conta com a colaboração das
Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e desenvolve
parcerias com Instituições de Ensino Superior.
A UEL é uma das universidades públicas do Paraná que oferta cursos pelo PARFOR.
Atualmente conta com aproximadamente 500 alunos matriculados na modalidade presencial e
A maioria dos docentes/alunos do PARFOR é proveniente de cidades próximas a Londrina,
perfazendo um total de 57 municípios.
Estes dados corroboram o pensar de Nóvoa (2007, p.1) para o qual “a formação de
professores está muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas
profissionais”. Este pensar é reconhecido por muitos profissionais que, ao adentrar a sala de
aula, percebem as fragilidades de sua formação, sentem-se despreparados para o exercício do
magistério e, numa atitude ousada, decidem retomar a vida acadêmica, com o objetivo de
buscar a oportunidade de uma segunda graduação.
O curso de 2ª Licenciatura em Artes Visuais do PARFOR/UEL conta com seis turmas,
totalizando, aproximadamente, 129 alunos, que são atendidos por 13 docentes da graduação
regular. A primeira turma iniciou o curso no ano de 2009, com 21 alunos que formavam um
grupo heterogêneo sob o aspecto da formação inicial, uma vez que era composto por
docentes/alunos graduados em letras, biologia, educação física, pedagogia, entre outras áreas.
A segunda turma, foco desta pesquisa, que iniciou o curso no ano de 2010, apresentouse mais homogênea, pois a maioria dos alunos tinha especialização em educação especial.
Como o PARFOR é um Programa Nacional de caráter emergencial, que tem como
finalidade a capacitação de docentes que ministram aulas sem formação específica na área, o
objetivo do curso de Artes Visuais, de acordo com a Resolução 244/2009, é “Habilitar o
profissional para o exercício pedagógico no ensino de artes visuais em nível fundamental e
médio, mediante a formação pedagógica específica para esse campo de ensino” (LONDRINA,
2009). Portanto, o curso está organizado para preparar e capacitar o profissional de Artes
Visuais para redimensionar, de forma integrada, o desenvolvimento do ser humano, com base
em uma visão crítica da realidade em que atua e da sociedade e do tempo histórico em que
vive. Assim, o professor deve atuar como agente cultural, ou seja, deve ser capaz de
identificar as demandas e definir as estratégias necessárias para a implementação de ações
específicas na área, além de promover a conscientização e estimular a preservação do
patrimônio natural, artístico e cultural.
Os objetivos do curso privilegiam aquilo que para Nóvoa é
[...] um compromisso com a prática pedagógica, integrante da formação, sem
dicotomizar ou separar aquilo que se está amalgamando para ser capaz de
produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades
educativas e do quotidiano dos professores (NÓVOA, 1992, p. 19).
O curso de Artes Visuais tem a finalidade de proporcionar ao estudante a construção
de uma sólida fundamentação no que diz respeito às linguagens artísticas, com bases
históricas, sociológicas e filosóficas, com o intuito de lhe oferecer uma formação embasada na
pesquisa, na experimentação de novas práticas artísticas e na investigação do ensino.
FORMAÇÃO DOCENTE
Os professores, muitas vezes, são contaminados e precisam buscar lucidez para
construir e definir o futuro da educação que deve ser iniciado por sua própria formação.
Num contexto onde a responsabilidade e o respeito devem ser as principais
características do profissional, a atenção à constante necessidade de mudanças nas rotinas de
trabalho é o elemento central do processo de formação continuada. Nesse sentido, Nóvoa
reflete:
Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos.
Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as
quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam a
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu
profissional do eu pessoal (NÓVOA, 1995, pp.15-17).
Assim, buscou-se investigar a Formação Continuada enquanto mudança das práticas
pedagógicas dos professores/alunos e a apreensão do currículo construído na escola e pela
escola, o que pode sinalizar e evidenciar como tem sido a atuação docente destes
docentes/alunos, no decorrer desta formação e revelar possíveis transformações ocorridas ao
longo desses dois anos.
Segundo Oliveira (2011) é importante buscar na prática docente a dimensão do
contexto escolar que, ao longo do tempo, é marcado por trajetórias que demonstram, de forma
particular, como os professores foram tratados, as aulas que tiveram e os cursos que
escolheram, muitas vezes, por falta de opção. Assim, as imagens se transformam conforme a
trajetória de cada um, pois a formação inicial e a docência são marcadas pelas experiências
vivenciadas na vida e na escola.
Para o autor (2011), as marcas que cada sujeito carrega incluem não só as experiências
de vida, mas também as vivenciadas na escola. Esta afirmação é um convite a uma reflexão
sobre as trilhas pelas quais o professor passa no decorrer de sua formação, tanto no que diz
respeito à construção de relações com o outro, quanto ao resgate de seus guardados e à
descoberta de elementos arquivados, que precisam ser revistos, a cada momento, para que
possa compreender as experiências vivenciadas cotidianamente.
Este estudo foi privilegiado pelo fato de que os trabalhos de conclusão de curso devem
obrigatoriamente ser o resultado de uma pesquisa desenvolvida na escola onde o professor
atua. Desse modo, pesquisar com seus próprios alunos os resultados de sua ação docente
levou a uma análise constante da relação teoria e prática.
O amadurecimento do profissional deixa marcas em si mesmo e se reflete em sua
prática docente, o que evidencia aspectos importantes da formação em serviço, que não se
restringem a relatos verbais, mas se traduzem em mudanças concretas que o levam, muitas
vezes, a uma tomada de decisão quanto ao prosseguir ou mudar.
A formação continuada, além de propiciar a internalização de novos saberes,
possibilita a troca de experiências entre os docentes/alunos, numa construção coletiva do
conhecimento, resultante de inúmeras visões/identidades, o que se traduz em enriquecimento
no âmbito da educação escolar, espaço este também repleto de contradições.
Assim, no âmbito da Formação Continuada, é importante lembrar que a história de
cada docente/aluno é relevante no processo de formação, tanto individual como coletivo, pois
se reflete em sua atuação nos diferentes momentos da vida escolar. Para Hernández “[...] a
construção da identidade profissional docente não é algo estático, mas vai se definindo num
processo de mudança, mediante uma aprendizagem incerta que se desenvolve ao longo de
vários anos” (HERNÁNDEZ, 2005, p.30).
Alguns aspectos da formação docente e a compreensão destes, principalmente, em
relação à teoria e à metodologia, têm despertado a necessidade de se repensar, de forma
crítica, este momento histórico, tendo como referência as narrativas e as estratégias que se
estabelecem nas relações conflituosas entre formação e ação, no cotidiano do ambiente
escolar. Segundo Barbosa:
O que a antipedagogia queria era se livrar da pomposidade e inocuidade dos
professores e substituí-los por engajados fazedores de coisas, ideias, e
mentes que, mesmo sem ter o nome de professores, precisavam ser bem
formados. Fracassaram porque o capitalismo globalizado encarcerou ainda
mais o sistema educacional em todo o mundo com a adesão da maioria dos
países ocidentais aos inúteis e infrutíferos Currículos Nacionais “que vêm
apenas gerando medidas de controle mais eficientes” (BARBOSA apud
OLIVEIRA, 2005, p.13).
No Brasil, programas de formação como o PARFOR, têm apresentado inúmeras
oportunidades aos professores, desse modo, mesmo que haja influências políticas e
econômicas envolvidas, constituem espaço para discussões sobre a formação de docentes.
Acredito que muitos, pelo Brasil afora, se perguntam: “É apropriado este tipo de formação nas
circunstâncias atuais do ensino?”
Este Programa, desenvolvido em nível nacional, evidencia a necessidade e a situação
em que vive o professor múltiplo, que tem se mostrado ávido por conhecer diferentes teorias
que propiciem opções de aprendizagem, como vem acontecendo no PARFOR, o qual aborda
não somente o fazer Arte, mas também uma reflexão sobre ela, o que acaba por se refletir na
ação artística ou educacional, ou nas duas, concomitantemente.
Conscientes de que o professor não é somente o organizador de uma boa aula, mas o
articulador de diferenças e significados, apoiado em conhecimentos, conclui-se que ele
precisa de tempo para trabalhar, experimentar, planejar, rever e refazer. Neste sentido,
Barbosa (apud OLIVEIRA, 2005) ressalta que, se as oportunidades forem aproveitadas, este
percurso será facilmente compreendido.
A pesquisa que subsidiou este artigo caracteriza-se como um estudo de abordagem
qualitativa, pois buscou levantar dados para interpretar a realidade (MARTINS, 2004). Como
instrumentos de coleta de dados foram utilizados questionário, observações e depoimentos
dos docentes/estudantes em seminários, além de debates em sala de aula, na IES.
Como se trata de uma pesquisa que buscou investigar a experiência dos
docentes/estudantes na trajetória acadêmica de segunda graduação e, simultaneamente, sua
ação pedagógica em sala de aula, a anotação dos relatos e a análise conclusiva dos dados
foram os recursos mais adequadas. A sistematização dos relatos possibilitou a organização do
tema por tópicos, o que facilitou a análise das falas.
A pesquisa teve como objeto de estudo a turma II do Curso de 2ª Licenciatura em
Artes Visuais, composta por 15 alunos que atuam: no Ensino Fundamental - anos iniciais, 2
professores; no EJA fase I - 1 professora; na Formação Docente em nível médio - 1 professor;
no sistema da socioeducação - 1 professor; e na modalidade de Educação Especial - 10
professores.
Os sujeitos da pesquisa tomaram conhecimento da metodologia e concordaram em
participar da mesma. Para preservar a identidade e garantir o anonimato, os participantes
foram codificados com a letra inicial de seus nomes.
A experiência na academia e a prática docente
O desejo de escrever sobre a experiência da formação e sobre a prática docente
resultante das pesquisas desenvolvidas na Universidade ficou cada dia mais forte, à medida
que se vislumbrava não somente o novo representado pela retomada da vida acadêmica, mas,
sobretudo, a necessidade de saber administrar o tempo do ser estudante e ser professor.
Bondía (2002) ressalta a importância da experiência e de tudo o que a envolve para
que se possa valorizá-la no cotidiano:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer
um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDIA, 2002, p.24).
Assim, ao relatar as experiências, as transformações e a atuação docente, neste
estudo, observa-se a relevância do Programa, pois provavelmente, nem os organizadores da
proposta do PARFOR imaginavam a diversidade e a abrangência dessa formação, tampouco,
os participantes da pesquisa.
Os alunos do PARFOR, de modo geral, há muito procuravam uma oportunidade de
cursar uma segunda graduação. Para alguns, era um sonho que se realizava, para outros, uma
necessidade de trabalho, entretanto, no final, o amadurecimento e o compromisso com a
educação e com a arte se revelaram, deixando para trás os motivos iniciais que os trouxeram
ao PARFOR, fazendo emergir a importância do “processo” na formação versus Ensino e
Aprendizagem.
Com base nos autores pesquisados, entre eles, Oliveira e Hernandez, e nos
depoimentos dos docentes/alunos, e os relatos dos professores formadores sobre suas
pesquisas, foi possível desenvolver uma reflexão sobre a trajetória da formação como um
todo.
Nesse sentido, entre os aspectos que se deve considerar na formação estão os
referenciais teóricos, que sinalizaram caminhos a serem percorridos não como receitas
prontas, mas como estratégias a serem vivenciadas na diversidade da sala de aula, de modo a
instigar o interesse e o desejo dos alunos no que diz respeito à Arte, processo que se deu na
relação estudante/professor. O PARFOR permitiu que isso se concretizasse, nessa turma,
mesmo com a diversidade de formação inicial e de atuação dos professores envolvidos.
No que se refere às transformações ocorridas após o ingresso no PARFOR, verificouse: a descoberta de novas perspectivas, o amadurecimento, a aquisição de novos
conhecimentos, as experiências trazidas do cotidiano, a mudança de paradigma em relação ao
ensino de arte e à educação como um todo. Neste sentido, R.A.P., participante da pesquisa,
relata:
Antes voltada mais para expressão, pelo encantamento que a arte exercia
sobre minha pessoa e hoje, vejo também como conhecimento, transformação
necessária para saber me posicionar enquanto professora (participante
R.A.P.).
Outro aspecto abordado foi a contribuição do conhecimento adquirido para uma
prática pedagógica mais rica, fundamentada na confiança no trabalho docente. A maioria dos
docentes/alunos considera que evoluiu durante esses dois anos de formação, tanto em relação
ao vocabulário, como em relação ao repertório e na autoconfiança para o desenvolvimento
dos trabalhos em sala de aula, pois estes começaram a fluir. A esse respeito, a participante
S.O diz: “Eu usava sem direcionamento”.
Ficou evidente também, nos relatos dos professores, a contribuição da formação
continuada, proporcionada pelo PARFOR, no que se refere às mudanças do conceito de arte e,
consequentemente, do papel e da relevância do ensino de arte como construção do
conhecimento. Para J.A.R:
Antes do PARFOR, a minha visão a respeito da Arte [...] era limitada sempre
ao belo no que diz respeito às obras de Arte. No tocante a sala de aula, a arte
era mais uma reprodução de desenhos e muitos deles eram estereotipados.
Após frequentar o PARFOR, minha visão mudou, pois comecei a ver obras
de arte ao meu redor que nem tinha percebido antes, pois vi que a arte
contemporânea está em todo lugar. Em sala de aula aprendi a valorizar mais
o que os alunos fazem e explorar bem mais a criatividade de cada um,
levando em consideração que todos, independentemente de deficiências,
etnias e idade, possuem habilidades [...], a Arte serve como um meio para
que esses se expressem com liberdade. Aprendi a dar oportunidade para o
educando se expressar através da arte, sem impor nada, apenas atuando
como um mediador do conhecimento e da construção do mesmo junto com o
educando (J.A.R).
No que se refere ao conceito de arte e seu ensino, a aluna R.A.P. ressalta sua
importância na construção do conhecimento e na formação do indivíduo, bem como, a
relevância do PARFOR para sua prática pedagógica, que deixou de ser superficial, pois
passou a ser fundamentada em outro olhar para a arte e para as práticas educacionais.
Penso que seja o fato de quebrar com alguns conceitos que tinha em relação
à Arte. Estou mais reflexiva e conseguindo articular inúmeros aspectos
referentes à arte e o que temos que ensinar na sala de aula. Uma
complementação fundamental para minha prática pedagógica, onde consigo
compreender melhor muitos aspectos relativos aos conteúdos, a ampliação
do meu olhar sobre a Arte e sua importância no campo educacional. Ainda
não tenho uma resposta concreta, pois estou em fase de transição
profissional, porém sei que me desprendi daquela concepção
afetiva+sentimentalista+expressiva. Hoje, a arte na minha vida ocupa um
espaço voltado para o conhecimento, a reflexão quanto à importância para
minha vida e o porquê preciso dela. Tem horas, que vejo que retrocedi
enquanto artista, mas enquanto professora, enquanto indivíduo, a arte abriu
meus pensamentos e me despertou para uma crítica mais ponderada e
fundamentada teoricamente (R.A.P.).
A descoberta de novas possibilidades de interpretação dos planejamentos, dos
conteúdos e da própria prática docente, resultando na revisão do próprio conhecimento foi
outro dado relevante, pois aqui inclui-se repensar o sujeito que aprende e não somente a arte
enquanto conteúdo.
S.O. não acreditava que o ensino da arte pudesse ser mediador do conhecimento, ou
seja, pudesse ter relação com outras disciplinas. Após algum tempo de participação do
PARFOR, constatou que houve mudanças:
Consegui entender através da fotografia como eu tinha que trabalhar. Nunca
imaginei que a fotografia tivesse fundamento. Percebo que quando vão
entregar as atividades, os alunos têm alegria. Mas, eu não tinha
conhecimento que isso era possível. Eu tinha habilidades manuais, mas não
conseguia ver relação com os conteúdos curriculares. Hoje, consigo vê-los.
Um exemplo foi um trabalho com garrafas pet, com as quais fizemos flores,
ligando ao conteúdo meio ambiente (S.O.).
Pelos depoimentos foi possível perceber que os docentes/alunos pensavam em
conteúdos que iam da história da arte a arte moderna, contemporânea até a polivalência ou
multiculturalismo, e que, antes de participar do PARFOR, consideravam os projetos e as
atividades de arte muito trabalhosos e, muitas vezes, sem sentido, o que não acontece mais,
pois a arte foi percebida numa outra perspectiva.
Para se trabalhar na construção efetiva da identidade do indivíduo, deve-se provocar
reflexões intensas e constantes, que considerem a arte não só na educação, mas também na
vida, destacando sua importância na construção do conhecimento e não apenas como uma
mera atividade, ressaltando seu valor no processo de criação.
Segundo Ostrower,
A natureza criativa do homem se elabora no contexto cultural. Todo
individuo se desenvolve em uma realidade social, em cujas necessidades e
valorações culturais se moldam os próprios valores de vida. No individuo
confrontam-se, por assim dizer, dois pólos de uma mesma relação: a sua
criatividade que representa as potencialidades de um ser único, e sua criação
que será a realização dessas potencialidades já dentro de uma determinada
cultura (OSTROWER, 1987, p.19).
Portanto, o processo de criação faz parte do desenvolvimento das potencialidades
tanto do aluno como do professor. Nesse sentido, a docente/aluna A.P.S. apontou, por
diversas vezes, a relevância da discussão na intimidade da turma, que demonstrava
preocupação em desenvolver um projeto real que evidenciasse apropriação de conteúdos,
crescimento profissional e amadurecimento pedagógico, para ser aplicado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
A turma, inicialmente, ao ingressar na Universidade, tinha a ideia de que para cursar
Artes seria necessário ter “talento”. Muitos dos docentes/alunos disseram que há muito tempo
desejavam frequentar este curso, mas tinham medo por se considerarem sem talento para tal.
Contudo, muitos arriscaram, principalmente, pela vontade de desenvolver um trabalho de
qualidade. Todos tinham experiência, mas lhes faltava clareza teórica no sentido de pensar a
Arte como expressão cultural e como conhecimento cientifico, o que contribuiu para a
valorização da disciplina e para a superação do ranço escolar que considera o ensino da arte
como algo de segundo plano.
Apaixonada pelo primeiro ano do Ensino Fundamental, V.P. relata sua experiência
Pelo desenho, a partir da história, eles demonstram tudo o que vivenciam,
seja individualmente ou em grupo. É a fase mais importante, porque o
desenho vai ser o primeiro passo para leitura e escrita.
Percebo a evolução da criança pelo desenho,[...]. No final do ano estão
diferentes. O medo de desenhar revelado nas frases: “Eu não sei desenhar
professora! Faz para a gente copiar, desenha pra gente” (V.P.).
Essas afirmações são bem parecidas com as proferidas pelos docentes/alunos da
turma em estudo nas aulas de desenho e pintura, durante o curso do PARFOR, o que
demonstra como foram formados e como ainda estão se formando. Vale, aqui, uma pequena
reflexão, pois enquanto a docente/aluna se manifestava, os colegas assentiam com a cabeça
demonstrando passar pela mesma experiência.
A mudança de olhar em relação aos conteúdos e às metodologias também se fizeram
sentir, já que os conteúdos devem se sustentar e não permitir que arte seja um suporte ou meio
para as demais disciplinas, pois deve o saber e ser articuladora de saberes com significado
para a vida do aluno. O conteúdo de arte precisa existir de fato e apresentar-se de forma clara
nos planejamentos escolares, além disso, sua ação deve ser visível na efetivação da prática
pedagógica.
A observação da prática em sala de aula é qualitativa e orienta os próprios atores do
processo, assim, professor torna-se orientador da própria prática, que é reencaminhada com
base nas análises desenvolvidas. Nessa perspectiva, ficou claro que um processo de
transformação aconteceu, no que diz respeito ao conceito de arte, de fazer arte e de ensinar
“arte”, na turma II do PARFOR. Isto é tão significativo que, provavelmente, os professores
formadores não tinham ideia da dimensão que suas propostas alcançaram na construção da
identidade docente de seus alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação é o lugar de nossas histórias acolhidas como base da própria
aprendizagem docente. A experiência, aqui registrada, significou muito mais do que se
imaginava, entretanto, talvez não seja possível expressar em palavras todas as mudanças
ocorridas ao longo do processo ou mesmo quando da sistematização dos dados da pesquisa.
Cultivar a atenção a tudo o que está ao redor, abrir os olhos e os ouvidos, escutar o
outro, cultivar a arte do encontro, calar muito e ter paciência, são decorrências da formação
desses docentes/alunos.
Essa experiência e, consequentemente, a transformação decorrente dela, ao longo do
processo, deixaram marcas que, de forma singular, foram proporcionadas pela interrupção do
impossível e estabeleceram a mediação entre o conhecimento e cada participante do grupo, de
forma particular, revelando as diferenças.
A cada novo encontro ou nova disciplina, vislumbrava-se a possibilidade de um novo
caminhar pedagógico, que se traduzia no desenvolvimento de aulas com base no que se
aprendia na Universidade, para depois se discutir o que deu certo e o que deu errado, pois o
anseio de todos era melhorar cada vez mais.
Ao analisar os relatos dos docentes/alunos, percebeu-se que suas falas estavam
carregadas de histórias vivenciadas na trajetória acadêmica e profissional, ou seja, repletas de
experiências e transformações pessoais. O processo percorrido atrelou a experiência à vida,
proporcionando aos docentes/alunos o conhecimento no que diz respeito à ação decente.
Esta pesquisa privilegiou a abordagem concreta da práxis que, agora, fundamentada e
registrada, se apresentou numa perspectiva crítica em relação às estratégias de formação
docente. Assim, experiências concretas antes não registradas e mal fundamentadas, muitas
vezes, em pequenos grupos, tomaram outra forma, agora com identidade e consistência.
O sucesso do curso refletia-se em cada docente/aluno, num investimento contínuo de
busca pelo novo.
Outro aspecto que vale salientar é a relação entre teoria e prática, construída no
decorrer do curso no cotidiano escolar. Constatou-se que esta questão esteve presente do
início ao fim do processo de formação, desencadeando um repensar sobre os planejamentos,
conteúdos abordados, atividades desenvolvidas e instrumentos e critérios de avaliação,
culminando na configuração da identidade docente, resultado da formação em construção
contínua.
REFERÊNCIAS
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