UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROHACAP – JI- PARANÁ
UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS DE 07 A 08 ANOS,
DA ESCOLA MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO
REGINA NEVES FERREIRA
SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA
UELTON DÉLIO RIBEIRO SALOMÃO
MONOGRAFIA DE GRADUAÇÃO
JI – PARANÁ – RO, OUTUBRO/2007
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UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS DE 07 A 08 ANOS,
DA ESCOLA MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO
REGINA NEVES FERREIRA
SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA
UELTON DÉLIO RIBEIRO SALOMÃO
Monografia apresentada à Universidade
Federal de Rondônia, no curso de
Educação Física como exigência para
obtenção do título de graduação.
Orientador
Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto
JI – PARANÁ – RO, OUTUBRO/2007
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AUTORES: REGINA NEVES FERREIRA, SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA,
UELTON DÉLIO RIBEIRO SALOMÃO
Titulo: Utilização de Atividades Lúdicas na Aprendizagem de Conteúdos da Matemática para
alunos de 7 a 8 anos da Escola Pólo Maria Aparecida Teixeira Enomoto em Ministro
Andreazza.
Data de Defesa: 05/10/2007
BANCA EXAMINADORA
Prof. Ms. Ricardo Santos Farias Canto
Julgamento_____________________________assinatura_________________________
Prof. Mara Godoy
Julgamento_____________________________assinatura_________________________
Prof. Eurly Tourinho
Julgamento_____________________________assinatura_________________________
NOTA:________________________________(______________________________)
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DEDICATÓRIA
A Deus, aos pais, em mais um momento tão importante de nossas vida;
Aos amigos (por serem assim considerados não precisam de identificação) que
nos auxiliaram no cumprimento deste projeto e que, neste momento, estejam certos de
que este trabalho realizado constitui a presença marcante de cada um;
Aos Professores deste Programa que, salvaguardadas as devidas especificidades,
desafiaram-nos na construção de uma aprendizagem significativa;
Ao Prof. Ms. Ricardo Canto, mais que um orientador, aquele que nos apoiou a
não desistir do objetivo, para alcançar este ponto de chegada.
Aos alunos que participaram deste programa e a professora de matemática por
acreditar no trabalho desenvolvido.
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“O Mestre na arte da vida faz pouca distinção entre o seu trabalho e o
seu lazer, entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação e a
sua recreação, entre o seu amor e a sua religião. Ele dificilmente sabe
distinguir um espaço do outro. Ele simplesmente persegue sua visão
de excelência em tudo que faz, deixando para os outros a decisão de
saber se está trabalhando ou se divertindo. Ele acha que está sempre
fazendo as duas coisas simultaneamente”.
Texto Zen
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ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................07
1.1. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA...............................................................................09
1.2.JUSTIFICATIVA .............................................................................................................10
1.3. OBJETIVO GERAL........................................................................................................12
1.3.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS......................................................................................12
1.4. QUESTÕES DE PESQUISA...........................................................................................13
CAPITULO I...........................................................................................................................14
2. FUNDAMENTOS TEORICOS.........................................................................................14
2.1. OS PRIMEIROS PASSOS DO LÚDICO NA HISTÓRIA..........................................14
2.2. ATIVIDADES LUDICAS: JOGOS, BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS...............17
2.2.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS ATIVIDADES LÚDICAS.21
2.2.2. A INCLUSÃO DO LÚDICO NAS DISCIPLINAS ...................................................23
CAPITULO II..........................................................................................................................27
3. APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS...........................................27
3.1. FUNCIONAMENTO DA ESCOLA ..............................................................................30
3.1.1. ATENDIMENTO ESPECIALIZADO .......................................................................30
3.2 PROJETOS EXECULTADOS PELA E.M.E.F. Mª APª T. ENOMOTO...................30
CAPITULO III........................................................................................................................33
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4. MÉTODO.............................................................................................................................33
4.1. QUADRO I.......................................................................................................................33
4.2. QUADRO II......................................................................................................................35
4.2.1. LOCAL..........................................................................................................................35
4.2.2. PERIODO......................................................................................................................36
4.2.3.PROCEDIMENTO .......................................................................................................36
4.2.4. PRÉ-TESTE...................................................................................................................36
4.3. PROGRAMA DE ATIVIDADES PARA O GRUPO EXPERIMENTAL..................37
4.4. PROGRAMA DE ATIVIDADES PARA O GRUPO DE CONTROLE.....................38
4.5. REGISTROS DOS DESEMPENHOS ..........................................................................39
4.6. PÓS – TESTE...................................................................................................................39
FOTO 1 – ALUNOS DA 2ª SÉRIE REALIZANDO O PRÉ- TESTE...............................40
FOTO 2 - ALUNOS DA 2ª SÉRIE REALIZANDO O PÓS - TESTE...............................40
CAPITULO IV .......................................................................................................................41
5. RESULTADOS E DISCUSSÔES......................................................................................41
5.1. QUADRO III – DESEMPENHO DOS ALUNOS INTEGRANTES DO GRUPO
EXPERIMENTAL NO PRÉ – TESTE E PÓS – TESTE...................................................48
5.2. QUADRO IV DESEMPENHO DOS ALUNOS INTEGRANTES DO GRUPO DE
CONTROLE NO PRÉ- TESTE E PÓS – TESTE...............................................................49
6. CONCLUSÃO ....................................................................................................................51
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................53
8. ANEXOS..............................................................................................................................57
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1- INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, a Matemática vem sendo temida por muitos educandos, pois a forma
como vem sendo abordada nas salas de aulas, por alguns professores, produz insegurança,
causando medo e ansiedade. Em decorrência dessa problemática, educadores que utilizam o lúdico
na sala de aula (jogos - brinquedos, brincadeiras matemática), terá mais prazer e o educando, maior
benefício na aprendizagem.
Alem do espírito inovador, desafia os alunos ao cumprimento de regras, desenvolvendo
responsabilidade, decisão, propiciando a interdisciplinaridade e aprendizagem. Os jogos são
importantes para o desenvolvimento dos educandos e, a partir disso, propõe-se os jogos de
construção, de raciocínio e de estratégia, visando demonstrar como podemos utilizar-se do mesmo
para trabalhar a matemática.
Procuramos com este estudo identificar as problemáticas que são vivenciadas diariamente
por muitos educandos e educadores, que "sofrem" para aprender e ensinar a matemática.
Entendemos que isso acontece porque muitos educadores não estão seguros para trabalhar através de
novas técnicas, como por exemplo, jogos lúdicos na aprendizagem de conteúdos da matemática.
Diante das dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem da matemática
pelos alunos de 07 a 08 anos, do ensino fundamental, da Escola Maria Aparecida Teixeira
Enomoto em Ministro Andreazza –RO, a presente pesquisa pretende verificar se atividades
lúdicas constituiriam em um meio facilitador dessa aprendizagem. As atividades lúdicas
consistiram na confecção de materiais didáticos, assim como em jogos e brincadeiras. Dois
grupos de 24 alunos, divididos em Grupo Experimental – GE (12 alunos) e Grupo de Controle
– GC (12 alunos), participaram da pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida de abril de 2007 a
setembro de 2007. Com o GE foi desenvolvido atividades lúdicas direcionadas para aquisição
dos conteúdos matemáticos, tanto pelo professor de Educação Física quanto pela professora
de sala de aula, além dos conteúdos previstos no planejamento da disciplina Educação Física.
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O GC participou de atividades físicas previamente determinadas no plano de ensino, tais
como atividades lúdicas sem enfoque em conteúdos matemáticos. Os dois grupos foram
submetidos a um pré-teste, a um programa de atividade e a um pós-teste. Os resultados no
pós-teste demonstraram que o grupo experimental conseguiu resolver os exercícios
matemáticos propostos com maior facilidade. Conforme o esperado, o uso de atividades mais
dinâmicas e prazerosas para os alunos contribui significativamente para a aprendizagem de
conteúdos da matemática. No entanto se faz necessário verificar o tipo de correspondência
existente entre atividades lúdicas e aprendizagem dos conteúdos da matemática, uma vez que
generalizações não podem ser feitas para outros conteúdos matemáticos não abordados nas
atividades lúdicas aqui desenvolvidas, nem para outros grupos de alunos.
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1.1. FORMULAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
Durante décadas os humanos se depararam com inúmeros obstáculos, precisando criar
novos caminhos, encontrando soluções, principalmente em relação a cálculos matemáticos.
Atualmente os humanos julgam-se o ser mais inteligente, usando toda sua capacidade para
arquitetar, construir, curar através da medicina, ocupou a terra, o céu e o mar através do saber.
Mas o humano esqueceu olhar para sua própria espécie, enquanto uma pequena porcentagem
tem oportunidades sem limites, um grande percentual se quer participa das séries iniciais do
processo de Educação Escolar.
O resultado dos últimos censos do IBGE - 2006 mostram que o número de analfabetos
no Brasil é assustador. O percentual de repetência e desistência é altíssimo. Pode-se perceber
que no Brasil, por séculos não houve interesse em investir em Educação, visando à qualidade
de ensino e aprendizagem. Principalmente nas séries iniciais, que é a base do conhecimento
onde deveria despertar o saber de aprender a calcular e interpretar situações problemas do
cotidiano da criança.
A escola através dos professores e corpo administrativo precisa trocar estratégias
voltadas para despertar o gosto dos alunos a estarem na escola e participarem das aulas, que
todas as disciplinas são importantes para o crescimento pessoal, social e profissional e a
Educação Física e a Matemática são algumas destas e faz parte desse contexto de informações
e está presente em nosso cotidiano e que não é tão ruim estudar Matemática quando o
professor utiliza métodos estratégicos, curiosos e divertidos.
Isso despertou-nos, para pesquisar a importância dos jogos e atividades lúdicas na
aprendizagem dos conteúdos da Matemática nas séries iniciais, principalmente no 2º ano do
Ensino Fundamental, para junto com professores das várias áreas, criarem métodos
estratégicos para o problema de fracasso na aprendizagem dos alunos com relação à disciplina
de matemática e ao mesmo tempo trabalhar a interdisciplinaridade dos conteúdos de
Educação Física e Matemática tornando as aulas mais prazerosas, segundo (Piaget, 1977).
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1.2 JUSTIFICATIVA
Dificuldades específicas são encontradas no período de alfabetização, tais como:
concentração, socialização e integração, cognição, atenção, raciocínio lógico-matemático e
psicomotriz. Estas interferem direta e proporcionalmente no processo ensino aprendizagem.
Ao identificar tais condições, buscam-se possibilidades para despertar no aluno o
interesse pela aprendizagem e o gosto pelo saber. Atividades lúdicas e jogos como canções,
dinâmicas de jogos, encenações, são algumas técnicas específicas, dispositivos que vêm
favorecer a relação do saber com o aprender. Criando um ambiente propício para novas
descobertas e resultados altamente satisfatórios e reveladores.
“O Raciocínio, a maturidade das crianças de 07 e 08 anos de idade em operações
matemáticas na prática do dia – a – dia e a leitura do mundo a sua volta são específicos e
amplos em relação às gerações anteriores e determina o ponto de partida para o ensino na
escola”(Morais, 1997, p.17)
Esta preocupação se torna mais concreta quando partimos do pressuposto pelo qual é
preciso incentivar não só os brinquedos, como também entender a sua finalidade. Justificar a
necessidade das brincadeiras no processo de aprendizagem e se dar e se posicionar a favor de
uma educação que contribua para a inovação no espaço educativo.
Estas são apenas algumas reflexões acerca do papel do brincar e dos brinquedos. Daí a
importância da pesquisa nesta área e na discussão sobre a utilização dos jogos lúdicos na
aprendizagem de conteúdos da Matemática.
Diante da grande dificuldade no processo de ensino-aprendizagem da matemática pelos
educandos das séries iniciais do ensino fundamental, na faixa etária de 07 a 08 anos, em fase
de alfabetização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Aparecida Teixeira
Enomoto, surgiu à idéia de contribuir para a fixação destes conteúdos por meio de atividades
lúdicas. Sabendo que as atividades de Educação Física normalmente envolvem conteúdos
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matemáticos, buscou-se desenvolver estes conteúdos por meio de atividades lúdicas. Além do
que é reconhecido o valor que as atividades lúdicas possuem na motivação e no prazer.
Buscou-se também, iniciar um trabalho interdisciplinar na instituição uma vez que os
professores de Matemática e de Educação Físicas tiveram que organizar o trabalho
conjuntamente, desde o planejamento até a execução das atividades. Vale salientar que “a
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”(Japiassú,
1976, p.74). Diante dos aspectos apontados, pretendo mostrar a atividade lúdica como
ferramenta a ser usada no ensino e na aprendizagem de conteúdos da matemática,
proporcionando um trabalho alegre, divertido, descontraído e com melhor integração e
compreensão por parte dos alunos. A importância das atividades em conjunto entre
professores de uma escola ressalta a relevância das atividades lúdicas no fortalecimento da
compreensão dos objetivos propostos por diferentes disciplinas. Aspectos estes que favorecem
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor dos alunos em processo de alfabetização
em qualquer idade.
Considerando que as aulas de Educação Física são momentos de alegria que o aluno
vive na escola, estes devem ser explorados ao máximo. Os professores de Educação Física e
de sala de aula podem utilizar as atividades lúdicas para atingir seus objetivos propostos e
quebrar a monotonia que muitas vezes ocorre no processo de ensino-aprendizagem das
diferentes disciplinas. “Dinamizar as aulas, despertar e integrar os novos conhecimentos com
mais ênfase aos processos psicológicos com maior interesse, cativar e estimular o aluno a todo
o momento são desejos de todos os professores na aplicação dos conteúdos” (Carraher, 1995,
p. 23). Entretanto, vale ressaltar que as aulas de Educação Física não devem perder a sua
especificidade.
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1.3. OBJETIVO GERAL:
Estudar as contribuições dos jogos lúdicos na aprendizagem de conteúdos da
Matemática para os alunos de 07 e 08 anos, da 2ª série do Ensino Fundamental.
1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Demonstrar que os jogos lúdicos podem melhorar a aprendizagem dos alunos,
constatarem que os mesmos estimulam o raciocínio lógico dos educandos, na
resolução de operações e problemas dos conteúdos da matemática;

Verificar se os jogos lúdicos contribuem no conhecimento dos conteúdos da
matemática nos 2ª série do Ensino Fundamental;

Verificar se há uma relação de interdisciplinaridade ou alguma integração Educação
Física x Matemática, para o rendimento do ensino aprendizagem para os alunos da 2ª
série do Ensino Fundamental;
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1.4. QUESTÕES DE PESQUISA

Qual a contribuição dos jogos lúdicos na recuperação da aprendizagem de conteúdos
da matemática, na 2ª série do Ensino Fundamental?

Qual a maior dificuldade dos alunos para aprender os conteúdos de matemática?

Você professor (a) acredita que os jogos lúdicos podem ser um instrumento facilitador
na aprendizagem dos conteúdos de matemática? Como?
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CAPÍTULO I
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. OS PRIMEIROS PASSOS DO LÚDICO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE
Os jogos estão presentes no cotidiano dos seres humanos no decorrer de toda história,
na Grécia os jogos limitavam - se apenas as corridas. Com a evolução do homem, foram surgindo
outras modalidades, como saltos em distancia, lançamento de disco e de dardos e, competições
com animais.
Na segunda metade do século V a.C. a rivalidade existente entre Esparta e Atenas, fez
os jogos lúdicos perderem seu caráter festivo e de lazer, resultando em uma terrível guerra
civil. Por isso, perdeu - se o caráter lúdico e os jogos passaram a ser valorizados apenas pelo
caráter de combate.
Na verdade, o que se sabe é que o jogo na Grécia antiga antes da guerra era visto e
valorizado como recreação, lazer e relaxamento, atividades que exigiam esforço físico e intelectual dos
indivíduos.
Na Europa, a partir do Renascimento os jogos e as brincadeiras de caráter cultural, passaram
a ser considerados atividades livres. Acreditavam – se que os jogos ajudavam a favorecer o
desenvolvimento da inteligência, servindo ainda para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de
todas as áreas do conhecimento humano. “O jogo, no período do Renascimento, torna – se elemento
essencial para a aprendizagem dos conteúdos escolares, contrapondo – se aos processos
verbalistas do ensino tradicional. Isso significa que, ao invés da palmatória, a professora deveria
utilizar a ludicidade para chamar a atenção da criança e, conseqüentemente, atingir a sua
aprendizagem” (Cascudo, Apud Unitis, 2007, p.10).
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Segundo Fritzen, (1999), o jogo era entendido como origem da atividade mental.
Partindo da idéia de espontaneidade infantil o educador preconiza a auto – educação da criança
pelo jogo, pelas vantagens intelectuais, morais e física. Ele também elaborou canções e jogos para
educar sensações e emoções, confeccionou brinquedos para aprendizagem da aritmética e da
geometria e propôs que as atividades educativas incluíssem conversas, poesias e o cultivo do
hábito para a hora do brinquedo.
De acordo com a LDB número 9394/96 e considerando seu papel e sua
responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à
educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste
documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
O brincar representa uma atividade pela qual a realidade é incorporada pela criança e
transformada quer em função dos hábitos motores (jogos e exercícios) quer em função das
necessidades do seu eu (jogo simbólico) ou em função das exigências de reciprocidade social
(jogos e regras).
Ao aplicarmos sistematicamente conceitos e habilidades proporcionadas pelo lúdico
como instrumento facilitador e enriquecedor no fértil processo educativo. Buscando o vínculo
entre teoria e prática no equilíbrio da importância de ambos na prática pedagógica, permitindo
perceber dificuldades e potencializar qualidades estabelecendo caminhos ou meios para o
nosso produto final: o lúdico como eixo fundamental da aprendizagem, buscando a expressão
de uma postura metodológica que reconheça a dimensão do lúdico, do prazer como parte
integrante do processo educativo.
O lúdico está ligado intrinsecamente à espontaneidade e liberdade de expressão das
emoções e sensações desde a mais tenra infância. Por meio dele, possibilita - se o resgate da
atenção e do interesse em assimilar o conhecimento. Podendo, assim, funcionar como um
diferencial significativo neste processo.
Todos os professores podem se beneficiar ou se valer do jogo para que dificuldades
existentes sejam sanadas ou ainda, para criar formas alternativas de trabalho em qualquer
disciplina. Sendo assim, desenvolve a auto-estima, intensifica a concentração e amplia
consideravelmente os estímulos da criança.
Em se tratando da fase de alfabetização, mais especificamente, torna-se peça chave na
construção de um alicerce sólido e amplo na formulação de conceitos próprios, fortalecendo a
faculdade de abstração como elemento concreto. Anos atrás, os métodos positivistas
utilizados atendiam às necessidades dos educandos e educadores naquele paradigma social.
Hoje, a realidade mostra-se através de outro prisma, mais plural e menos taxativo. A
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individualidade, a singularidade do aluno deve ser analisada e considerada em toda a sua
extensão e complexidade.
A realidade de crianças em idade de alfabetização, entre 7 e 8 anos, é diferenciada.
Trata-se de uma geração com raciocínio, maturidade e leitura de mundo a sua volta específica
e mais ampla em relação às gerações anteriores.
Existe um discernimento entre a realidade e ficção que possibilita e estimula o
aprofundamento da pesquisa. Dessa forma, numa fase tão específica e significativa do
processo de aprendizagem, o lúdico e a arte, representam peça fundamental como meio
facilitador no descortinar das possíveis dificuldades e transtornos apresentados no período de
alfabetização.
À medida que a criança se aproxima dos sete anos, a tradicional idade da razão,
começamos a ver o fruto de todos os seus anos de experimentação com objetos, imagens e
símbolos e, finalmente, com os pensamentos. Ela caminha em direção ao período das
operações concretas, que se caracteriza pela capacidade de raciocinar logicamente, organizar
os pensamentos em estruturas coerentes e totais e dispô-los em relações hierárquicas ou
seqüenciais.
Percebemos que o processo educativo é essencialmente lúdico, o jogo estimula uma
nova forma de raciocinar, desde que sejam adequados a cada fase de desenvolvimento.
“Quando a criança adquire a capacidade de distinguir um significador (imagem, palavra ou
símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente) o significado, através da sua capacidade
simbólica, ressalta, então, para a educação a importância do caráter lúdico do pensamento
simbólico” (Heymeyer, 1995, p. 17).
Para Piaget (1977), a brincadeira é uma forma de expressão da conduta humana,
dotada de características espontâneas e prazerosas, que passa a ser um processo assimilativo.
Segundo ele, é um jogo simbólico no quais as crianças criam símbolos lúdicos que funcionam
como uma espécie de linguagem interior, o que permite a ela reviver e representar
acontecimentos interessantes ou impressionantes (Piaget, apud Unitins, 2007, p.28).
Ele dividiu em estágios o desenvolvimento cognitivo, a passagem de um estágio para
outro se dá por meio da organização a nível psicológico e biológico. A cada nível biológico e
intelectual há uma premência de adaptação compreensão e domínio, baseados na resposta
contínua do ambiente. O desenvolvimento, para Piaget, não é contínuo apenas para o
indivíduo, mas através de todos os níveis evolutivos. Desde o nível biológico ao intelectual,
passando para o social, a unidade da natureza é preservada em sua teoria. Como epistemolo,
Piaget investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de
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sua vida, centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. A Criança é concebida
como um ser dinâmico, que a todo o momento, interage com a realidade, operando ativamente
com objetos e pessoas.
Estruturas (Piaget, apud Ruiz, 1999, p.54), Piaget classificou os jogos em três grandes
categorias que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.

Fase pré sensório - motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente);

Fase pré operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente);

Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente);
Assim Piaget classificou os jogos correspondentes a um tipo de estrutura mental:

Jogo de exercício sensório motor;

Jogo simbólico;

Jogo de regras
2. 2. ATIVIDADES LÚDICAS: JOGOS, BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS
Os jogos e as atividades lúdicas remontam longa data. Kishimoto (1993) cita que
povos distintos e antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincavam de amarelinha, de
pedrinhas, de soltar pipas; etc. Passando de geração para geração, permanecendo na memória
infantil; alguns jogos e brincadeiras foram renascendo de jogos tradicionais, recriados com
outros nomes, novas regras e formas diferentes de brincar.
Cascudo (1958), afirma que:
Em relação aos jogos e brinquedos africanos, difícil detectá-los pelo
desconhecimento dos brinquedos dos negros anteriores ao século XIX.
Com centenas e centenas de anos de contato com o europeu, o menino
africano sofreu a influência de Paris e Londres. Além do mais, em
qualquer cultura e situação social, as bolas, as pequenas armas para
simular caçadas e pescarias, ossos imitando animais, danças de roda,
criação de animais e aves, corridas, lutas de corpo, salto de altura,
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distância e outros. Parecem estar presentes desde tempos imemoriais em
todos os países (p.26).
No Brasil, os dados apontam que:
Os índios por meio de suas danças, seus contos, seus rituais seus
brinquedos, suas brincadeiras expressavam suas características
culturais, “brincando as crianças índias aprendem diversas atividades
do cotidiano, os jogos de grupos imitando animais são muito apreciados
pelos indígenas, como o vôo das borboletas, a ema, além de jogos de
pegador personalizados por animais como lobos, carneirinhos,
veadinhos, entre outros, estas que continuam participando da cultura
infantil de crianças de todo o Brasil (Kishimoto, 1993, p.59 ) .
Além da influência indígena, no Brasil os jogos sofreram influências na colonização
portuguesa, que já vinham com uma bagagem de experiências de convívio com os trópicos, na
Índia e África. Estas experiências anteriores facilitaram a adaptação da cultura portuguesa ao
Brasil, trazendo histórias, lendas e superstições, folclore, jogos e festas.
Os negros também exerceram grande influência nos jogos tradicionais brasileiros.
Os brancos exerciam grandes pressões culturais nas crianças da época, elas eram
impedidas de brincar, de serem crianças.
No Brasil, a dificuldade foi grande neste processo de inter-relação. O
menino negro era tratado nas brincadeiras como brinquedo, escravo do
menino branco que tinha influência de seu pai, pois, ao se chegar aos
sete anos, o menino de engenho sofria pressões para transformar-se
rapidamente em um homem. Chegava-se a idade em que o “meninodiabo” predominando em regime educativo que eliminava a infância das
famílias patriarcais. Vestidas como adultos, obrigadas a se comportarem
como tais, considerando o Brasil na época em um país sem crianças por
um viajante estrangeiro (Kishimoto, 1993 p.34).
No início do século 20, os jogos tradicionais aparecem de forma mais abundante no
cotidiano dos agrupamentos infantis, marcados por um ritmo de vida mais lento. As ruas eram
iluminadas com lampiões de gás e os bondes eram puxados por burro. A rua era também o
espaço de integração entre cidadãos, por meio de brincadeiras e atividades de lazer.
Com o desenvolvimento das cidades, as ruas foram se tornando um lugar perigoso
para a realização de brincadeiras e, com isso foi se criando parques infantis com o intuito de
retirar o contingente infantil das ruas.
Em 1935, a função educativa do jogo não fazia parte do ideário da maioria dos
mantenedores de instituições infantis, exceto nos jardins de infância. Começaram a surgir os
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brinquedos industrializados, mas existiam apenas nos lares de crianças privilegiadas. As
brincadeiras de ruas passaram a ser consideradas como brincadeiras de crianças pobres.
O Jardim de Infância começou a se utilizar de movimentos incorporando conteúdos
escolares, de uma forma imposta, sem muita liberdade, desconsiderando o prazer. O professor
dirigia e controlava todo o jogo, não permitia a ação lúdica da criança.
A recreação na acepção de escolanovistas brasileiros diverge daquela
emitida pelos filósofos gregos, de uma recreação descompromissada.
Não é também aquele jogo livre que acontece nas ruas, nos quintais e
praças, descritos por folcloristas. A recreação tem o sentido de atividade
orientada na busca de objetivos. Não são objetivos relacionados à
aquisição de conteúdos, mas ligados ao desenvolvimento conjuntamente,
habilidades cognitivas, morais e sociais. O jogo não é o fim visado, mas
o eixo que conduz a um conteúdo didático determinado. Ele resulta de
um empréstimo da ação lúdica para servir à aquisição de informações
(Kishimoto, 1993, p.109).
Antigamente, a rua dividia as crianças conforme sua estratificação social:
brincadeiras de rua e brinquedos artesanais para os pobres, e brinquedos industrializados para
aquelas economicamente privilegiadas que deveriam ocupar espaços domésticos, o que nem
sempre ocorria, provocando críticas dos adultos.
Foram criados vários depósitos infantis (asilos infantis, creches e escolas maternais).
Algumas verdadeiras fortalezas, grandes dormitórios com 40 ou 50 leitos, uniformização tanto
nos trajes como no espírito, com comportamento tímido e retraído do asilado como
decorrência da opressão e marginalização. A orientação era marcada pela moralização pelo
trabalho, pela rígida disciplina interna, pelo princípio da coletividade, pela ausência de
espaços para o desenvolvimento da personalidade e individualidade, que moldava o cotidiano
infantil. Nessa rotina, jogos e brinquedos eram banidos por sua incompatibilidade com a
imagem de unidade infantil destinada à assistência da criança.
Escolas como o Colégio Menezes Vieira, o primeiro estabelecimento a oferecer
jardim de infância no Brasil, em 1875, a Escola Americana de São Paulo, seguiram a proposta
pedagógica de Fröebel, baseada no uso de jogos. Coube ao jardim de infância recuperar o
valor dos jogos para a educação infantil.
No entanto, a pedagogia dos jogos, ao contrariar a rígida metodologia disciplinadora
dos tempos imperiais criou inimigos e aliados. A Imprensa Evangélica de São Paulo elogiava
o jardim de infância da Escola Americana afirmando que agora se educava por meio do jogo
e não por meio de castigos
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20
( Kishimoto, 1993 p.91).
As mães das crianças que freqüentavam o jardim de infância anexam à
Escola Normal de São Paulo ficavam impressionadas, observando pelas
janelas ou encostadas nas portas como suas crianças aprendiam
facilmente através dos jogos, poesias e marchas típicas da pedagogia
froebeliana. Fotografias do acervo do Laboratório de Brinquedos e
Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, do período compreendido entre 1920 a 1940, reforçam essa
visão, mostrando amplas salas dispostas em cantos para brincadeiras de
faz-de-conta, onde crianças pré-escolares brincavam de fazer comida,
passar roupa, de médico, escolinha, grupos de meninos e meninas
construíram barcos com blocos, outros reuniam-se em torno de gaiolas
com passarinhos, e em outras mesas predominavam atividades de
recorte, pintura e marcenaria e até diversos jogos com regras(
Kishimoto, 1993, p.92 ).
Todavia, a expansão do jardim de infância ocorreu lentamente e carregou consigo a
idéia de que apenas crianças de elite, que freqüentavam jardins de meio período, tinham o
direito de aprender pela pedagogia dos jogos.
A educação pelo jogo não se harmonizava com a natureza da criança pobre e asilada
em tempo integral, uma vez que emergia a imagem da criança má que precisava ser
domesticada, disciplinada para não cair em desvios de conduta. A liberdade e o potencial da
educação pelo jogo ao permitir a expressão dessa natureza infantil, revelava-se incompatível
com a educação das camadas populares.
Entretanto, no processo de expansão dessa importância de brincar nas séries iniciais
do ensino fundamental e nas aulas de Educação Física, foram aparecendo jogos didáticos e
educativos com finalidades definidas. O processo gradual de escolarização acabou dando uma
nova forma ao jogo e as aulas de Educação Física; um jogo aliado ao trabalho escolar, um
jogo que visava à aquisição de aprendizagens específicas definidas à priori.
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes,
mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno
nem sempre é considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais
estão inter-relacionados em todas as situações.
20
21
2.2.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS ATIVIDADES LÚDICAS
Há muita confusão a respeito dos termos brinquedo, atividades lúdicas, jogo e
esporte. As definições dessas palavras em nossa língua pouco as diferenciam. Brincadeira,
atividades lúdicas, brinquedo e jogo significam quase a mesma coisa, exceto que o jogo
implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores. Esporte e jogo apresentam
também a mesma confusão de definição, apesar de esporte estar mais relacionado a uma
prática sistemática.
Na língua portuguesa, mesmo observando diferenças na prática dessas atividades,
faltam termos específicos para elas. Por isso que os livros a respeito deste assunto, referem-se
às vezes ao jogo e outras a atividades lúdicas, para designar a mesma coisa, ou, ao contrário,
para atividades que parecem diferentes, usam apenas jogo lúdico ou apenas atividade lúdica.
Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência e a gênese do
conhecimento, Piaget verificou que os jogos ou brinquedos podem ser de três tipos: de
exercício, de símbolo e de regra e que não são necessariamente excludentes.
Piaget diz:
“O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer
do funcionamento” (Piaget, 1977, apudUnitins, p.28).
Quando alguém realiza, sem necessidade, um ato já conhecido, deve estar fazendo-o
por prazer - o prazer que o saber-fazer confere. Observando criancinhas que ainda não
apresentavam a linguagem verbal, Piaget observou que elas repetiam gestos já aprendidos, em
situações em que seu uso não era necessário, por puro prazer, como que para exercitar o gesto
aprendido de forma a não desaprendê-lo. Nesse caso, caracteriza-se uma conduta lúdica, um
jogo. Se essa ação é circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de exercício. Não é
uma conduta exclusiva deste ou daquele período de vida, mas é uma ação evidente, e única
para as crianças do período sensório-motor, isto é, as que ainda não estruturaram as
representações mentais que caracterizam o pensamento.
Não se pode negar ao lactente elemento de afetividade ou cognição,
por exemplo. A expressão afetiva de uma criança, antes da linguagem, é
o gesto corporal. Como é que se resolveriam os conflitos de ordem
afetiva nessa criança? Ficariam adiados para quando chegasse a fase
dos símbolos? Ou será que, no espaço do jogo de exercício, as repetições
motoras, aparentemente sem outras funções que não a de proporcionar
prazer, não exerceria papel semelhante ao descrito por Piaget no jogo
simbólico? Além do mais, o próprio Piaget não desconsidera a
afetividade da primeira forma de jogo, já que se refere à questão do
prazer, mesmo que funcional (Freire, 1997, p.117).
21
22
O jogo simbólico, não teria limites funcionais: além de exercer papel semelhante ao
do jogo de exercício, acrescenta um espaço onde se podem resolver conflitos e realizar
desejos que não foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico pode-se
fazer - de - conta àquilo que na realidade não foi possível.
Assim, como todas as formas de atividades lúdicas aparecem com maior ou menor
predominância, em todos os períodos de vida, também as funções dos jogos são semelhantes
em qualquer uma delas. De fato, o jogo de exercício já apresenta indícios do jogo simbólico,
assim como ambos apresentam regularidades que marcam o nascimento das regras.
O jogo de regras surge de forma estruturada. Apresenta uma característica do ser
suficientemente socializado, que pode, portanto, compreender uma vida de relações mais
amplas. Enquanto jogo, representam as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se
submetem para viver em sociedade.
Mas o jogo não representa apenas o vivido, também prepara o viver. É
no espaço livre de pressões, que as habilidades (no caso, para se viver
em sociedade) são exercitadas, podendo assim servir de suporte a outras
de nível mais alto, quando necessárias.
Durante o jogo de regras,
por mais que a atividade pareça “séria”, comprometendo profundamente seus praticantes com objetivos coletivos, não se escapa à
fantasia, aos vôos da imaginação. Quanto à atividade sensório-motora
de qualquer jogo de regras, não é necessário discuti-la, tal a evidência
com que se apresenta (Freire, 1997, p.117-118).
Os jogos simbólicos e aqueles com regras são os de maiores preocupações, por se
constituírem nas formas mais avançadas de jogo, as mais tipicamente humanas e as que mais
ocupam a criança desde a pré-escola. Os jogos de exercício, por seu turno, fazem parte de
qualquer jogo corporalmente expressivo. Quando jogam futebol, por exemplo, as crianças
agem de acordo com certas regras que elas mesmas constroem ou que aceitam dos mais
velhos. Há, por trás dessa conduta, uma ampla estrutura motora, incessantemente ativada
durante tais jogos. Mesmo sem estar consciente disso, o indivíduo corre, salta, gira ,grita,
abaixa etc., de maneira a tornar possível a realização das formas mais sofisticadas do jogo de
regras.
Na prática, não é possível separar educação de jogo, pois enquanto brinca, a criança
aprende incessantemente. Num contexto de educação escolar, as atividades lúdicas proposta
neste trabalho, como forma de ensinar conteúdos matemáticos às crianças, aproxima muito da
sua realidade. Não se trata de uma atividade qualquer, mas sim, de uma atividade lúdica
22
23
transformada em instrumento pedagógico, em meio de ensino. Diante de uma situação nova,
para adaptar-se o sujeito exercita aquilo que já aprendeu.
As atividades lúdicas devem proporcionar para as crianças momentos de prazer e
alegria. Devem se voltar para o presente, o momento em que se está vivendo o jogo, pois é
por meio dele que adquire vários mecanismos de aprendizagem, respeitando o espaço de
liberdade para a tal.
2.2.2. A INCLUSÃO DO LÚDICO NAS DISCIPLINAS
Durante o período de escolarização, há momentos de imobilidade e de agitação,
predominando a imobilidade. Entretanto o fundamental é que todas as situações de ensino
sejam interessantes para as crianças. Mas como fazer isso? Fora uma ou outra experiência
isolada, é ainda um mistério, tanto para os pedagogos como para com os professores de
Educação Física. Negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do sistema
escolar.
Existe um rico e vasto mundo de cultura infantil repleto de movimentos,
de jogos, da fantasia, quase sempre ignorado pelas instituições de
ensino, pelo menos até a 4ª série do ensino fundamental, a escola conta
com alunos cuja a maior especialidade é brincar. È uma pena que esse
enorme conhecimento não seja aproveitado como conteúdo escolar. Nem
a Educação Física, enquanto disciplina do currículo, que deveria ser
especialista em atividades lúdicas e em cultura infantil, leva isso em
conta (Freire, 1997, p.138).
A atividade lúdica possibilita um elo no processo ensino-aprendizagem, criando uma
relação com a teoria e a prática, oportunizando que a criança vivencie experiências práticas.
O jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, propicia à aprendizagem de diferentes
conteúdos, executado de forma a contextualizar e oferecer oportunidades à vivência dos
mesmos.
Considerando a aprendizagem como processo, a inserção das situações pedagógicas
num contexto de significações para a criança, ultrapassa a mera exercitação de movimentos
corporais isolados.
Suponhamos então que um professor, no seu programa de Educação
Física, apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos
expressem, num adequado nível de desenvolvimentos, os movimentos que
ele considera básicos: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar, etc.
23
24
Uma forma possível de exercitar o lançar, por exemplo, seria solicitar
aos alunos que lançassem bolas uns para os outros, por cima do próprio
ombro, a uma determinada distância. Esse gesto seria repetido até que
fosse considerado satisfatório, de acordo com os padrões teóricos
divulgados. Uma segunda opção seria procurar, dentro de uma atividade
cultural da própria criança, de um brinquedo ou um jogo, aquelas
situações em que esse movimento possa ser exercitado. Neste segundo
caso, encontraríamos uma possibilidade de tornar a aprendizagem com
a realidade concreta vivida pela criança (Freire, 1997 p.140).
A atividade lúdica assegura o espaço para o desenvolvimento de atividades de sala de
aula, desta forma o professor deveria conhecer a riqueza do mundo infantil e da sua cultura,
para que pudesse organizar sua prática pedagógica de tal forma a promover o
desenvolvimento de seus alunos de modo lúdico.
A criança aprende e se desenvolve em contato com o ambiente familiar, com o seu
grupo etário, com os meios de comunicação e sob outras influências do meio. Esta
aprendizagem e desenvolvimento observados e evidenciados pela criança caracterizam-se
como uma atividade natural e espontânea. A primeira forma de comunicação da criança é a
corporal, a intelectual surge como secundária.
Os jogos sempre foram uma forma de atividade natural do ser humano. Os romanos
gregos e egípcios utilizavam os jogos como meio de transmissão de conhecimentos. O lúdico
na educação das crianças foi enfatizado por grandes teóricos, suas atividades não devem ser
vistas exclusivamente como elementos da Educação Física, mas como meios que promovem a
aprendizagem.
Rousseau respeitava a diferença na maneira de ver, de pensar e de sentir da criança,
afirmando que isto lhe são próprias. “... demonstrou que não se aprende nada senão através de
uma conquista ativa.” Também destacou o interesse da criança em participar de “um processo
que corresponde a sua alegria natural” (Almeida, 1981 p.16).
“Piaget aborda os jogos como um processo educacional e não
simplesmente como entretenimento para gastar as energias das crianças.
Para ele, os jogos tornam-se mais significativos à medida que as
crianças se desenvolvem, pois a partir da livre manipulação de materiais
variados, elas podem reconstruir, inventar coisas” (Stefane, 1995 p.23).
24
25
A escola através da ajuda da Educação Física e das outras disciplinas deveriam tornar seu
ambiente favorável à aprendizagem, adaptando sua realidade às necessidades e interesses dos
alunos. “É através dos jogos que, principalmente as crianças, se manifestam de maneira
espontânea, aliviam a tensão interior e permite à reeducação do comportamento, o aumento do
coeficiente de autoconfiança e suficiência, a expansão do eu, trazendo grandes benefícios não
só físicos, mas intelectual e social” (Almeida, 1981 p.25).
A Educação Física pode ser desenvolvida em sala de aula e a Matemática ao ar livre.
Educação Física pode ser tornar prazeroso, sociável. Alfabetização é raciocínio matemático, é
afetividade, é motricidade, que podem ser aprendidos também pulando corda ou brincando de
amarelinha, esta vinculada a toda atividade do ser humano a todo o momento.
Uma criança chega à escola conhecendo alguns numerais. Partindo deste conhecimento
anteriormente adquirido, aprende cada vez mais e desencadeia um processo de estimulação,
possibilitando-a aprender continuamente. O professor espera que os conhecimentos
adquiridos por meio da matemática, da escrita, da leitura, da educação física possam se
entrelaçar num todo, de modo a garantir aos alunos, uma vida de participação social, com
dignidade, justiça, felicidade e cidadania.
As atividades lúdicas têm por finalidade promover a interação social do aluno e com
outras disciplinas desenvolver habilidades físicas e intelectuais, fazer com que o aluno sinta
prazer em participar de uma maneira envolvente, alegre, participativa e desafiadora.
O jogo na educação matemática passa a ter o caráter de material de ensino, quando
considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e da matemática presente. Nesta perspectiva, o jogo
será conteúdo assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de
problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação para atingir
determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos
resultados obtidos.
Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de habilidades
de resolução de problemas e mais, permite trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao
próprio jogo.
Os professores devem estar preparados para proporcionarem uma forma lúdica
interdisciplinar de ensinar. Fazendo com que a criança goste do professor não apenas porque
mantém uma boa convivência, mas porque descobre nele verdadeiras fontes de informações.
É fundamental que os professores redescubram seu papel de pesquisadores, buscando
conhecimentos novos por meio de leituras, cursos, entrevistas, palestras, ações que lhes darão
25
26
embasamento e coragem para enfrentar o novo e um caminhar seguro. Teorias e práticas
relativas às descobertas atuais no processo de interação da criança com a linguagem, com a
lógica matemática e com a disciplinaridade devem ser a base do trabalho pedagógico.
26
27
CAPÍTULO II
3 - APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS
O fracasso dos alunos em desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos,
não implica necessariamente em falta de inteligência ou habilidade para aprender os
conceitos, mas do tipo de ensino ao qual estão expostos.
As crianças apresentam habilidades para compreender matemática, mas muitas delas
não a compreendem devido ao método utilizado pelo professor, que não supre as suas
necessidades e/ou dificuldades. As atividades lúdicas podem ser um dos caminhos para ajudar
nesta compreensão dos conhecimentos, uma vez que pode aproximar o imaginário do real.
Como todo conceito, os da matemática são construídos a partir das próprias ações da
criança sobre os objetos, daí a necessidade de proporcionar às crianças atividades
diversificadas e prazerosas.
As práticas tradicionais de ensino impõem a estrutura formal, externa e abstrata da
matemática, ao invés de permitir a construção do seu significado a partir de sua atividade. As
escolas raramente permitem a construção ativa dos conceitos matemáticos (conhecimento
lógico-matemático), ações sobre os objetos, com isso as crianças tem que lidar com abstrações
que muitas vezes não são capazes.
Antes das crianças conseguirem compreender a representação dos conceitos
matemáticos, elas precisam compreender o significado das operações. Em outras palavras,
antes de conseguirem lidar significativamente com números, elas precisam compreender o
que representam. Caso contrário, o ensino matemático fica restrito a memorização, o que para
qualquer indivíduo, em especial as crianças, torna-se um conteúdo sem significado. A
compreensão e o significado das operações, como têm sido repetidamente enfatizados, é um
27
28
resultado da construção do conhecimento individual pela criança. Segundo os princípios
piagetianos, não há outro modo de levar à compreensão do conhecimento lógico-matemático
senão permitir a construção através de suas experiências.
Os problemas de aprendizagem da leitura e da matemática são semelhantes, no
sentido de que as duas requerem a compreensão de signos arbitrários1. Se as crianças
aprendem inicialmente a ler usando representações de palavras que lhes são significativas, a
probabilidade de compreenderem que aqueles signos são representações de coisas reais é
relativamente grande. No caso de número, embora as estruturas da matemática e as do
pensamento lógico sejam as mesmas, a significação precisa ser trazida a partir de sua
existência como estruturas de ações ou operações (Piaget, apud Costa, 1995):
... se o que temos colocado como relação desta forma de conhecimento
matemático com as estruturas operacionais fundamentais do pensamento
é verdade, então... está totalmente relacionado, não à matemática como
tal, mas ao modo pelo qual ela é ensinada. Na realidade, as estruturas
operacionais da inteligência, embora de natureza lógico-matemática,
não estão presentes nas mentes das crianças ou dos adultos como
estruturas conscientes: elas são estruturas de ações ou operações que
certamente dirigem o raciocínio da criança, mas não constituem um
objeto de reflexão de sua parte (assim como se pode cantar uma canção
sem ser obrigado a elaborar uma teoria a respeito de canto e até mesmo
sem ser capaz de ler música). O ensino da matemática, por outro lado,
requer especificamente que o aluno reflita conscientemente sobre essas
estruturas, embora na realidade assim o faça através de uma linguagem
técnica composta de uma forma de simbolismo bastante determinada e
que exige um maior ou menor grau de abstração (p.70).
2- Signos arbitrários- proveniente de arbitrio (resolução só da vontade) – Bueno, Francisco da Silveira, Dicionário
Escolar da Língua Portuguesa, 1982
28
29
Portanto, segundo a formulação de Piaget, a maior parte das pessoas desenvolve as
estruturas exigidas para o pensamento matemático, porque elas são as mesmas para o
pensamento de um modo geral.
Embora as estruturas gerais da matemática sejam abstratas, estas podem ser
representadas na mente da criança sob a forma de manipulação concreta2, isto é, as estruturas
matemáticas (e lógicas) que se desenvolvem são produtos das “ações” da criança sobre os
objetos. A criança manipula, explora e passa a conhecer os objetos e as relações entre eles,
algumas das quais chamamos de matemáticas.
Desta forma, torna-se necessário rever o ambiente educacional para que este
proporcione condições de desenvolver as estruturas do pensamento lógico-matemático.
Segundo Zunino (1996),
em um ambiente educacional adequado, o desenvolvimento de cada
conceito matemático movimenta-se a partir de um estágio inicial de
“brinquedo livre” em que as crianças agem sobre os objetos que o
professor colocou no ambiente. Esses objetos contêm traços matemáticos
importantes para um conceito. À medida que a criança passa a conhecer
os materiais e as suas características, ela começa a ver as regularidades,
a fazer previsões a respeito dos objetos e de suas ações sobre eles.
Eventualmente, após experimentar uma variedade de materiais, a
criança começa a detectar as características comuns ou semelhanças
entre as diferentes “brincadeiras” ou ações sobre os diferentes objetos
(exemplo: blocos, moedas e pedras podem ser ordenadas pelo tamanho;
juntando dois blocos a 5 outros obtém-se o mesmo resultado que se
obtém ao juntar duas pedras a cinco outras). A criança começa a
construir a noção abstrata de que as operações matemáticas podem ser
aplicadas a quaisquer materiais. Uma vez que as abstrações (conceitos)
são construídas a partir da experiência concreta, a criança está pronta a
começar a representar graficamente a abstração e logo após, em termos
de signos (números e símbolos matemáticos). Com o uso dos signos para
representar as operações matemáticas construídas a criança desenvolve
parte de um sistema formal3 (p.213).
Os números são signos abstratos, portanto, em situações formais de aprendizagem,
conteúdo de difícil compreensão para a maioria do alunado. Através do jogo, na interação
com outras crianças, elas conseguem avançar no processo de aprendizagem, muito mais do
3- preparar com a mão, ato de manipular- Dicionário Escolar Língua Portuguesa, Bueno, Francisco da
Silveira,1982.
3
-Sistema formal – conjunto de partes coordenadas entre si. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa, Bueno,
Francisco da Silveira,1982.
29
30
que, trabalhando individualmente - a criança brincando desenvolve uma série de operações
matemáticas. Aprendem novas coisas, enquanto jogam, trocam perguntas, informações e
estabelecem diversas relações antes mesmo de se chegar à escola.
Diante do exposto, o presente trabalho parte do pressuposto da criança estar em pleno
desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades, ter experiências e aprendizagens
através dos movimentos, de jogos e de brincadeiras, usufruindo liberdade. Sendo assim,
propõe-se trabalhar os conteúdos matemáticos através de atividades lúdicas.
3.1 - Funcionamento da Escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Aparecida Teixeira Enomoto de
Ministro Andreazza funciona em três períodos: matutino das 7:30 às 11:30 horas e vespertino
das 13:15 às 17:00 horas e das 19:00 horas as 22:00 com Tele-ensino( educação de jovens e
adultos) e nível superior a distância. Os educandos recebem atendimento específico por área,
trabalhando os seus limites para terem um desenvolvimento saudável.
A escola atua como um elemento aglutinador dos diferentes setores sociais da
comunidade, de forma geral, na busca da melhoria da qualidade de aprendizagem e de vida.
3.1.1
- Atendimento especializado
A escola desenvolve também um trabalho de adaptação e integração com os alunos
Portadores de deficiência, possui laboratório de informática específico para eles, trabalham
língua de sinais, e encaminham e acompanham os alunos para tratamentos como: fisioterapia,
fonoaudióloga, oftalmologia, por meio de Secretaria Municipal de Educação.
3.2. PROJETOS EXECUTADOS PELA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO

Aluno nota 10 (7, 8 e 9 anos das séries 1ª ,2ª e 3ª séries)
Atendimentos a crianças que apresentam atraso no desenvolvimento aprendizagem,
trabalhos individual em atividades de Estimulação as áreas de:
- socialização: Integração com os funcionários e colegas da escola através de
brincadeiras e conversas informais;
30
31
- passeios e o trabalho rotineiro para a criança adquirir boas maneiras;
- linguagem: incentivar a pronúncia correta das palavras:
- reforçar (elogiar), quando a criança conseguir falar a palavra corretamente;
- trabalhar boas maneiras;
- pedir com licença, obrigado, tchau, adeus;

Estimulação (07 a 08 anos)
Atendimentos a crianças que apresentam atraso no desenvolvimento sensório
Psicomotor trabalhos individuais em atividades de Estimulação sensorial e as áreas de:
socialização: Integração com os funcionários e colegas da escola através de brincadeiras e
conversas informais;
Crianças trabalhadas a partir do contato direto com o mundo da leitura e da escrita,
através de situações concretas e significativas.
- Educação Física: exercícios de psicomotricidade, equilíbrio e iniciação ao jogo,
brincadeiras cantadas, jogos infantis e expressão corporal, ginástica rítmica e
olímpica, jogos lúdicos, xadrez, futsal, atletismo, handebol,
- Matemática: relação entre quantidades, formas geométricas, cores primárias, tamanho,
espessura, posição, numerais, horas, conjunto unitário e vazio, relação de
pertinência e igualdade, adição e subtração, unidades, dezenas e centenas, números
ordinais, sentença matemática, números pares e ímpares, numeração romana,
multiplicação e divisão, dúzia, dobro, sistema monetário e sistema de medida,
sistema de capacidade, quilo;
Mundo para o Trabalho
É um trabalho realizado com alunos na faixa etária de 07 e 08 anos das 2ª e 3ª séries
do ensino fundamental, objetivando a adaptação do lúdico na aprendizagem de conteúdos da
matemática,contribuindo para a aplicabilidade desta aprendizagem no cotidiano necessidades
31
32
da vida dos educandos no mundo do trabalho dentro de suas possibilidades, o projeto oferece
ao educando oportunidades e opções de acordo com suas aptidões.
- Artesanato: oportunizar através de trabalhos manuais e artesanais, o desenvolvimento
da criatividade do educando; confecções de cestas de jornais, papelão ou de
plásticos; reciclagem de papéis para confecções de cartão, convites, portas-caneta;
confecções de acabamento para vidros de condimentos e conservas; pinturas em
tecidos, moldes vazados em toalhas de mesa e panos de pratos; dominar técnica de
pinturas com tinta guache e acrilex; confecções de marcadores de livros, arranjos
para mesa; confecções de tapetes em telas apropriadas em tecidos;
32
33
CAPÍTULO III
4 - MÉTODO
– Participantes
Participaram da pesquisa dois grupos de 12 alunos, divididos em Grupo Experimental
– GE (12 alunos) e Grupo de Controle – GC (12 alunos), na faixa etária entre 07 a 08 anos.
Os 24 alunos participantes da pesquisa foram selecionados do projeto de recuperação
da aprendizagem (grupo experimental) e das turmas das 2ª série regular (grupo controle),
ambos os serviços oferecidos pela escola Maria Aparecida T. Enomoto.
Os grupos foram selecionados pela faixa etária e séries.
No quadro 1, teremos a caracterização dos participantes do grupo experimental,
lembrando que a abreviação (deficapre) significa dificuldade na aprendizagem, M e F em
sexo representa masculino e feminino, e os aspectos apresentados nas duas últimas colunas
são os itens que os alunos apresentam dificuldades.
4.1. QUADRO I
Nome
Idade
Sexo
Dificuldade
Dificuldade
Ed. Física
Matemática
Ed
08
M
Coordenação Dinâmica Geral
Multiplicação e divisão.
Mi.
08
M
Concentração, relaxamento
Formas geométricas
M
Educação respiratória
Interpretação
08
La.
de
problemas
de
adição
e
subtração
33
34
Oz
08
F
Equilíbrio Estático, Força
Multiplicação, dobro,triplo
P.M
08
F
Percepção espaço-temporal
Números romanos, escrita do numeral
Ca
08
F
Esquema Corporal
Divisão e Subtração
Ro
07
M
Relaxamento global
Escrita do Numeral
Fa
07
M
Coord. Motora Ampla
Escrita e representação dos numerais
To
07
M
Agilidade
Interpretação de Problemas
Ju
07
F
Expressão Corporal
Comparação Simbolica (< ,= ,>,+, -)
Ni
07
F
Coord. Motora Fina
Escrita do Numeral
Qt
07
F
Equilíbrio Dinâmico
Conjuntos e tipos de Conjuntos
As dificuldades em Educação Física acima apresentadas no quadro: introdução a
prática recreativa (dificuldade de compreender as regras e formulação de pensamentos
lógicos, a não freqüência nas aulas de Educação Física levaram o aluno a não acompanhar o
grupo); concentração e relaxamento ( dificuldade de se concentrar, aluno agitado, localidade
muito quente, não favorecendo o relaxamento em alguns momentos); equilíbrio ( pela
dificuldade motor do próprio aluno), respiração e relaxamento ( o aluno tem dificuldade de
relaxar, não conseguindo controlar sua respiração adequadamente); comprometimento motor:
apresenta movimentos físicos descoordenados, lentidão ou falta de habilidade para atividades
que exijam coordenação e controle motor; comprometimento moderado: apresenta
dificuldades para falar, para controlar os movimentos das mãos e caminha com pouca
firmeza; comprometimento grave: apresenta controle restrito dos braços, mãos e pernas,
afetado os músculos que controlam a fala; percepção espaço-temporal e dificuldade de
coordenar o tempo com o espaço.
Em matemática as dificuldades apresentadas pelo grupo experimental são:
interpretação de problemas, números romanos e escritos do numeral, codificar a leitura e
escrita, resolverem problemas de compreensão da realidade, linguagem, compreensão e
formação de pensamento lógico; multiplicação, divisão e subtração, trabalhar com o concreto,
podendo assim manusear o material que esta sendo trabalhado; formas geométricas, confusão
para o aluno, devido a forma de como é colocado para o mesmo, fazer questionário com os
professores.
34
35
4.2. QUADRO II
No quadro 2 temos a caracterização dos integrantes do grupo controle.
Nome
Idade
Sexo
Dificuldade Ed. Física
Dificuldade Matemática
Ri
08
M
Coordenação dinâmica geral
Classe numeral
La.
08
M
Esquema corporal
Multiplicação e divisão
Mi
08
M
Relaxamento global
Escrita
do
numeral,
interpretação
de
problemas
Ut
08
F
Concentração, relaxamento
Classe numeral, divisão,
He
08
F
Coordenação motora fina,
Escrita do numerais e ordinais
Na
08
F
Equilíbrio estático
Unidades de tempo
Be
07
M
Equilíbrio dinâmico
classe numeral
Fa
07
M
Esquema Corporal
números romanos
Jô
07
M
Percepção Espaço Temporal
Adição e Subtração
Ke
07
F
Agilidade
Conjuntos e tipos de Conjuntos
Su
07
F
Coordenação motora
Formas Geométrica
Or
07
F
Educação Respiratória
Escrita do numeral, interpretação de
problemas
As dificuldades do grupo controle em Educação Física: coordenação motora geral (nos
movimentos coordenados, pela ordem do professor, utilizando materiais didáticos ou não);
esquema corporal (reconhecimento das partes do corpo, lateralidade); relaxamento e
concentração
(emocionalmente perturbada reagem às situações da vida de maneira
insatisfatória para si mesma e estranha para seus pais, professores e companheiros). Apresenta
dificuldades de lidar com seus impulsos de maneira socialmente adequada e expressa intensa
ansiedade; coordenação motora fina, equilíbrio (comprometimento grave, respeitando suas
limitações, controle restrito dos braços, mãos e pernas, afetado os músculos que controlam a
fala).
4.2.1. Local
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Maria Aparecida Teixeira Enomoto. Os
espaços utilizados foram: quadra poli esportiva, pátio coberto; refeitório (onde se tirava as
mesas e cadeiras), sala de aula, quando eram necessários utilizarmos quadro de giz, a mesa e
carteiras;
O pré e o pós-teste foram realizados na sala de aula, estando os alunos acomodados em
suas respectivas carteiras.
35
36
4.2.2. Período
A pesquisa foi iniciada em março do ano 2007. O pré-teste foi aplicado em maio.
Em junho foram confeccionados os materiais didáticos utilizados nos jogos lúdicos, as
aplicações das atividades lúdicas foram realizadas de julho a setembro. Os relatórios e
aplicação do pós-teste ocorreram no final de setembro de 2007.
4.2.3. Procedimento
O Grupo Experimental e Controle foram submetidos ao pré-teste e pós-teste.
4.2.4. – Pré-teste
O pré-teste consistiu em um teste escrito (Anexo 1), aplicado pela professora de
matemática aos 24 alunos participantes da pesquisa. O teste foi composto com questões de
conjuntos e tipos de conjuntos (unitário, vazio, finito, infinito), formas geométricas,
simbologia (relação de pertinência, comparação e igualdade), número e numeral, sistema de
numeração decimal, adição e subtração, ordenação de números (crescente e decrescente),
números pares e ímpares, números ordinais, problemas de adição e subtração. Vale lembrar
que alguns conceitos já haviam sido trabalhados pela professora de matemática.
Esta avaliação se deu nos mesmos moldes que a professora de matemática
normalmente realizava com os alunos. Não foi permitido consultas em cadernos, foi realizado
individualmente, sendo permitido o uso de rascunhos, lápis preto, lápis de cor e borracha.
Os alunos tiveram uma hora para responder as questões. Após a resolução das
questões, eles se retiraram da sala, só retornando quando todos haviam terminado.
O pré-teste foi escrito, em formulário pronto, aplicado e explicado pela professora de
sala e avaliados pela mesma.
36
37
4.3. Programa de Atividades para o Grupo Experimental
Após a aplicação do pré-teste, o grupo experimental foi submetido a uma série de
atividades lúdicas com enfoque matemático conforme exposto abaixo.
a)
Identificação dos conteúdos matemáticos que os alunos apresentam dificuldade.
Após aplicação do pré-teste e da conversa com a professora de matemática,
identificamos os conteúdos que os alunos tinham mais dúvidas. Para isso foram feitas
observações dos alunos em sala durante resoluções de exercícios escrito e oral.
b)
Seleção de atividades lúdicas para o ensino dos conteúdos:
Diante das dificuldades matemáticas dos alunos em conjuntos e tipos de conjuntos
(unitário, vazio, finito, infinito), formas geométricas, simbologia: relação de pertinência,
comparação e igualdade, número e numeral, sistema de numeração decimal, adição e
subtração, Multiplicação Divisão, ordenação de números: crescente e decrescente, números
ordinais e problemas envolvendo adição e subtração as atividades lúdicas foram selecionadas.
Essa seleção ocorreu baseada em livros, apostilas, revistas e na própria experiência dos
professores (as) de Educação Física e da professora de Matemática, sendo respeitado a idade e
os interesses dos alunos. A relação das atividades lúdicas está exposta no Anexo, entretanto
nem todas as selecionadas e organizadas foram aplicadas, conforme discutido a posteriores.
Além do oferecimento detalhado de elementos constitutivos da elaboração curricular
(objetivos, procedimentos, avaliação), o reconhecimento de que são publicações pontuais no
universo pedagógico, marcado pela pouca produção teórica e, pela orientação psicológica
disponível para a construção de concepções sobre o processo de desenvolvimento e
aprendizagem do educando.
Ao tomar como objeto de investigação a aprendizagem da matemática através de
atividades lúdicas, foram tomados como base os materiais que contemplavam essa
elegibilidade e detinham uma discussão teórica fundamentada nas teorias cognitivas, são
estes:
c)
Organização das atividades lúdicas em um programa para o ensino matemático
Após a seleção das atividades lúdicas, as mesmas foram organizadas em função da
seqüência de trabalho estabelecida pela professora de matemática. Havia contato constante
37
38
com o trabalho matemático que estava sendo desenvolvido em sala. De acordo com conteúdos
que estavam sendo apresentados, atividades lúdicas que tinham correlação com os mesmos
foram selecionadas.
Apesar dos jogos estarem sempre voltados para a aprendizagem da matemática, a
seqüência de uma aula normal de Educação Física aquecimento, parte principal e relaxamento
foi obedecido.
d)
Aulas do programa de ensino
As aulas de 60 minutos aconteceram três vezes por semana. Sendo que alunos
que não faziam parte do programa, participavam em algumas atividades que necessitavam do
número maior de alunos. O grupo experimental e de controle tiveram freqüência normal nas
atividades.
As aulas foram dadas no próprio horário de Educação Física. Antes do início
das aulas do programa de ensino, foram planejadas com antecedência quais seriam as
atividades a serem dadas. As atividades deveriam estar de acordo com os conteúdos
matemáticos que estavam sendo trabalhados naquele momento pela professora de sala. Com
as aulas do programa organizadas, a aplicação foi iniciada.
Quando foram solicitadas outras atividades pelos alunos, não se negava o
acréscimo dessa durante a aula que transcorria ou na próxima.
As atividades expostas no Anexo foram organizadas para o programa de ensino,
entretanto houve casos em que elas foram repetidas durante as aulas. A repetição da atividade
ocorria quando era percebido grande entusiasmo pelo grupo. Apesar da repetição da atividade
lúdica, o conhecimento matemático a ser enfocado era alterado em função do programa de
ensino da professora de matemática.
A professora de matemática também se utilizava das atividades realizadas nas
aulas de Educação Física, procurando estabelecer uma melhor relação com os conteúdos que
estavam sendo desenvolvidos.
4.4 Programa de Atividades do Grupo de Controle
a) Organização das aulas do programa
Durante o período de aplicação do programa do Grupo Experimental, as aulas de
Educação Física com o grupo de controle aconteceram conforme o planejamento anual.
38
39
Atletismo (Corrida e Saltos)

Jogos lúdicos de poucas regras;

Desenvolvimento da coordenação motora dinâmica geral, equilíbrio dinâmico e
estático, agilidade, força, com utilidade de pequenos e grandes materiais;

Jogos adaptados e criação de novas regras;

Educação respiratória e postural.
b) Aulas do Programa
Durante o período de aplicação de aulas 60 minutos, três vezes por semana, as aulas
eram divididas em exercícios de aquecimento, parte principal e relaxamento.
Havia momentos que todos iam para a quadra, sendo que exercícios de coordenação
motora, equilíbrio, função respiratória e relaxamento eram desenvolvidos.
4.5 Registros dos desempenhos
Relatórios foram elaborados, sendo analisados os desempenhos e comportamentos de
cada grupo. Através dos registros foram norteadas as atividades subseqüentes a cada grupo,
colaborando no desenvolvimento da pesquisa.
4.6 Pós-teste:
O pós-teste foi aplicado para os dois grupos pela professora de matemática. Nessa
avaliação (Anexo), foram utilizados os mesmos conteúdos que já haviam sido trabalhados,
tanto nas aulas de matemática como nas de Educação Física. A prova foi diferente do préteste, entretanto os conteúdos solicitados foram os mesmos.
Os alunos utilizaram lápis, lápis de cor, rascunho e borracha. Fizeram individualmente
e dentro de um tempo determinado, aproximadamente uma hora. Ao término das resoluções,
os alunos deixavam a sala de aula.
O pós-teste foi em formulário pronto, aplicado e explicado pela professora de sala de
aula e avaliado pela mesma. O critério utilizado foi pertencer ao grupo que já havia realizado
o pré-teste.
Os exercícios do pós-teste foram estabelecidos pela professora de sala e pelo
professor de Educação Física, procurando conter os conteúdos trabalhados no programa de
atividades lúdicas.
39
40
Foto l. Alunos da 2ª série – Escola Maria Apª T. Enomoto, durante a realização do pré-teste.
Foto 2. Alunos da Escola Maria Apª T. Enomoto, durante a realização do Pós-teste.
40
41
CAPÍTULO IV
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo em vista, os relatórios de avaliação realizados algumas considerações
foram feitas. Com as definições dos grupos, foi iniciado o trabalho com aplicação do préteste, em seguida começou a ser aplicada as atividades lúdicas para o grupo experimental,
tendo uma visão interdisciplinar com os conteúdos matemáticos que estavam sendo aplicados
em sala de aula pela professora. Para o grupo de controle o planejamento das aulas de
Educação Física, programado deste o início do ano seguiu ser curso normalmente. Tendo
acrescido esta proposta de trabalho para os alunos do grupo experimental.
No grupo experimental foi aplicada sempre uma atividade lúdica direcionada para
a aprendizagem de um conteúdo matemático, que estava sendo aplicado em sala de aula. As
atividades foram dadas pelo professor de Educação Física em conjunto com a professora da
sala de aula.
As atividades lúdicas consistiram em confecção de jogos e materiais didáticos,
assim como elaboração de jogos e brincadeiras. Nesta pesquisa foram aplicados alguns dos
jogos proposto pelo projeto de pesquisa, como: troca de lugares, segue no anexo a
explicação. Seu desenvolvimento na aplicação da mesma foi muito alegre e descontraído por
parte dos alunos que participaram da atividade. Os alunos da outra sala de aula foram
convidados a participar com o GE da brincadeira. Formaram dois grupos: grupo A e B em
fila, na quadra poli esportiva da escola. Entre as duas filas um risco de giz separando os
grupos. A 10 metros de distância dos grupos desenhou-se no piso com o giz, dois círculos
41
42
com dois metros de diâmetro, um para cada grupo, sendo que o primeiro aluno de cada fila
ficou dentro do seu respectivo círculo, na mesma direção da sua fila.
Esclarecido as regras do jogo os alunos ficaram atentos para a batida de palma do
professor que indicava o início. Ao sinal, o primeiro aluno de cada fila correu em direção ao
círculo dando uma volta no mesmo, batendo em seguida na mão do aluno que estava dentro
do círculo, trocando de lugar. Este que estava dentro do círculo, correu para a fila, tocando na
mão do segundo aluno, que estava no lugar do primeiro e foi para trás do último aluno da
fila; e sucessivamente aconteceu, até que o último se tornou o primeiro, foi obedecendo às
regras para todas as etapas com determinadas figuras (círculo, quadrado, triângulo). A equipe
que terminou primeiro foi à vencedora. O grupo B venceu duas vezes, o A venceu uma vez.
O grupo de controle, apesar de gostar muito de participar das aulas de Educação
Física, não apresentou o entusiasmo que era demonstrado pelo grupo experimental. Quando o
GE teve participação ativa na confecção dos materiais, do planejamento das atividades e na
colaboração no desenvolvimento das atividades que estava sendo realizada.
Os dados aqui apresentados são parciais, em função de a pesquisa ter um prazo,
contudo o programa de atividades lúdicas relacionadas com os conteúdos matemáticos está
tendo continuidade em nossa escola. Inclusive outras disciplinas estão sendo envolvidas nesta
proposta de trabalho. Talvez isso se esteja ocorrendo em função dos grandes avanços obtidos
pelos alunos que participaram desta pesquisa na aprendizagem matemática.
O material utilizado é um dos pontos positivos da escola, na medida do possível há
em quantidades adequadas aos alunos.
As atividades lúdicas desenvolvidas com o grupo experimental foram: palhaço
matemático, troca de lugares, pescaria com operações, jogo do armazém, bola ao alvo, jogo
do leva e traz, pegue o seu par, dobraduras, o número que falta, formas geométricas, corra
seu urso, passar o toque de mãos, caça aos números, rapidez, tabuada, bingo, formar grupos,
trilha do saber, números cruzados, caracol.
Tendo em vista o entusiasmo e a motivação da turma, podemos dizer que as atividades
que mais se sobressaíram foram as que envolviam o grupo todo, jogos com movimentos e
aqueles que criavam expectativas para o início, por exemplo: palhaço matemático, pescaria
com operações, corra seu urso, caça aos números, rapidez, bingo, formar grupos e trilha do
saber.
O Grupo Experimental, no contexto geral, participou de todas as atividades propostas,
confeccionando material e contribuindo na formulação das regras, tendo um completo
envolvimento com as atividades lúdicas.
42
43
O jogo „bingo‟ foi realizado conforme as regras explicitas no Anexo 3. Iniciamos esta
atividade contextualizando-a com a realidade, conversando sobre os bingos realizados na
cidade, suas finalidades, suas proibições e vantagens.
As pedras foram distribuídas entre os alunos para que conhecessem e colocassem
sobre o tabuleiro. Em seguida as pedras foram colocadas no globo. Após escolherem suas
cartelas, alguns alunos já começaram a realizar as contas no rascunho, encontrando assim os
numerais que correspondiam os resultados. As pedras foram sendo cantadas devagar,
respeitando os limites de compreensão de cada um, alguns alunos foram realizando as contas
no decorrer do jogo, outros faziam contas mentalmente e outros ainda se utilizavam das
contas feitas previamente.
As cartelas foram confeccionadas pelos professores e alunos, sendo que os resultados
das adições foram até o numeral 30. Cabem aqui algumas sugestões: os alunos poderão
elaborar e montar as cartelas deste jogo, inclusive armando contas tendo em vista um
resultado prévio; outras operações podem ser solicitadas, dependendo do desempenho dos
alunos; assim como permitir o uso de calculadoras, para que eles se familiarizem com tal
instrumento de medição.
O aluno Fa. utilizou uma solução bastante interessante para a resolução das contas
solicitadas - utilizou o feijão, para marcar o jogo, separando quantidades de acordo com os
números ditados pela professora e depois somava-os. O resultado da operação, o aluno Fa.
anotava no papel de rascunho e posteriormente na cartela.
Os alunos (a) Ed, Ni, Ro e Qt, além de utilizar o rascunho, faziam as contas utilizando
os dedos. Os alunos (a) Mi, Oz e Ju, faziam à operação quando mais fácil às vezes
mentalmente, poucas vezes utilizou o rascunho, apenas para conferir seus resultados
encontrados. Os alunos (a) To, Pm, Ca e La, com dificuldade na escrita, demorava mais para
resolver suas operações, observando a situação procurei dar um tempo maior no processo de
cantar as pedras, mas, o mesmo participou integralmente da atividade. O aluno Fa, teve
dificuldade para fazer as operações, tanto mentalmente quanto no rascunho.
Os alunos que resolviam mais rápido como, por exemplo, Mi, Oz, e Ju. ficavam
pedindo a todo momento que fosse mais rápido na cantada das pedras. Foi explicado que
deveriam respeitar os limites dos colegas de classe, que em algumas tarefas eles não eram tão
rápidos como na atividade que se desenvolvia no momento. Quando estava para ser cantada a
pedra, os alunos ficavam todos com a maior atenção, na esperança de ter o número
correspondente.
43
44
A cada acerto, os alunos vibravam muito. Quando apareciam dúvidas nas respostas,
solicitavam ao professor de Educação Física ou a professora de Matemática auxílio na
solução da questão ou mesmo uma simples confirmação sobre a resposta correta.
Cada vencedor recebia seu prêmio e logo em seguida, voltava à atividade como
telespectadores. Ao término da atividade, os prêmios (pirulitos, lápis de cor, cadernos, etc.)
foram divididos em quantidades proporcionais para os demais jogadores.
Outra atividade desenvolvida foi “Palhaço Matemático” (modelo vide anexo 4),
iniciada com explicação, posteriormente foi recortado os pedaços de papel pelos próprios
alunos, após o recorte realizaram as contas, colocaram os resultados nos pedaços de papel e
fixaram no local determinado. Ao término desta atividade em sala, os alunos foram para o
pátio, levando caderno, lápis e borracha receberam o “Palhaço Matemático” e iniciaram a
atividade em dupla. As duplas foram formadas por níveis de dificuldades: um aluno mais
forte ficou com um aluno mais fraco. Os alunos (as) Mi, Oz e Ju, Qt Ni, ficaram sozinhos
(as), para trabalhar com o palhaço matemático da multiplicação, uma vez que seu
desempenho é o melhor da turma.
Os alunos To, Ed, Pm, Ro, Fa, Ca, La e Qt. realizaram a atividade em dupla. Alunos
compartilhando o aprendizado com aqueles que têm mais dificuldades e percebeu que se
tornou mais fácil conferir os resultados em conjunto.
A correção foi feita retirando cada pedaço de papel e conferindo os resultados. Nas
contas com numerais maiores, apareceram dúvidas. Os alunos em grupos, agora formado por
três, refizeram as contas que foram questionadas, e posteriormente eram refeitas.
Entre os mecanismos que os alunos utilizavam para realização das operações estavam
contagem com os dedos, riscos no canto da folha e em certos momentos utilizavam grãos de
milho e giz para anotar no chão.
Conforme os alunos foram terminando a atividade, formavam outro grupo para ajudar
os demais alunos Fa, Pm, e To. que estavam com maiores dificuldades foram auxiliados. O
grupo todo reunido realizou a correção em conjunto, quando os resultados eram diferentes.
Os alunos (as) que apresentaram maior dificuldade, o mesmo foi acompanhado
diretamente até o término da atividade pelos professores. Um dos pontos que pode ter
motivado os alunos foi que, a cada peça colocada a figura do palhaço ficava mais evidente.
Ao término uma figura alegre e bem colorida apareceu.
Atividade “Rapidez” foi realizada conforme exposto no anexo. Os erros
apresentados no momento da atividade foram considerados normais pela ansiedade na
execução desta atividade pelos alunos, na vontade de terminar primeiro, em razão da grande
44
45
agitação que os demais alunos faziam. Apesar da agitação e gritos do grupo, o aluno To, Pm,
Ca e La Fa. Mantiveram-se concentrados aos números que pretendia circular, na ordem
crescente. A cada erro o próprio grupo contava quantos números foi pulado pelo aluno que
estava no quadro realizando a atividade.
Os alunos que não estavam no momento na frente do quadro, torciam muito pelos
seus colegas que estavam competindo. Foi um jogo muito bem aceito pela turma pela alegria
que proporcionou aos alunos. Trabalhando ao mesmo tempo os numerais pela seqüência
crescente ou decrescente, desenvolvendo o espírito em equipe, a concentração e atenção.
Outra atividade desenvolvida foi Caça aos números, realizada conforme exposto no
anexo. Os alunos do GE dividido em dois grupos escreveram números em papel que
posteriormente foram recortados. O professor pediu para que a turma ao lado da sala de aula
participasse da brincadeira, escondendo no pátio os papéis com os respectivos números. Após
esconderem todos os números, foi dado um sinal e todos os alunos, como se fossem
detetives, começaram procurar os papeis.
O fato de procurarem „algo‟ causou grande agitação e animação na turma, sendo
percebido grande esforço na procura.
Após acharem todos os números escondidos, a turma retornou para a sala de aula. Cada
aluno anotou no quadro os números que achou e somou-os.
Os alunos Qt, Ju, Fa , Mi e La. conseguiram encontrar uma quantidade grande de
números. Desta forma, conforme iam colocando os números encontrados no quadro foram
dividindo suas contas. Por exemplo: 3+5, 16+8, 9+23, 18+15, posteriormente pegaram os
dois primeiros resultados e juntaram, achando uma nova resposta, unindo com a próxima
resposta, fizeram isso até que todos os números estivessem sido somados. O aluno Fa
Precisou da ajuda dos colegas para efetuar somente uma das operações formadas com os
números encontrados por ele.
Após as somas individuais, que foram realizadas pelo próprio aluno dos números
encontrados, juntaram os resultados com os alunos do grupo, chegando a um resultado final,
a soma de maior quantidade foi o vencedor.
O Jogo do Armazém conforme anexo, nesta atividade, a professora de sala pediu
com uma semana de antecedência que os alunos trouxessem latas vazia de óleos,
refrigerantes, chocolate, leite, caixas de bombons e outros que por ventura viessem encontrar,
como por exemplo, caixa de sabão em pó, de sapato, etc. após quatro dias os alunos
trouxeram os vasilhames, juntaram-se e foram até a pia ao lado do banheiro, lavar as
embalagens que estavam sujas. Juntaram com os brinquedos velhos que não brincavam mais,
45
46
desenhos que haviam feitos em outras ocasiões, pinturas, seus cadernos, lápis, caneta,
borracha, frutas banana, laranja e maçã que pediram para a cozinheira.
De volta a sala de aula, o grupo foi organizando no canto da sala todas as
mercadorias, como se estivessem em um armazém. Com auxílio da professora, foi colocado
preços nas frutas e nos objetos. Cada aluno recebeu uma quantia igual em dinheiro (dinheiro
de brincadeira) a qual fizeram suas compras. O aluno Ed e Qt. se prontificaram para serem
os vendedores, saíram às compras, lá chegando, fizeram compras normalmente, consciente
do troco que receberam, mas que em alguns momentos aparecia as dúvidas, sendo resolvida
no quadro, por um outro aluno. A aluna La comprou uma lata de óleo, um lápis e uma maçã;
ela soube fazer a adição pela experiência de compra, realizando-a mentalmente. Exemplo:
uma lata de óleo R$ 1.00, um lápis R$ 0,25 e uma maçã R$ 0,25; ela deu o dinheiro exato,
sabendo que não haveria troco. Já o aluno Fa, comprou uma maçã de R$0,25, um caderno de
R$1.00 e um chocolate de R$0,50; deu uma nota de R$5.00, não sabia quanto de troco teria
que receber, devido as suas dificuldades de adição e subtração, não soube resolver seu
problema sozinho, teve que ser auxiliado pelo professor e pelo colega. Ro. que foi até o
quadro armar e resolver a adição e subtração que correspondia a compra, chegando ao troco
exato a qual ele tinha direito R$3,25.
Os alunos Mi, Oz, Pm, Ni, Ju, To e Ca alguns apesar da demora para resolver o
que iriam levar, conseguiram pagar suas compras, já que o resultado das mesmas deu um
número inteiro. A atividade colaborou nas discussões posteriores, no comportamento dentro
dos mercados, armazéns, na preocupação em saber se há troco quando efetuamos uma
compra, no reconhecimento da moeda corrente.
A atividade Pescaria com operações, verificar anexo, esta atividade foi realizada no
mês de julho, nas proximidades das festas julinas, onde há muitos jogos de pescaria. Os
alunos confeccionaram vários peixes com modelos livres de papel cartão, recortado de um
velho cartaz que retiraram da parede, foi recortado o desenho com purpurina. O aluno Mi. fez
vários ganchos com o arame, que foi utilizado nos peixes. Com uma caixa de papelão, cheio
de pó de serra que o aluno Ju. trouxe de sua casa, servindo de abrigo para os peixes. Sem a
participação do aluno a professora de sala de aula, em conjunto com o professor de Educação
Física escreveram as operações no verso dos peixes confeccionados pelos alunos.
Com as varas que o aluno To. trouxe de sua casa, iniciaram a pescaria. Os alunos ao
pescarem o peixe, obedecendo à distância determinada pelo grupo, resolviam as operações
que vinham nas costas dos peixes. Só puderam pescar o próximo peixe, depois que resolviam
as operações. Os alunos Fa, Ju, Pm, To La. que pescaram os peixes com multiplicação e
46
47
divisão, tiveram dificuldades em resolver, sendo que foram para o quadro resolver as
operações. Os alunos Mi, Ed, Oz,Qt, Ro, Ni e Ca resolveram sozinhos, pois pescaram
peixes que havia operações de adição e subtração, multiplicação e divisão. Apesar de toda
agitação a cada peixe pescado, o grupo conseguiu resolver as questões. A correção e
avaliação foram feitas pela professora de sala e pelo professor de Educação Física, no
momento que foram surgindo às dúvidas.
Outra atividade envolvente que o grupo participou foi a Dança das Bexigas, anexo,
na quadra poliesportiva, dividiu-se o grupo em pares, em posição de dança (forró), separados
com uma bexiga entre eles, ao som da música, os pares estouraram a bexiga, sem usar as
mãos, só com a força do abraço e tiveram que pegar o papel com a operação que estava
dentro da bexiga, e resolver a operação antes que pare a música. Os alunos Ni, Fa, To, Ed,
Pm, Ju, Qt, Ro. que formaram par, resolveram sozinho a operação. Os alunos Oz, Mi, Ca,
tiveram que ir ao quadro para resolver sua operação. Conseguindo resolver lentamente. O
aluno La chamou uma aluna da sala de aula ao lado, para que fizesse par na brincadeira,
resolveram a operação no rascunho que estava em cima da mesa do próprio aluno La, todas
as duplas conseguiram resolver as operações antes que a música terminasse.
A brincadeira por envolver música e dança, foi pedido dos alunos que realizasse
outra vez logo em seguida; sendo que desta vez os alunos receberam uma bexiga para cada e
dançaram sozinhos, ao sinal do professor jogaram-na para o alto e cada aluno correu para
pegar a bexiga do outro colega e estourar. Contendo uma conta de adição ou subtração dentro
de cada bexiga, o aluno corria para resolver em seu rascunho, os que terminavam traziam
para a professora de sala de aula, e ajudava os colegas.
O aluno Ed. com toda sua agilidade chegou primeiro a carteira, só que pegou uma
subtração (ex. 54 – 26 ) e encontrou dificuldade para resolver; foi o penúltimo a resolver,
pedindo ajuda ao aluno; em compensação a aluna Fa foi a última a chegar, mas encontrou
facilidade em resolver sua adição. Os demais alunos resolveram sem maiores dificuldades.
A participação dos alunos do grupo controle, de modo geral foi dentro da proposta
prevista pela Educação Física, o desenvolvimento psicológico, motor e social dos alunos.
Durante o desenvolvimento das atividades os alunos, em especial aqueles que apresentavam
maiores dificuldades, foram estimulados com palavras de incentivo, ajuda na resolução dos
problemas a todo o momento.
47
48
Apesar das atividades terem por objetivo desenvolver conteúdos e conceitos que os
alunos apresentavam maiores dificuldades, não foi possível executar atividades para todas as
elas, em função do pouco tempo para aplicação desta pesquisa.
Além dos apontamentos feitos, de modo geral, em cada uma das atividades lúdicas
desenvolvidas, a seguir será comparado o desempenho dos alunos nas avaliações feitas como
pré e pós teste. No Quadro 3. estão os resultados dos alunos do GE.
Não houve nenhum tratamento estatístico para verificar a diferença entre pré-teste e
pós-teste, as minhas conclusões foram com base na diferença numérica.
QUADRO III
Sujeito
Pré-teste
Pós-teste
Diferença
Ed
8.5
10.0
1.5
Mi.
9.5
10.0
0.5
8.3
5.75
6.0
4.0
4.1
5.6
5.75
6.8
9.6
8.9
82.80
10.0
7.0
9.0
7.5
7.0
7.8
8.0
8.5
10.0
10.0
104.8
1.7
1.25
3.0 *
3.5 *
2.9 *
2.2 *
2.25 *
1.7
0.4
1.1
22.0
Ro.
Oz
P.M
Fa.
La.
Ca.
To
Ju
Ni
Qt
TOTAL
* grande significância
Quadro 3. Desempenho dos alunos integrantes do Grupo Experimental, no pré e pósteste.
O aluno Oz, teve dificuldades na realização das atividades, devidas o seu
comprometimento motor e raciocino lento, apesar da sua boa compreensão às ordens, foi um
dos fatores que levou a ter uma média baixa em relação aos outros mas, individualmente
considera-se na média boa. O aluno Fa. do Grupo Experimental foi o que obteve a menor nota
no pré-teste – 4.0, em relação a todos os demais alunos participantes do projeto de pesquisa;
em contrapartida foi o que apresentou o maior aumento de ponto. Ele obteve no pós-teste 7.5,
isto é, apresentou um aumento de 3.5 pontos. Talvez tenha ocorrido também em função de ter
sido um dos alunos mais empenhados nas atividades desenvolvidas em seu grupo, sempre
freqüentes e participando com afinco nas atividades lúdicas. Os alunos Qt, Ro, Ed, Ni,
tiveram facilidade na realização dos testes, pois, em comparação com os demais alunos do
grupo estava adiantada no desenvolvimento da aprendizagem. O aluno La, teve um bom
48
49
resultado, comparando suas notas, apesar de ser um aluno tímido, mas que está atento nas
atividades oferecidas. O aluno Pm, foi o segundo melhor aluno em crescimento da média em
relação ao grupo, com uma média de 3.0 pontos, pode-se analisar a grande contribuição que
as atividades lúdicas, proporcionaram para este aluno.
Confeccionar os materiais solicitados nas atividades propostas, a oportunidade de
escolher as atividades que gostariam de participar, a possibilidade de formular e adaptar as
regras dos jogos, seja em conjunto com o professor ou sem ele, gerou grande interesse nos
alunos do grupo experimental.
Diante dos relatos da professora pudemos também avaliar a mudança de
comportamento dos alunos. Eles se tornaram mais participativos e capazes de relacionar as
diferentes situações de ensino – lúdica e teórica.
A professora de sala, também salientou que ao retornar com o conteúdo matemático
já desenvolvido nas atividades lúdicas, percebeu uma maior facilidade pelos alunos na
compreensão dos problemas, talvez por criar relações com as atividades já desenvolvidas.
Relatou também que em alguns momentos, os alunos citavam exemplos de brincadeiras que
haviam participado, e que já tinham um pouco de conhecimento de alguns destes conteúdos.
Um aspecto que pode ter contribuído para a aprendizagem dos alunos foi o fato da
professora de matemática, na maioria das vezes, estarmos presente nas atividades lúdicas
desenvolvidas. A participação conjunta da professora também contribuiu no relacionamento
entre os professores, criando uma interação muito boa, fato este que também contribui na
aprendizagem dos conteúdos pelos alunos.
No quadro 4, estão os desempenhos dos alunos do grupo controle no pré e pós teste.
QUADRO IV
Sujeitos
Ri
La.
Mi
Ut
He
Na
Be
Fa
Jô
Ke
Su
Or
TOTAL
Pré-Teste
8.0
7.0
9.5
8.0
8.0
6.5
7.5
8.5
6.0
5.5
5.0
6.0
85.5
Pós-Teste
Diferença
8.0
8.1
7.7
8.3
8.0
5.4
7.0
8.0
7.0
5.5
5.5
6.5
85.0
0.0
1.1
- 1.8
0.3
0.0
-1.1
-0.5
-0.5
1.0
0.0
0.5
0.5
-0.5
Quadro 4. Desempenho dos alunos integrantes do Grupo Controle pré e pós-teste.
49
50
Os alunos: Ri, He e Ke, ficaram com o mesmo nível do pré-teste, demonstrando que
está equilibrado em suas funções na escola. Os alunos: La, Jô, Ut, Su, Or, são alunos que
mais participa das atividades da escola com atenção, comportamento adequado e outras
qualidades que leva a este aluno um grande potencial à se desabrochar. Os alunos Mi, Na,
com pouca freqüência nas aulas, problemas familiares abalaram emocionalmente nas
atividades escolares. O aluno Su, Or, são dedicados nas atividades realizadas na escola, tem
um bom comportamento, colaborando assim, na sua formação como cidadão.
Em comparação aos resultados expostos nos quadros acima, podemos analisar que o
somatório das notas do Grupo de Controle no pré-teste foi de (85.5) e o somatório das notas
no pós-teste foi de 85.0, tendo uma diferença das notas em -0.5 (negativo).
Apesar das dificuldades de aprendizagem, os alunos tiraram notas boas, devido as
atividades que foram adaptadas de acordo com suas limitações. Foi um dos motivos que levou
o grupo de controle a alcançar uma boa média em relação ao pré-teste.
No Grupo Experimental a soma das notas no pré-teste foi de 82.8 pontos e no pós-teste
de 104.8, tendo uma diferença em crescimento das notas em 22.0 pontos. Com estes
somatórios comprovamos que no Grupo Experimental, apesar de algumas notas do pré-teste
estar abaixo da média dos alunos do Grupo de Controle, houve um aumento expressivo das
notas, ultrapassando a média nos resultados do pós-teste.
Equiparando os dois grupos, pode-se dizer que o aumento de notas do GE foi por
conta das aplicações das atividades lúdicas, no processo ensino-aprendizagem, tornando uma
ferramenta na aplicação dos conteúdos matemáticos, como também em outras disciplinas.
Além das atividades lúdicas, um outro fator que colaborou para diferenciar os dois grupos, foi
a grande atenção dada ao grupo experimental e uma metodologia diferenciada, atenção, a
confecção dos materiais didáticos bem coloridos, despertando aos alunos a participarem do
projeto de pesquisa.
As aulas de Educação Física têm objetivos específicos, o que não impede de que as
mesmas reforcem ou enfatizem hora ou outros conteúdos de diferentes disciplinas. Durante a
realização deste projeto de pesquisa, os alunos do grupo experimental, continuaram a receber
os treinamentos esportivos, ficando intercalados com as atividades lúdicas nas aulas de
Educação Física; não prejudicando o plano anual de Educação Física, além de trabalhar
atividades em algumas situações nas aulas de matemática.
50
51
CONCLUSÃO
O ensino lúdico deve ocorrer em todas as disciplinas e não somente nas de Educação
Física. Cabem aos demais professores conhecerem a riqueza e importância do ensino lúdico
para que comecem a utilizar em suas aulas. A função primordial do jogo lúdico reside em
possibilidades de ampliação do universo cognitivo por duas frentes: a de possibilitar avançar
além das possibilidades efetivas de ação das crianças e do fato de que o seu desenrolar é mais
importante do que o resultado.
Em nossa Instituição estamos assumindo o ensino de modo interdisciplinar
planejamento, número de aulas, atividades, projetos, enfim tudo em conjunto, assim
poderemos oferecer um ensino de melhor qualidade a nossa clientela.
Apesar de não ter sido utilizado desvio padrão nos cálculos, podemos inferir que as
atividades lúdicas desenvolvidas enfocando conceitos e conteúdos matemáticos constituíram
num meio facilitador da aprendizagem. Vale dizer que, o jogo aparece dentro do amplo
cenário da educação, em particular a educação matemática, em bases cada vez mais
científicas. O prazer de brincar e a pré-disposição de usar atividades lúdicas no processo
ensino-aprendizagem da matemática são fatores que incorporam nos avanços das discussões a
respeito da melhor forma de ensinar e aprender matemática.
Outro aspecto a ser salientado é a respeito da importância do trabalho interdisciplinar
dentro de uma instituição de ensino, uma vez que é de fundamental importância o trabalho em
conjunto entre professores.
Considerando que as atividades lúdicas são recursos valiosos para educação, pois
podem estabelecer e fortalecer a compreensão dos conteúdos e conceitos da diferentes
disciplinas pelos alunos, talvez fosse interessante a Educação Física assumir o papel no
desenvolvimento e capacitação dos professores, dentro de uma perspectiva de ensino lúdico.
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Justificamos a afirmação acima baseado no escopo teórico e prático da Educação Física, que é
composto pelas atividades lúdicas, entendidas por jogos, brincadeiras e brinquedos.
Concluí-se o trabalho com a certeza de que é possível realizar tudo aquilo em que
nos empenhamos, pois percorremos um caminho repleto e prazeroso de descobertas, em
convívio com tantos educadores que acreditaram e acreditam na importância das atividades
lúdicas como meio facilitador da aprendizagem.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
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