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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LETRAS – FRANCÊS
MARIÂNGELA FELÍCIO RIBEIRO
“A ATIVIDADE LÚDICA É ESSENCIAL PARA MANTER O
INTERESSE DO ALUNO”:
Relatos de professores de língua francesa sobre o uso do lúdico em sala de aula
João Pessoa
2011
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MARIÂNGELA FELÍCIO RIBEIRO
“A ATIVIDADE LÚDICA É ESSENCIAL PARA MANTER O
INTERESSE DO ALUNO”:
Relatos de professores de língua francesa sobre o uso do lúdico em sala de aula
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em
Letras da Universidade Federal da Paraíba como
requisito para obtenção do grau de Licenciado em
Letras – Francês.
Orientadora: Profa. Dra. Katia Ferreira Fraga
João Pessoa
2011
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Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Ribeiro, Mariângela Felício.
A atividade lúdica é essencial para manter o interesse do aluno:
relatos de professores de língua francesa sobre o uso do lúdico em sala
de aula/ Mariângela Felício Ribeiro. - João Pessoa, 2011.
39f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Ferreira Fraga
1. Língua francesa. 2. Ensino lúdico. 3. Atividades lúdicas – Sala de aula
I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 811.133.1
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MARIÂNGELA FELÍCIO RIBEIRO
“A ATIVIDADE LÚDICA É ESSENCIAL PARA MANTER O
INTERESSE DO ALUNO”:
Relatos de professores de língua francesa sobre o uso do lúdico em sala de aula
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Letras no Curso de Letras- Francês, da Universidade Federal da Paraíba.
Data de Aprovação:
___/___/____
Banca Examinadora:
_____________________________________________
Profa. Dra. Katia Ferreira Fraga
Orientadora
(UFPB)
_____________________________________________
Profa. Ms. Miriam Pereira de Luna
Examinadora
(UFPB)
_____________________________________________
Profa. Ms. Mariana Pé
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É no brincar, e somente no brincar, que o
indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade
integral: e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu (self).
D.W.Winnicott
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AGRADECIMENTOS
Meus mais sinceros agradecimentos:
A Deus, pela graça de mais um objetivo alcançado e por ter sido a minha fortaleza e
consolo nos momentos difíceis.
À minha querida mãe, Maria de Fátima, pelo seu belo exemplo de vida e superação em
meio às dificuldades e pelo seu amor e cuidados.
Aos meus irmãos, José Alex, Alessandro e Ana Carolinne, a minha sobrinha, Maria
Clara, e a todos os meus familiares.
Ao meu querido companheiro de todas as horas e momentos, Juarês Jr. Muito
obrigada, amor, NEOQUEAV!
As minhas queridas amigas de curso, Edna (minha grande mãe), Martha, Mônica e aos
meus colegas de turma, pois foi graças a nossa união que conseguimos superar os obstáculos e
desafios encontrados no decorrer de nosso curso.
As minhas amigas fieis Cibelle, Josiete, Fernanda, Dani, Vanice, Lisa, Meg, Renata,
Laila, Fátima e Suedna, e aos meus grandes amigos Lucas, Adriano, Alcides, Jeferson e
Fagny.
A todos os professores participantes desta pesquisa, que contribuíram, através de seus
relatos, revelando que não se deixaram acomodar em meio às dificuldades de sua profissão e
buscam formas de cativar e motivar seus alunos ao aprendizado de uma nova língua.
À minha professora orientadora, Kátia, por ter contribuído significativamente para
essa pesquisa, por meio de suas orientações e conselhos, mas, acima de tudo, pelo seu caráter
admirável e pela maneira atenciosa e carinhosa com a qual me conduziu nesse trabalho final
de conclusão de curso. MUITO OBRIGADA!!!
A todos os professores que contribuíram de maneira positiva para a minha formação
neste curso, em especial, as professoras Cléa Macêdo, Miriam Pereira e Sandra Paiva, pois
fizeram toda a diferença em minha formação por serem verdadeiras semeadoras de bom
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caráter, responsabilidade, afetividade e dedicação em sala de aula. A elas, o meu enorme
MERCI BEAUCOUP!!!
Enfim, a todas as pessoas que acreditam em mim, a vocês, a minha imensa gratidão!!!
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RESUMO
A presente pesquisa procura refletir sobre a relação entre a formação docente e o trabalho
efetivo em sala de aula no que se refere à utilização do lúdico. Nosso corpus se constitui de
relatos de professores de língua francesa dos estados da Paraíba e do Rio de Janeiro, coletados
através de questionários enviados via internet, buscando, a partir de uma análise qualitativa
dos dados, possíveis implicações das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: língua francesa – ensino lúdico – crenças docentes
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RÉSUMÉ
La présente recherche a pour objetif de réfléchir sur la rélation entre la formation enseignante
et le travail effectif dans salle de classe par rapport à l‟utilisation du ludique. Notre corpus se
constitue de discours de professeurs de langue française des états de Paraíba et Rio de Janeiro,
réunis à partir de questionnaires envoyés par internet dans le but de réfléchir sur les
implications des activités ludiques dans le processus de l‟enseignement-apprentissage.
Mots-clés: langue française – enseignement ludique – croyances enseignantes
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................
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CAPÍTULO I – POR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE ...................
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1.1 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA ..................
11
1.2 O USO DO LÚDICO EM SALA DE FLE ..............................................................
13
1.3 A PRESENÇA DAS CRENÇAS NA PRÁTICA DOCENTE ................................
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CAPÍTULO II – CONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLÓGICO ...............
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2.1 A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA ...............................................
21
2.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................
21
2.3 INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS ..............................................
22
2.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ........................................................................
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CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................
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3.1 O LÚDICO E A PRÁTICA DAS PROFESSORAS.................................................
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3.2 O LÚDICO NA SALA DE FLE ..............................................................................
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CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................
31
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................
33
APÊNDICES ...................................................................................................................
35
Apêndice A .......................................................................................................................
36
Apêndice B .......................................................................................................................
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INTRODUÇÃO
A educação atual testemunha mudanças que ocorrem em ritmo acelerado em nossa
sociedade. Tais mudanças são decorrentes da globalização, das tecnologias que estão
associadas a modelos políticos e econômicos e que obrigam a população a adequar-se às
exigências de mercado, para geração de lucro, produção, mão de obra qualificada etc.
Saber uma língua estrangeira (LE) nos dias atuais também é um fator presente em tais
exigências. Sabemos que, diferentemente dos países da Europa, que possuem uma grande
acessibilidade e proximidade com diferentes línguas e culturas, o Brasil, mesmo fazendo
fronteira com dez países da América do Sul, possui uma grande extensão territorial que
dificulta a acessibilidade para o conhecimento de outras línguas por parte dos seus cidadãos.
Assim, o professor de LE, além de ensinar, precisa também estimular os alunos que
costumam indagar: “professor (a), pra quê aprender outra língua se eu não vou sair do
país?”.
Pensando nessas exigências de mercado, mas sobretudo em formas estimulantes e
agradáveis de ensinar LE, especialmente o francês, que nos dias de hoje não se apresenta
como língua estrangeira com peso no cenário político e econômico, o presente trabalho traz
como justificativa minhas experiências enquanto aluna e professora de LE com as atividades
lúdicas, visto que estas tornariam o ambiente da sala de aula mais interessante e divertido. Na
experiência como aluna de LE, lembro que minhas professoras, especialmente as da escola
livre de idioma em que estudei, sempre trabalhavam com o lúdico (jogo de memorização,
músicas, bingo, origami etc.), o que tornava as aulas mais dinâmicas e divertidas. Enquanto
professora de LE, também levei o lúdico para minhas aulas e percebi que as atividades lúdicas
contribuíam não apenas para deixar o ambiente da classe menos monótono, como também
ajudavam os alunos a superar dificuldades na aprendizagem da língua.
Tendo em vista minhas experiências com o lúdico, decidi pesquisar de que forma ele
participa do trabalho dos professores, mais especificamente, por que o utilizam e em que
contextos o fazem. Por meio da análise de um questionário sobre o uso de atividades lúdicas
em aulas de FLE, buscarei responder às seguintes perguntas:
1- Por que usar o lúdico em sala de francês como língua estrangeira (FLE)?
2- Em que contexto os professores utilizam atividades lúdicas?
3- Os professores tiveram contato com o lúdico durante sua formação acadêmica?
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Assim, temos como objetivo refletir sobre a relação entre a formação docente e o
trabalho efetivo em sala de aula no que se refere à utilização do lúdico. Dessa forma, visamos
quatro objetivos específicos, a saber:
1- Verificar se o lúdico é um elemento utilizado pelos professores.
2- Analisar em que momentos as atividades lúdicas são utilizadas.
3- Identificar com que público as atividades lúdicas são mais utilizadas.
4- Analisar como os professores percebem as atividades lúdicas no processo de ensinoaprendizagem.
5- Saber sobre a formação dos professores no que se refere ao lúdico.
Partindo do pressuposto de que o trabalho docente comporta certo número de
elementos ritualizados, não variáveis, que terminam por caracterizar a profissão, tenho como
hipótese que as atividades lúdicas são um suporte ao qual os professores, de forma geral,
recorrem para despertar em seus alunos o interesse pela LE. Ou seja, o lúdico seria um
elemento comumente integrado às práticas dos professores, da mesma forma que o livro
didático, a compreensão de textos, os exercícios de gramática, as atividades metalinguísticas.
Assim, através da pesquisa, buscarei de certa forma contribuir para o enriquecimento
de informações sobre o lúdico, visto que estudos que abordem tal tema precisam ser mais
frequentemente desenvolvidos na área de ensino de FLE no Brasil.
Este trabalho se organizará em quatro capítulos. No primeiro, abordaremos algumas
definições sobre o lúdico, sua utilização em sala de FLE e, finalmente, possíveis motivos que
norteiam a prática docente em relação ao ensino lúdico. No segundo capítulo, apresentaremos
o passo a passo construído ao longo da pesquisa. No terceiro capítulo, realizaremos a análise
dos dados para chegar, enfim, às considerações finais sobre nosso trabalho.
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CAPÍTULO I – POR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE
Neste capítulo, discutiremos aspectos relacionados ao lúdico no processo de ensinoaprendizagem em sala de aula de FLE e, para tal, apresentaremos, primeiramente, algumas
concepções sobre o jogo e a brincadeira para podermos, em seguida, abordar o uso do lúdico
na sala de FLE e, por fim, discutir a presença das crenças na prática docente.
1.1 - ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA
Para que possamos analisar o uso do lúdico em sala de aula de FLE, é necessário,
antes de tudo, compreendermos como a noção de lúdico foi tratada por alguns estudiosos ao
longo dos anos.
Segundo Huizinga (1996) o termo lúdico é oriundo do latim inludere, inlusio, que
significa ilusão. Desde Aristóteles, o jogo teve sua imagem associada à ilusão, ao não real, ao
lazer, enquanto que as atividades “sérias” inscreviam-se na noção de real, de útil e de
trabalho. Foi principalmente durante o período do Romantismo que as atividades lúdicas
começaram a ter sua importância na educação, quando as noções de origem e natureza foram
valorizadas.
Em Émile, ou de l’Éducation de Jean-Jacques Rousseau (1762/1966), já
considerava que as ações infantis, livres das influências negativas da sociedade, expressavam
verdade e, portanto, eram o caminho natural para o desenvolvimento do indivíduo.
A fim de fortalecer o corpo e fazê-lo crescer, a natureza tem meios que não devemos
nunca contrariar. Não se deve obrigar uma criança a ficar quando ela deseja ir, nem
de ir quando deseja ficar [...] é necessário que elas pulem, corram, gritem quando
têm vontade. Todos os seus movimentos são necessidades de sua constituição, que
busca se fortalecer ¹ (p. 54).
Platão, em sua República, que acreditamos tão severa, só educa as crianças em
festas, com jogos, músicas, passa-tempos ², parece que ele teria realizado tudo ao
lhes ensinar a divertirem-se. (p. 71, grifo do autor).
¹ La nature a, pour fortifier le corps et le faire croître, des moyens qu'on ne doit jamais contrarier. Il ne faut point
contraindre un enfant de rester quand il veut aller, ni d'aller quand il veut rester en place [...] il faut qu'ils sautent,
qu'ils courent, qu'ils crient, quand ils en ont envie. Tous leurs mouvements sont des besoins de leur constitution,
qui cherche à se fortifier. [tradução nossa]
² Platon, dans sa République, qu'on croit si austère, n'élève les enfants qu'en fêtes, jeux, chansons, passe-temps
,[tradução nossa]
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O psiquiatra inglês, D.W.Winnicott (1975), influenciado pelo Romantismo,
interessou-se por questões ligadas ao lúdico na formação do indivíduo. Para ele, as crianças
brincam com mais facilidade, pois ainda não teriam as barreiras psíquicas da vida adulta, mas
o mesmo demonstra que os adultos não só podem, mas devem brincar e jogar, entrando assim
no mundo do “faz-de-conta, no mundo da ilusão.” O psiquiatra foi responsável pela criação
do espaço transicional, considerado o espaço da brincadeira, da ilusão – onde se realiza a
interação - resultado de reflexões decorrentes de suas análises clínicas, sobretudo em crianças,
mas também em adolescentes e adultos.
Winnicott (op. cit., p.63, apud SILVA 2003, p.24) revela benefícios decorrentes desse
espaço, que garante a boa saúde mental, como também a interação entre as pessoas, afirmando
que “[...] a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o
crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais [...]”.
O autor afirma que o brincar é de extrema importância, pois é através desse ato que
tanto a criança quanto o adulto deixam fluir sua criatividade contribuindo para sua
constituição:
É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu (self). Ligado a isso, temos o fato de que somente no
brincar é possível a comunicação (WINNICOTT, 1975 p.80, apud SILVA, 2003
p.25).
Outro teórico que se interessou pelo lúdico, especialmente por aspectos relacionados a
jogos, foi J. Huizinga (1996), que defendia que os seres humanos têm a capacidade intrínseca
e a necessidade de jogar. Mesmo sem conceituar a palavra jogo, o autor aponta características
relevantes encontradas nos jogos:
1º) o fato do jogo ser livre, de ser ele próprio liberdade, sendo uma atividade
conscientemente tomada como „não-séria‟.
2º) o jogo não é vida „corrente‟, nem „vida real‟, ou seja, propicia uma evasão da vida
real, conduzindo a uma imersão no „mundo do faz-de-conta‟.
3º) o jogo consiste no isolamento, na limitação, ou seja, o jogo acontece num espaço e
num tempo limitado, mas vale ressaltar que, embora o espaço e o tempo utilizados sejam
limitados, eles são extremamente significativos, uma vez que deixam, frequentemente, marcas
profundas na memória.
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Huizinga (1996) revela a presença das seguintes características lúdicas contidas no
jogo: ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo, mas o autor revela
que o jogo possui também o caráter sagrado e religioso, afirmando que:
[...] a unidade e a indivisibilidade da crença e da incredulidade, a indissolúvel
ligação entre a gravidade do sagrado e o „faz de conta‟ do divertimento, são
características melhor compreendidas no interior do próprio conceito do jogo. (p.28,
apud SILVA 2003, p.16)
O lúdico e o sagrado seriam as duas fundamentais vertentes, segundo Huizinga (op. cit.),
associadas à noção do jogo, observando que as mesmas, com inúmeras outras implicações,
acabam levando o jogador a uma sensação de divertimento, euforia e prazer, mas também de
arrebatamento e de enlevo.
O neurologista e psicólogo suíço, E. Claparède (1956), outro estudioso que contribuiu
para estudos relacionados ao lúdico, nos revela sobre a natureza educativa dos jogos,
observando que, se estes forem bem elaborados e direcionados, podem contribuir para o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Segundo o neurologista e psicólogo:
Todos os jogos são, por sua própria essência, educativos. Reserva-se, porém, o nome
de jogos e de brinquedos educativos a certos jogos ou brinquedos combinados de
maneira que proporcione um desenvolvimento sistemático de espírito ou inculque
certos conhecimentos positivos (op. cit., apud KISHIMOTO 1993, p.76).
Na seção seguinte, procuramos discorrer como o uso do lúdico foi introduzido em sala
de FLE e apresentar algumas visões teóricas que justificam a utilização de atividades lúdicas
no contexto escolar.
1.2 – O USO DO LÚDICO EM SALA DE FLE
Como mencionamos anteriormente, as atividades lúdicas se fizeram presentes na
educação desde o Romantismo, porém, ao pensarmos nas diferentes metodologias de ensino
de LE, verificamos que, apesar de no método audiolingual (também conhecido como método
do exército) as atividades de memorização e jogos terem sido utilizadas como atividades de
motivação, para a didática do francês como LE, é principalmente com a abordagem
comunicativa que há a introdução do jogo na sala de aula, graças ao seu aspecto
interacionista, estimulante e motivador.
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Sabemos que o ensino de LE sofreu modificações ao longo dos anos, modificações
estas propostas pelos métodos e abordagens de ensino de LE que surgiram decorrentes de
críticas a modelos anteriores de ensino, visando novos métodos e abordagens que fossem, de
certa forma, mais eficientes, privilegiando não apenas uma competência, mas que dessem
condições ao aluno de desenvolver as quatro competências: a produção escrita, a produção
oral, a compreensão leitora e a compreensão oral.
Segundo autores como Silveira (1999); Cuq & Gruca (2002); Silva (2003) e Silva (2005),
no século XX, a partir dos anos 70, o ensino de línguas estrangeiras e de segunda língua se
torna conhecido pela abordagem de ensino comunicativa³. Essa abordagem teve grande
importância e receptividade no continente europeu, pois é nesse mesmo período que acontece
um redirecionamento dos rumos da Didática da Língua Estrangeira (DLE), em razão da
criação do Mercado Comum Europeu, e com isso é dado enfoque à questão da comunicação
entre os povos e ao incentivo ao ensino das línguas estrangeiras.
Silveira (op. cit.) afirma que o encontro de várias culturas na Europa, em razão de um
grande movimento migratório, propiciou o surgimento de um “movimento comunicativo”
decorrente de uma convergência de teorias linguísticas, filosóficas, pragmáticas, sociológicas
e etnográficas que tinham como preocupação o uso efetivo da língua, ou seja,
[...] na Europa, devido ao grande movimento de imigração, ocorre uma busca de
métodos mais eficazes que levassem as pessoas a dominarem não apenas o
conhecimento gramatical de línguas estrangeiras que tivessem que aprender, mas
que pudessem usar adequadamente estas línguas em situações reais (ou plausíveis)
de interação social, principalmente nos postos de trabalho, nas universidades, nas
instituições públicas, etc. (p.74)
Logo, a abordagem comunicativa nasce em um contexto político, social e econômico
como meio de “[...] atender às necessidades de aquisição de línguas dos imigrantes e, por
extensão, de adultos em geral que tivessem necessidade de aprender línguas estrangeiras para
fins específicos.” (SILVEIRA, op. cit, p.74)
³ Trazemos aqui alguns conceitos propostos por Silveira (1999, p.74-78) sobre esta abordagem. Segundo a
autora, a língua é vista como uma atividade destinada à realização das interações sociais; a aprendizagem da
língua é um processo ativo que se dá pela interação de componentes cognitivos e sociais; os papéis destinados ao
professor seriam o de informante, animador, organizador entre outros; e o papel do aprendiz é o de utilizar suas
estratégias de aprendizagem durante as atividades propostas e construir os seus conhecimentos através da
interação com os colegas e o professor.
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Silva (2003) afirma que, com a introdução da abordagem comunicativa, reformulamse as concepções de como ensinar e de como aprender, mostrando que o papel do professor,
nesse caso, deixa de ser centro (como em outras abordagens, por exemplo, a tradicional) e
passa a ser um facilitador das atividades em sala de aula, como também o aluno deixa de ser
apenas mero receptor de conhecimentos transmitidos pelo professor e passa a ser um
indivíduo com autonomia e atuante em sua aprendizagem.
As atividades pedagógicas nesta abordagem, segundo Germain (1993, p.211, apud
SILVA, op. cit., p. 41), “[...] visam uma real comunicação, levando em conta a intenção de
comunicação”. Não se exclui totalmente a competência linguística, que é o conhecimento
gramatical, mas essa passa a ser considerada insuficiente para a interação social. Defende-se
então o que Silveira (1999) cita como competência comunicativa, competência que abarca não
só os conhecimentos gramaticais e lexicais, mas também o conhecimento do uso social da
língua. A autora afirma que “a abordagem comunicativa, no que se refere às condições de
ensino-aprendizagem, leva em consideração os conceitos de aprendizagem versus aquisição”
(SILVEIRA, op. cit., p.78), que são, na verdade, dois fenômenos completamente diferentes.
Segundo Krashen:
[...] temos duas maneiras independentes de desenvolver uma capacidade em outra
língua: a aquisição da língua é um processo inconsciente que tem como resultado
um conhecimento linguístico armazenado no cérebro de forma inconsciente
(conhecimento tácito). A aprendizagem de uma língua é um processo consciente que
tem como resultado “um conhecimento sobre” a língua. A aquisição de uma língua é
“incidente” (em oposição a intencional) e “implícito”, enquanto que a aprendizagem
de uma língua é intencional e explícita [...] (1982, apud BANGE, 2005).
Assim, a aquisição seria um processo conduzido de forma implícita (natural) e
inconsciente, e por isso, considerado mais duradouro que o processo da aprendizagem,
considerado consciente e visto pelo aluno de maneira explícita.
A abordagem comunicativa proporcionou ao lúdico um enfoque relevante no processo
de ensino-aprendizagem de FLE, visto que possui aspectos que despertam a interação e a
motivação nos alunos, e, por isso mesmo, interessante a ser utilizado no contexto escolar.
Através dessa importância atribuída às atividades lúdicas, alguns estudiosos apontam
justificativas para a utilização destas pelo professor em sala de aula.
Silva (op. cit.), por exemplo, alinhado a Winnicott, aponta a importância do professor
na condução de atividades lúdicas na sala de aula, uma vez que um de seus papéis é o de
facilitador na aprendizagem de seus alunos:
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[...] o professor deve criar situações e tarefas onde o brincar e o jogar estejam
presentes, o que facilita a introdução de aprender num outro universo, o da
aprendizagem da língua estrangeira. E é nesse espaço de confiança, de mundo “fazde-conta”, de ilusão, de inserção, que o aluno pode sentir prazer em brincar, em se
comunicar em língua estrangeira (p.26).
Pensando nessas mudanças de abordagens de ensino no decorrer dos anos, a
pesquisadora Elichirigoity (1999) esclarece que atualmente, “[...] o estudante de LE exige
uma utilidade prática para tudo o que vai aprender [...]” (p.13) e aponta para meios que
enfatizem a prática do que é ensinado teoricamente em sala de aula e a necessidade de “[...]
novos procedimentos na sala de aula de LE que não enfatizam os conhecimentos gramaticais,
mas que, ao propor jogos e simulações, dêem condições de aquisição da linguagem” (p.15).
Ao sugerir atividades lúdicas em classe, o professor daria condições ao aluno de unir o que ele
aprendeu em sala de aula na teoria com a prática, criando assim sentido em sua aprendizagem.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Teixeira (1995) afirma que os educadores
possuem vários motivos para recorrerem às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso
no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo o autor,
[...] o jogo é um fator didático altamente importante, mais do que um passatempo,
ele é elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Educação
pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os professores que têm
intenção de motivar seus alunos ao aprendizado (p.49).
Um dos motivos apontados por Teixeira (op. cit.) para a utilização de atividades
lúdicas em sala de aula está relacionado a esquemas mentais que estas mobilizam. Sendo uma
atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento.
Na próxima seção, refletiremos sobre as experiências e os valores que os professores
acabam trazendo para sua prática profissional.
1.3 – A PRESENÇA DAS CRENÇAS NA PRÁTICA DOCENTE
No percurso teórico exposto até então, observamos que o lúdico, apesar de estar
sempre presente na vida do ser humano (seja como criança ou adulto), em sala de aula de LE,
especialmente de língua francesa, ele só se faz relevante com o enfoque dado pela abordagem
comunicativa, que surgiu no século XX a partir da década de 70 na Europa.
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Visto assim, o ensino lúdico, de certa maneira, é um assunto recente quando falamos
em formação de futuro professores de LE. Em cursos destinados à área de Educação, como
Pedagogia, o ensino lúdico se faz presente na formação dos futuros educadores infantis, mas,
como vimos anteriormente, autores como Teixeira (1995); Elichirigoty (1999) e Silva (2003)
demonstraram a importância do ensino lúdico em sala de aula de LE, revelando que este é
eficaz, pois motiva e desperta a interação entre os participantes (professor-aluno, alunoaluno).
Pensando em minha experiência e a de colegas da graduação do curso de Letras
(Francês) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), percebi que durante nossa formação o
lúdico não foi teorizado como elemento a ser utilizado no ensino-aprendizagem de LE, apesar
de termos vivenciado situações de atividades lúdicas durante nosso processo de formação
docente. É interessante perceber o quanto do trabalho docente se realiza a partir de uma
vivência prática e não de uma formação teórica para a realização do trabalho. Altet (1998), ao
analisar as competências e os conhecimentos profissionais dos professores, fala dos saberes
que envolvem a atividade de ensino, “[...] construídos na interação entre conhecimento e
informação, entre sujeito e ambiente, na mediação e através dela [...]” (p.28), mostrando-nos
que o trabalho docente se compõe de uma pluralidade de saberes, que ultrapassam os saberes
teóricos, aqueles a serem ensinados e os saberes para ensinar (pedagógicos e didáticos).
Como afirma Marcelo (2002), os próprios aspirantes a professores não são „vasos
vazios‟ ao ingressarem em uma instituição de formação inicial docente, pois estes “[...] já têm
ideais e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é ensinar e aprender.” (p.116). Todos
nós já observamos modelos de professores e situações educativas que nos levaram a criar
representações do que é “ser professor”. Para Tardif (1993, apud Altet, op. cit., p.29),
[...] os saberes dos docentes não correspondem a um conhecimento no sentido usual
desse termo; eles se referem muito mais a representações concretas, específicas; são
práticas orientadas para o controle das situações, a solução de problemas, a
realização de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes
pragmáticos, isto é, no sentido primeiro do termo, de saberes construídos em contato
com as coisas em si, isto é, situações concretas do ofício de professor.
Por isso, achamos importante trazer à tona a noção de crenças na atividade docente.
Vários estudiosos da Linguística Aplicada têm se interessado pelo tema das crenças sobre o
ensino e aprendizagem de línguas, tanto no Brasil (Barcelos, 2007; Silva, 2000, VieiraAbrahão, 2006) como no exterior (Feiman-Nemer, 2001; Kagan, 1992; Wideen, MayerSmith, & Moon, 1998). Segundo Silva (2005, p.31, apud SAMIA, 2011 p.5), a crença
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[...] é um termo que pode ser definido a partir de diferentes enfoques. Do ponto de
vista psicocultural, o termo aparece sob o nome de pensamento, representação,
orientações cognitivas, teorias implícitas, saberes, além de valores, expectativas,
perspectivas e atitudes. São categorias vistas como parte da cultura e são
estruturadoras de formas de pensamento de comportamentos. Do ponto de vista
filosófico ou sociológico, o termo crença pode se tornar circular, pois, além de se
diluir dentro das correntes de pensamento, ele aparece junto a outros termos para
explicá-lo, como o conceito de ideologia, por exemplo. Nesse caso, ideologia pode
ser explicada como um sistema de crenças e o conceito de crença pode ser
considerado um tipo de pensamento que é ideológico. Cada corrente tem uma
linguagem própria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento;
podemos então, entender o termo crença subjacente a outros termos, de acordo com
as visões de mundo e de ser humano. Para nós, a palavra crença não se contrapõe ao
termo saber e nem significa um conhecimento pouco elaborado. Ela é uma das
formas do pensamento humano.
Iremos levar em consideração em nossas reflexões as crenças relacionadas aos
professores, ou seja, as crenças educacionais, que são convicções a respeito dos vários
assuntos que dizem respeito à educação e se revelarão nas falas, ações e comportamentos do
professor em sua prática cotidiana.
Marcelo (2002) aponta pesquisas realizadas por Feiman-Nemer (2001); Kagan
(1992); Wideen, Mayer-Smith & Moon (1998) que revelam que os professores entram no
programa de formação com crenças pessoais acerca do ensino, sejam estas ligadas com a
imagem de bom professor, a imagem de si mesmos como professores, e a memória de si
mesmos como alunos, demonstrando que tais crenças não sofreriam mudanças ao longo de
sua formação e que as mesmas influenciam os professores no decorrer de sua prática como
docente. O autor aponta três categorias que influem nas crenças e conhecimentos
desenvolvidos pelos professores acerca do ensino:
- Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo,
crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a
escola e a sociedade, assim como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica,
étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar.
- Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele
sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim
como a forma de ensiná-la.
- Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que
contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor.
19
Pacheco (1995), em suas contribuições para o tema “crenças”, aponta a influência de
aspectos relacionados à cultura na construção de crenças encontradas nos professores. O autor
afirma que
[...] as crenças dos professores, seu mundo representacional, sua visão de mundo,
são categorias vistas como parte de cultura e da cultura profissional do professor;
são o pano de fundo do contexto em que ele decide diante das situações específicas e
definem tanto seu pensamento quanto sua ação (op. cit., p.52 apud SAMIA, 2011,
p.).
Pacheco (op. cit.) continua seu raciocínio revelando que com estudos sobre crenças
educacionais é possível identificar os principais ideais que guiam a ação dos professores, ou
seja, a estrutura cognitiva e experiencial que lhes permite decodificar a realidade norteadora
da ação.
Tendo em vista o alto grau de influência das crenças nas práticas de professores,
Sadalla et al. (2002, apud SAMIA, 2011) revelam que estas interferem inclusive no modo
como estes preparam as aulas, na forma que irão ensinar, nas suas escolhas pedagógicas e,
consequentemente, na sua prática cotidiana.
Observamos, até aqui, que as crenças possuem papel de destaque nas práticas docentes,
sejam estas expressas de forma consciente ou não pelo professor. Tal fator que influencia o
processo de ensino-aprendizagem precisa ser exposto e colocado em evidência na formação
de professores. Sadalla et al. (1998, p. 107-108, apud SAMIA, 2011, p. 6) demonstram em
seus estudos que
A formação do professor tem apontado na direção de que ele deve ser auxiliado a ter
consciência da fundamentação das suas ações. Assim, é mister que o professor tenha
consciência e torne explícitas suas crenças, teorias e saberes que norteiam as
questões educacionais na direção do desenvolvimento profissional. Quanto mais
clareza o docente tiver não só de seus pressupostos, mas também de sua visão de
Homem, mundo, educação e processo ensino-aprendizagem, melhores serão suas
possibilidades de atingir suas metas e objetivos. O conhecimento das crenças
docentes e das relações destas com as suas ações, poderá, portanto, viabilizar efeitos
positivos e duradouros no processo ensino-aprendizagem, beneficiando não só os
alunos, mas também os próprios professores.
Possuindo uma visão semelhante à de Sadalla et al., Silva (2005), defende a ideia de
que as instituições de formação inicial para professores tenham a preocupação em
desenvolver posturas críticas e reflexivas em seus futuros profissionais para que estas possam
resultar em práticas fundamentadas. O autor afirma que
20
[...] a rigor, os cursos de formação deveriam proporcionar aos seus alunos uma
crítica de suas posturas, de seus preconceitos e opiniões, dos saberes que
construíram na vida [...] o papel dos cursos de formação implica uma base teórica
conceitual suficiente para que o professor questione o que já aprendeu e para que
possa construir o seu próprio referencial teórico para trabalhar e superar o senso
comum (p.40, apud SAMIA, 2011 p.6).
A partir de tais reflexões teóricas sobre as crenças no contexto educacional, podemos
perceber que estas são fortemente presente nas práticas docentes, como também precisam ser
trazidas à tona através de discursões e reflexões nos centros de formação inicial à docência
para que as crenças não passem despercebidas pela formação dos futuros professores, mas,
que possam ser vistas e trabalhadas a partir de um estudo consciente e fundamentado.
No próximo capítulo, iremos expor os procedimentos metodológicos utilizados ao
longo desta pesquisa.
21
CAPÍTULO II – CONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresentaremos o percurso metodológico desta pesquisa, constituído por
quatro partes, a saber: a natureza e o contexto da pesquisa, os participantes, o instrumento de
coleta de dados e os procedimentos de análise.
2.1 - A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA
A natureza de nossa pesquisa se constrói com base em um estudo qualitativo interpretativista, pois procuramos através de nosso instrumento de coleta de dados, como
explicam Denzin e Lincoln (2006), interpretar e descrever as informações que as pessoas (no
nosso caso, professores de francês do Rio de Janeiro e da Paraíba) a ele conferem. Dessa
forma, buscamos compreender as razões que levam os professores de língua francesa a
usarem o lúdico e em que momentos da aprendizagem recorrem a ele, como também obter
informações de cada professor sobre sua formação e experiências no que se refere ao lúdico.
O contexto da pesquisa se realizou via internet, pois enviamos um questionário para o
e-mail da Associação dos Professores de Francês do Estado do Rio de Janeiro (APFERJ), a
fim de obter dados sobre a utilização de atividades lúdicas pelos associados, professores de
francês.
Também enviamos o questionário para uma professora da cidade de João Pessoa, por
ser esta a única que ensina a língua francesa em uma escola pública da rede estadual. A
Paraíba, hoje, adota como componente curricular a língua inglesa, principalmente, começando
a inserir o espanhol em cumprimento à orientação do MEC, o que nos levou a buscar outros
professores que ensinam francês fora do estado para a realização da pesquisa.
2.2 - PARTICIPANTES
Com o envio dos questionários pela internet, recebemos a resposta de sete professores,
dentre os quais seis eram do Rio de Janeiro e uma professora de João Pessoa, totalizando
assim, a participação de sete professores.
Através das informações obtidas com as perguntas pessoais (cf. Apêndice A),
traçaremos aqui o perfil de cada um deles, isto é, de cada uma delas, pois todos os
questionários foram respondidos por mulheres. Doravante, iremos nos referir a elas como
professoras A, B, C, D, E, F e G.
22
A professora A possui graduação, ensinando há 34 anos em escola da rede estadual e
seu alunado tem a faixa etária entre 10 e15 anos, aproximadamente.
A professora B possui título de mestre, lecionou durante 48 anos e, atualmente,
encontra-se aposentada desde o ano passado (2010), ensinou em escolas do município e da
rede privada, tendo experiência com alunos de faixa etária entre 11 e 20 anos.
A professora C (de nacionalidade francesa) é especialista e leciona desde fevereiro de
2010 em escola privada, tendo alunos com idade entre 8 e 77 anos.
A professora D é graduada, leciona há um ano em escola privada e ensina para alunos
com faixa etária a partir de 18 anos.
A professora E possui especialização, ensinando há 23 anos, possui experiência em
escolas do estado e da rede privada, lecionando para alunos de 7 até mais de 40 anos.
A professora F possui graduação, leciona há 27 anos em escola federal para alunos
com idade atualmente entre 10 e 16 anos.
A professora G possui especialização, ensina há oito anos em escola federal e seus
alunos tem idade entre 12 e 18 anos.
2.3 - INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS
Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos, como instrumento de coleta de dados
um questionário (cf. Apêndice A) seguido de um termo de consentimento livre e esclarecido
(cf. Apêndice B) que informava para os professores participantes o intuito do questionário,
como também a nossa preocupação em preservar e manter em sigilo as identidades destes.
O questionário utilizado continha treze questões, sendo quatro delas pessoais, tendo
como intuito obter informações sobre os professores participantes. As outras nove estavam
relacionadas ao lúdico.
A formulação do questionário se baseou em Ninin et al. (2005), que apontam que
esse tipo de instrumento utilizado para a coleta de dados possui aspectos que se fazem
relevantes em sua elaboração. Segundo os autores, é importante que o pesquisador, ao
elaborar um questionário, “[...] tente utilizar diferentes estilos de perguntas/respostas, de
modo a não tornar o questionário enfadonho e cansativo para a pesquisa” (p.2). Pensando
nisso, utilizamos perguntas que não cansassem nossos pesquisados, mas que fornecessem
respostas objetivas e informativas para nossa análise.
23
Desta maneira, iremos apresentar aspectos que caracterizam nossas perguntas de
acordo com o ponto de vista de alguns teóricos, sobretudo no que se refere a tipo e forma de
perguntas.
Podemos dizer que quanto à forma Babbie (2001, apud NININ, 2005 p. 3-4) expõe
cinco formas de perguntas (matriciais, declarativas, interrogativas: diretas e indiretas, listas e
gráfica). Em nosso questionário, nos baseamos em perguntas de aspecto interrogativas diretas
– caracterizadas por marcadores de função interrogativa (qual, quanto, que – por exemplo,
Qual a sua formação acadêmica?) e, pelo pronome explicativo (como – por exemplo, Como
os alunos reagem às atividades lúdicas?) – e outras de aspecto de listas – caracterizadas por
alternativas a serem consideradas pelos pesquisados (sim/não, preenchimento de lacunas e
múltipla escolha – por exemplo, Você verifica alguma(s) contribuição(ões) do lúdico para
aprendizagem dos seus alunos? ( )sim ( ) não. Explicite.).
Outros modelos de perguntas utilizados em nosso questionário dizem respeito à
pergunta quanto ao tipo, no qual autores como (Marcuschi, 1991; Nunan, 1992; Gil, 1999),
revelam três tipos de perguntas, as fechadas (sim/não e com possíveis respostas
predeterminadas, por exemplo, Em que tipo(s) de escola(s) você trabalha? ( ) municipal ( )
estadual ( ) privada), abertas ou informativas (dando ao pesquisado o poder de decidir o que
dizer, e são caracterizadas por marcadores: qual, como etc., por exemplo, Qual a faixa etária
de seus alunos?) e, dependentes (ou seja, a resposta da próxima pergunta depende da resposta
da pergunta anterior, por exemplo, Há dificuldade(s) em aplicar atividades lúdicas em sua sala
de aula? Se positivo, qual(is)?).
2.4 – PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
No próximo capítulo, analisaremos os dados, buscando nas respostas das professoras,
aspectos que nos indiquem o que pensam sobre o lúdico e suas experiências com o mesmo,
enquanto, alunos e professores. Assim, levaremos em consideração os seguintes tópicos:
- O lúdico e a prática dos professores
- O lúdico na sala de FLE
Visto desta maneira, iremos transcrever as respostas das professoras e destacar em
negritos os trechos mais relevantes de seus relatos para a pesquisa. Vale frisarmos, que nem
todas as questões do nosso questionário foram analisadas no capítulo a seguir, pois tivemos
24
que nos limitarmos a selecionar apenas as que nossos objetivos buscavam responder devido
ao curto tempo para a entrega deste trabalho.
25
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, buscaremos interpretar as falas dos professores de FLE a respeito do
lúdico, refletindo sobre ele, em um primeiro momento, pela perspectiva da prática docente
para, em seguida, buscarmos compreender as implicações que as atividades lúdicas
acarretariam para o processo de ensino-aprendizagem.
3.1- O LÚDICO E A PRÁTICA DO PROFESSOR
Como discutimos anteriormente, os professores precisam adotar em suas aulas meios
que despertem interesse em seus alunos para a aprendizagem de uma LE. Com isso,
procuramos observar a utilização de atividades lúdicas pelos professores, e se estes possuem
formação acadêmica para lidar com tais recursos.
Sendo assim, percebemos que todas as professoras que participaram da pesquisa
utilizam o lúdico em suas aulas, algumas delas trabalhando com o lúdico há mais de vinte
anos. Vejamos seus relatos:
Profª A: Sim, desde sempre, porém com muito mais frequência de uns 10 anos pra cá.
Profª B: Trabalhei mto, durante toda carreira, até pq comecei como professora
primária.
Profª C: Sempre trabalhei com o lúdico.
Profª D: Sim. Há um ano. O programa de francês para a terceira idade busca,
justamente, trabalhar com aspecto lúdico da aprendizagem.
Profª E: Sim, com as crianças, com os adolescentes e com os adultos. Com as crianças,
desde 1989 e com os adolescentes e os adultos desde 1994 mais ou menos.
Profª F: Sim. Há uns 20 anos.
Profª G: Sim, mas não sei precisar o tempo. Sempre que possível.
Porém, apesar de usarem este suporte, chamou-nos a atenção o fato de todas, com
exceção da professora G, não terem tido em sua formação inicial contato com textos teóricos
sobre o uso de atividades lúdicas como suporte de aprendizagem. As que tiveram acesso a
esses textos o fizeram através de formação continuada ou por interesse pessoal, auto
formação. Vejamos o que estas revelam sobre sua formação:
Profª A: Não.
Profª B: Na formação acadêmica normal, não, apenas na Formação Continuada, em
vários cursos organizados pela APFERJ, pelo Consulado e pela Secretaria Municipal de
26
Educação. Fiz também uma pós-graduação, na UNIRIO de “Artes e Educação”, que foi
ligada às artes em geral, com atividades de jogos dramáticos, musicais e ligados às literaturas
e artes plásticas.
Profª C: Eu procurei alguns pessoalmente (artigos de revistas especializadas), minha
prof. deu uma bibliografia.
Profª D: Não. Há uma tendência nas universidades em dar atenção, de maneira
exagerada, a estudos literários, em consequências, as outras áreas não são desenvolvidas.
Profª E: Não nas disciplinas do curso de Letras, mas durante a especialização em
Educação Infantil.
Profª F: Na minha formação, não. Mas em cursos de formação realizados pela
APFERJ.
Profª G: Poucos textos.
Observamos, assim, que as professoras B, C, E e F só tiveram contato com o lúdico de
forma teorizada através de cursos e formações continuada, através de pós-graduações ou
porque buscaram conhecer tal assunto por interesse próprio.
Vale ressaltar também o relato da professora D que demonstra haver um privilégio
atribuído às disciplinas de literatura, o que acaba por afetar outras áreas de conhecimento
importantes para a formação docente, como a reflexão sobre a prática docente, as ações
possíveis de serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, enfim, os saberes que
Altet (1998) define como “os saberes para ensinar”. Apesar de constatar que a maioria das
professoras não teve contato com um ensino lúdico na sua formação inicial, todas elas, exceto
a professora B que não respondeu, possuem noções sobre a definição do termo lúdico. Vendo
que lúdico para cada uma delas é:
Profª A: Lúdico é a característica do que diverte, possui objetivos claros e é
funcional. O desenvolvimento da atividade lúdica tem tanta importância quanto o resultado e,
através dela, em todas as etapas, desenvolve-se a sensibilidade e a criatividade, promove-se
a socialização e a disciplina, supera-se dificuldades, a espontaneidade se manifesta,
conhecendo-se melhor as potencialidades de quem participa, entre outros, sendo um
instrumento facilitador, em muitos casos.
Profª B: ?
Profª C: É uma maneira de atingir uma meta didática, dando a impressão de estar
brincando.
Profª D: Diversão, pela definição do dicionário. Para mim, o lúdico é uma ferramenta
eficaz para ser explorada pelo professor.
27
Profª E: Uma ferramenta de auxílio à aprendizagem que a torna mais agradável
para o aluno e o professor.
Profª F: É você tornar atraente o que parecia sem graça. É mostrar ao aluno que as
atividades em sala podem ser muito prazerosas.
Profª G: É qualquer atividade que trabalhe com o inesperado, com o diferente,
mudando a dinâmica da aula e atraindo, assim, de forma mais eficaz, a atenção e o
interesse dos alunos.
Identificamos, nas falas das professoras, que o lúdico está associado ao divertimento,
ao brincar, como também a uma ferramenta eficaz e de auxílio no processo de ensinoaprendizagem. Verificamos que a maioria das professoras tiveram, enquanto alunas de LE,
experiências com as atividades lúdicas em sua aprendizagem. Vejamos o que estas dizem
sobre tais vivências:
Profª A: Sim, em atividades de música e jogos de vocabulário (e olha que foi há mais
de 34 anos atrás!!!). Professor que sabe o que quer, entende a importância do lúdico não
importa a época.
Profª B: Não.
Profª C: Sim, pelo canto, alguns jogos de cartas ou de mesa... Especialmente nas aulas
de inglês quando era criança.
Profª D: Sim. Poucas vezes uma professora trazia reportagens, músicas e atividades de
Jeux de rôle que eram desenvolvidas em salas.
Profª E: Sim, com atividades de “briser la glace” e outras atividades para introduzir
um novo conteúdo – jogos, brincadeiras por exemplo.
Profª F: Sim. Em dramatizações, na Aliança Francesa. Em sala de aula, ouvindo
músicas e poemas.
Profª G: Sim. Em jogos e em atividades com clip de música, vídeos.
Algo que nos chamou a atenção foi um trecho na fala da professora A em relação ao
agir do professor, vendo que a ação deste independe de conhecimentos teóricos para justificar
sua prática, mas vai além, é algo ligado às suas próprias decisões, ao que ele acredita ser
relevante para a aprendizagem naquele momento. Ao dizer “professor que sabe o que quer,
entende a importância do lúdico...”, constatamos o quanto crenças pessoais influem no agir
docente. Por mais que a formação docente seja feita com estudos e teorias sobre o
pedagógico, o didático, enfim, uma formação específica para ministrar a disciplina a contento,
os professores acabam por agir a partir de “[...] saberes construídos em contato com as coisas
em si [...]” (Tardif, 1993 apud Altet, 1998), da interação e das inúmeras experiências vividas.
28
A partir das falas das professoras, concluímos que estas utilizam o lúdico em suas
aulas graças a experiências que vivenciaram ao longo de suas vidas, especialmente,
experiências associadas às categorias apontadas por Marcelo (2002), vendo que estas influem
nas crenças e conhecimentos desenvolvidos acerca do ensino, e, consequentemente, ao agir
em sala de aula.
3.2 - O LÚDICO NA SALA DE FLE
Na análise dos questionários, percebemos que todas as professoras afirmam que o
lúdico faz parte de suas atividades em sala de aula. Dessa maneira, buscaremos analisar em
que circunstâncias as professoras utilizam as atividades lúdicas e que implicações as mesmas
percebem em sua utilização. Assim, vejamos em que momento(s) estas recorrem ao lúdico:
Profª A: Não há ocasião precisa, pois é necessário sentir se os alunos estão receptivos
psicologicamente à atividade. Mas pode ser para introduzir um conceito, servindo de
motivação, para fixar conteúdo ou até mesmo para avaliar.
Profª B: Usava mtas vezes no início das aulas, como uma espécie de “aquecimento”
e/ou ao final da aula, como relaxamento. Usava também mtas vezes como avaliação e
como fixação.
Profª C: Muitas vezes, no final de uma “lição”, como aplicação da aprendizagem.
Profª D: Antes de introduzir um conteúdo gramatical e depois, para “fixar” os
conteúdos abordados. Geralmente, nos métodos, as atividades lúdicas estão na parte de
civilização.
Profª E: Depende da necessidade, do envolvimento da turma, mais em geral as
atividades são realizadas no início da aula, para recapitular a(s) aula(s) anterior(es) e
descontrair os alunos e deixá-los mais receptivos à nova aula.
Profª F: Quando o conteúdo que está no programa foi cumprido e me sobra tempo para
desenvolver essas atividades.
Profª G: Em vários momentos: para introduzir um ponto novo ou para fixar algo já
trabalhado; para quebrar a rotina de livro/caderno de exercícios; para descontrair;
para animá-los.
Identificamos que, de maneira geral, as professoras recorrem às atividades em
momentos para a introdução de algum conteúdo, como recurso motivador e que descontrai o
aluno.
29
Constatamos também que as professoras usam o lúdico para vários tipos de faixa
etária, rompendo de certa forma com a “crença” de que lúdico está apenas destinado à
infância, pois há professoras que utilizam as atividades lúdicas para aulas com adolescentes e
adultos, inclusive para o público de terceira idade. Vejamos com que público estas professoras
utilizam o lúdico:
Profª A: De 10 a 15 anos aproximadamente, em 2011.
Profª B: De 11 a 20 anos.
Profª C: De 8 a 77 anos.
Profª D: A partir de 18 anos.
Profª E: De 7 até mais de 40 anos.
Profª F: De 10 a 16 anos.
Profª G: De 12 aos 18 anos.
Nessa perspectiva, Winnicott (1975) ressalta em seus estudos a importância do brincar
para os seres humanos, observando que estes possuem não só a capacidade como também a
necessidade de brincar e afirma que o ato de brincar deve ser realizado independente de idade,
trazendo benefícios para o desenvolvimento de crianças e adultos.
Em seus relatos, as professoras, exceto a professora B que não respondeu, afirmam
que o lúdico traz contribuições para a aprendizagem de seus alunos, principalmente no que se
refere à motivação.
Profª A: Motiva e ajuda a aprendizagem, facilitando a compreensão, fixando
conhecimento e avaliando sem grande intenção. Estando há 34 anos na sala de aula e
observando por tanto tempo o andar da carruagem, verifico que hoje, mais que em outras
épocas, a atividade lúdica é essencial para manter o interesse do aluno.
Profª B:?
Profª C: Eles se animam e tem vontade de conseguir brincar, fazem esforços para
se lembrar da “lição”.
Profª D: Os alunos se sentem motivados a produzir em língua estrangeira, porque
encaram o processo de ensino-aprendizagem como um jogo.
Profª E: Com o lúdico os alunos se sentem mais a vontade e com isso, participam
mais das aulas e aprendem com mais facilidade que durante uma aula mais tradicional.
Profª F: O aluno fica mais interessado, ele se sente mais seguro ao perceber que
realmente sabe a matéria e estas atividades tornam a relação professor-aluno mais
próxima.
30
Profª G: Os alunos aprendem com mais prazer e mais facilidade, pois normalmente
não se dão conta de que estão aprendendo. Eles tendem a se lembrar bem das atividades e,
consequentemente, do que foi aprendido.
Sabemos que para uma aprendizagem efetiva é necessário que os alunos estejam
implicados no processo de aprendizagem, que se sintam motivados, assim como seus
professores. No entanto, nos perguntamos, a partir das falas das professoras, até que ponto
podemos afirmar com precisão que os alunos aprendem com mais facilidade? Até que ponto
as crenças dessas professoras de que jogos e brincadeiras são necessários e positivos na
aprendizagem não determinam também o envolvimento e a motivação dos alunos, facilitando
com isso todo o processo de aprendizagem?
Barcelos (2007), ao relatar as diferentes pesquisas no campo de crenças no Brasil,
aponta resultados que indicam uma relação direta entre crenças e motivações.
Segundo Lima, as crenças determinam as expectativas e julgamentos de valor que
podem conduzir à motivação ou desmotivação. A motivação, por sua vez,
impulsiona o indivíduo para a ação, a qual influencia o sucesso e sustenta a crença e
a motivação (p.55).
De qualquer forma, os estudos de Winnicott (1975) e Huizinga (1996) já apontavam
que as atividades lúdicas trazem contribuições significativas para a interação entre o
professor-aluno ou aluno-aluno, como também para a saúde mental, contribuindo para
estimular e manter o aluno interessado e motivado para aprender uma LE.
Em resumo, as professoras se utilizam das atividades lúdicas em diferentes contextos e
com diferentes faixas etárias a partir da crença de que elas contribuem com a aprendizagem,
mesmo sem que tenham tido uma formação teórica a respeito.
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término de nossa pesquisa podemos afirmar que foi possível compreender com
mais clareza como se configura a utilização do lúdico por tais professoras de FLE nesses dois
estados brasileiros. O fato de termos que recorrer a professores de outro Estado para termos
vozes de professores do ensino fundamental e médio também foi para nós um alerta, pois nos
mostra que a realidade de ensino da língua francesa carece de cuidados e atenção: para onde
estão indo os egressos da formação em Letras-Francês do Estado da Paraíba? Como garantir a
língua francesa na grade curricular das escolas públicas e/ou particulares de nossa região?
Essas são questões que poderão nos guiar numa próxima pesquisa, pois, no momento, as
questões que nos motivaram a desenvolver esse trabalho referem-se apenas à utilização das
atividades lúdicas em sala de aula de FLE: Por que usá-las? Em que momentos? Com que
finalidades? Com que público?
Através dos sete questionários que nos serviram de corpus, verificamos que todas as
professoras que participaram da pesquisa utilizam o lúdico em suas aulas, algumas delas
trabalhando com o lúdico há mais de vinte anos. Esse dado nos levou a uma outra questão:
não existiriam professores contrários ao uso de atividades lúdicas na aula de FLE? Talvez, por
termos enviado nosso questionário em meio ao recesso de julho, muitos professores não
tenham podido colaborar. Nossa outra hipótese é que apenas os professores que creem e
defendem o uso das atividades lúdicas tenham se sentido motivados a colaborar com a
pesquisa. Essa ausência de vozes contrárias foi, para nós, motivo de reflexão também e de
certa forma nos frustrou, pois poderíamos analisar os argumentos contrários ao lúdico.
Dentre os dados conclusivos de nossa pesquisa, podemos dizer que um dos que mais
nos chamou a atenção foi o que se refere à ausência de formação teórica sobre o tema durante
a formação na graduação, momento em que o futuro professor deveria ter acesso a textos que
remetem ao fazer docente. Os que tiveram acesso a esses textos o fizeram através de formação
continuada ou por interesse pessoal. Esse dado nos permite concluir que o trabalho docente se
faz não apenas com conhecimentos teóricos para justificar sua prática, mas vai além, é algo
ligado às próprias decisões do professor, ao que ele acredita ser relevante para a aprendizagem
naquele momento. Por isso, a importância de levantarmos a questão das crenças – sejam elas
advindas de experiências pessoais ou de experiências com o aprendiz – e sua influência sobre
o agir dos professores.
32
Da mesma forma, constatamos que os professores analisam a utilização do lúdico
como benéfica para a aprendizagem sem, contudo, informarem que parâmetros e critérios
utilizam para fazer tal afirmação. Com exceção da motivação, não há nenhum outro
argumento que nos informe que as atividades lúdicas melhoraram realmente o aprendizado.
Por isso, voltamos a levantar a questão das crenças e como elas podem ser definitivas nas
opções que os professores fazem em seu encaminhamento pedagógico cotidiano. O uso das
atividades lúdicas pelos professores é, em geral, fruto de experiências passadas como alunos
de LE.
Podemos concluir que nossa hipótese inicial, que as atividades lúdicas são um suporte
ao qual os professores, de forma geral, recorrem para despertar em seus alunos o interesse
pela LE, foi comprovada através dos relatos dos professores afirmando que os alunos em
contato com tais atividades se sentem à vontade e instigados a aprender a língua francesa.
Esperamos que nossa pesquisa tenha contribuído para enriquecer e ampliar estudos
sobre o lúdico em sala de FLE, e, também, motivar professores – não apenas de FLE, mas
também de outras áreas – na construção de ambientes que facilitem o processo de ensinoaprendizagem. Enfim, encerramos o nosso trabalho com o relato da professora A, que
inspirou o título de nossa monografia, ao relatar suas experiências de décadas com o lúdico
em sala de aula...
Estando há 34 anos na sala de aula e observando por tanto tempo o andar da carruagem,
verifico que hoje, mais que em outras épocas, a atividade lúdica é essencial para manter o
interesse do aluno.
33
REFERÊNCIAS
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SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens,
métodos e técnicas de ensino. Maceió: Catavento, 1999.
TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade. São Paulo: Loyola, 1995.
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APÊNDICES
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Apêndice A
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
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Questionário sobre atividades lúdicas em sala de FLE
Dados pessoais:
1°) Qual a sua formação acadêmica?
( ) graduação ( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado
2°) Há quanto tempo leciona?
3°) Em que tipo(s) de escola(s) você trabalha?
( ) municipal ( ) estadual ( ) privada
4°) Qual a faixa etária de seus alunos?
Perguntas sobre o lúdico:
1°) Para você, o que é o lúdico?
2°) Como aluno, você vivenciou o lúdico em sala de aula de LE? Se positivo, em que
atividades?
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3°) Na sua formação acadêmica, você teve acesso a textos teóricos sobre o uso do lúdico na
aprendizagem de língua estrangeira?
4°) Você trabalha com o lúdico em sua(s) sala(s) de aula? Se positivo, há quanto tempo?
5°) Que atividades lúdicas você adota em sua sala de FLE?
6°) Em que momento(s) você usa atividades lúdicas em sala de aula?
7°) Você verifica alguma(s) contribuição(ões) do lúdico para aprendizagem dos seus alunos?
( )sim ( ) não. Explicite.
8°) Há dificuldade(s) em aplicar atividades lúdicas em sua sala de aula? Se positivo, qual(is)?
9°) Como os alunos reagem às atividades lúdicas?
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Apêndice B
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) professor(a):
Sou estudante do curso de graduação no Curso de Letras (Língua Francesa) na
Universidade Federal da Paraíba. Estou realizando uma pesquisa sob supervisão da professora
Katia Ferreira Fraga, cujo objetivo é analisar o uso de atividades lúdicas nas aulas de FLE.
Sua participação envolve o preenchimento de um pequeno questionário que
acompanha esse documento. A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não
participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de
fazê-lo.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais
rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento
científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo(s) pesquisador
(es) fone 0(83)87448775 ou pelo e-mail de minha orientadora: [email protected]
Atenciosamente
___________________________
Mariângela Felício Ribeiro
Matrícula: 10723969
João Pessoa, 18 de julho de 2011
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__________________________________________________
Katia Ferreira Fraga
Matrícula: 1099598
Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo
de consentimento.
_____________________________
Nome e assinatura do participante
______________________________
Local e data