UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O “FAZER JUNTO”
A CRIANÇA E O ADULTO
EM BUSCA DE UM ENCONTRO
Por: Ana Júlia Neves Regadas
Orientador
Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2003
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O “FAZER JUNTO”
A CRIANÇA E O ADULTO
EM BUSCA DE UM ENCONTRO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Arteterapia na Saúde e na Educação.
Por: Ana Julia Neves Regadas
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus pela
força
incondicional
me
dada
nos
momentos mais difíceis.
Aos meus pais, pelo apoio emocional e
tantas vezes financeiro necessário para
eu ter conseguido continuar.
A minha filha Yasmim, de 11 anos, por ter
ficado inúmeros momentos com o irmão
menor,
para
que
eu
pudesse
estar
presente nas aulas...
A amiga Carmen Moreira pelo apoio e
compreensão e por sempre ter tentado
me erguer nas dificuldades.
A amiga Alexandra, digitadora, porque
sem ela a monografia não teria saído a
tempo no meio à tantas atribuições.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à Deus e à todas as
pessoas
que
contribuíram
para
a
minha
formação profissional, como meus pais e meu
irmão.
Agradeço dando sempre o melhor de mim.
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RESUMO
O que leva professores do Ensino Fundamental a trabalharem com
seus alunos numa perspectiva de Trabalho Coletivo buscando através da
arte um caminho favorecedor da compreensão de si e do outro? Essa
pergunta percorrerá toda a construção desta monografia. Pretende-se
investigar alguns dos diversos caminhos pelos quais algumas professoras do
Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro vêm descobrindo a
importância do “fazer junto” em suas práticas pedagógicas (alunos e alunos/
alunos e professores) introduzindo a arte na escola como elemento
decodificador da realidade, favorecedor do aprendizado, estimulador da
criatividade na formação do educando e do cidadão.
Diante de tudo isso, podemos encontrar práticas pedagógicas onde
as professoras contemplam a realização da produção coletiva. Tais práticas
não surgem do nada, estão ancoradas, ainda que as professoras não se
dêem conta, em contribuições teóricas que anunciam a troca como
desenvolvimento fundamental para construção do conhecimento.
É na troca de idéias que as pessoas têm grande chance de estar
expondo suas idéias aos outros, de estar escutando as idéias dos outros
sobre o mesmo tema ou assunto, de estar comparando suas idéias com as
dos outros e as dos outros entre si
e de estar, a partir daí, podendo
melhorar, completar, ou mesmo modificar o que pensam ou, então, confirmar
ainda mais os seus pontos de vistas.
O acesso ao conhecimento e ao saber está longe de ser repartido,
compartilhado e muito menos democratizado. Precisamos ainda abandonar
o medo de ousar e pensar outras possibilidades em educação, com outros
olhos e caminhar por outros caminhos.
Enfrentar este desafio significa
partilhar e democratizar o saber, isto não é uma tarefa fácil para nós,
educadoras e educadores.
Nessa linha de questionamentos, fomos
percebendo o quanto é necessário o “fazer junto” e que o saber democrático,
6
seria o saber sem divisas – onde o professor e aluno atuam no mesmo lado:
fazendo,
refazendo,
compartilhando,
construindo novos conceitos e
reformulando alguns e que o diálogo entre as crianças permite ao educador
promover as habilidades de raciocínio sem uso de treinos, sem compulsão.
Participar de um diálogo é explorar as mais variadas possibilidades,
descobrir alternativas, reconhecer outras perspectivas e estabelecer um
compromisso com a constante descoberta e também aprender a respeitar as
diferenças de saberes. Quando isso acontece, o educador alcança um
comprometimento com a construção da formação crítica do “cidadão aluno”.
A prática pedagógica desenvolvida no cotidiano da escola pública , tem nos
informado que esse fazer junto não é específico do trabalho com as crianças
menores, ele também é necessário em nossa prática pedagógica com
alunos maiores.
Ao olharmos atentamente para o cotidiano da escola pública das
séries iniciais do ensino fundamental, será possível perceber a existência de
educadoras e educadores atentos a proporcionar aos alunos práticas
coletivas de construção de conhecimento que possibilitem a troca de
experiência, o saber ouvir, o trabalhar em grupo, o exercício da negociação,
questionamento, a confrontação de opiniões, enfim o diálogo. A meta é dar a
oportunidade aos alunos e alunas para que o seu conhecimento se
transforme em saber e que as oportunidades sejam iguais para todos.
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METODOLOGIA
A metodologia a ser usada para a realização deste trabalho foi a
observação e entrevistas feitas com crianças e professores do 1º segmento
do Ensino Fundamental do Instituto Superior de Educação do Rio de
Janeiro.
A técnica utilizada foi entrevistas com crianças cujo eixo de trabalho
não seja dentro da proposta do trabalho coletivo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
O DIÁLOGO NA SALA DE AULA
12
CAPÍTULO II
O AFETO – O FIO CONDUTOR
24
CAPÍTULO III
A CRIANÇA E O ADULTO – EM BUSCA DE UM ENCONTRO
30
CONCLUSÃO
48
BIBLIOGRAFIA
51
ÍNDICE
52
9
INTRODUÇÃO
Vivemos num sistema educacional aparentemente desconectado com
a realidade, vivências e necessidades dos nossos alunos. Neste sentido, o
acesso ao conhecimento e ao saber está longe de ser repartido,
compartilhado e muito menos democratizado. Precisamos começar a
abandonar o medo de ousar e pensar outras possibilidades em educação.
Enfrentar este desafio exige de nós um outro olhar e outros modos de
caminhar, significa ainda, aprender a partilhar e democratizar o saber. Esta é
uma tarefa nada fácil para nós, educadores. No entanto, um grande número
de professores encorajados pelo que nos diz Paulo Freire (1996, p. 50) “O
que importa, na formação docente, não é repetição mecânica do gesto, este
ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do
desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser
“educado”, vai virando coragem” tem assumido enfrentar o desafio que é o
motivo deste trabalho monográfico.
O que leva professoras do Ensino Fundamental a trabalharem com
seus alunos numa perspectiva de Trabalho Coletivo? Essa pergunta
percorrerá toda a construção desta monografia. Pretende-se investigar
alguns dos diversos caminhos pelos quais algumas professoras do Instituto
Superior de Educação do Rio de Janeiro vêm descobrindo a importância do
“fazer junto”
em suas práticas pedagógicas (aluno e aluno / alunos e
professores).
Ao olharmos atentamente para o cotidiano da escola pública das séries
iniciais do Ensino Fundamental, será possível perceber a existência de
educadores atentos em proporcionar aos alunos, práticas coletivas de
construção de conhecimento que possibilitem a troca de experiência, o saber
ouvir, o trabalhar em grupo, o exercício da negociação, questionamento, a
confrontação de opiniões, enfim o diálogo. Cabe lembrar, que a construção
desse tipo de prática não pressupõe a ausência de conflitos. A meta é dar a
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oportunidade aos alunos para que o seu conhecimento se transforme em
saber e que as oportunidades sejam iguais para todos.
Já é possível encontrar práticas pedagógicas onde as professoras
contemplam as discussões prévias, discussões essas, que antecedem a
realização da produção textual, aonde cada um vai colocando suas idéias e,
coletivamente, vão pensando em estratégias para chegar a várias soluções.
Tais práticas não surgem do nada, estão ancoradas, ainda que as
professoras não se dêem conta, em contribuições teóricas que anunciam a
troca como desenvolvimento fundamental para construção do conhecimento.
Uma dessas contribuições nos é dada por Vygotsky. Para este autor
“construir” conhecimentos implica uma ação partilhada, já que é através dos
outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são
estabelecidas.
É na troca de idéias que os alunos têm grande chance de estar
expondo suas idéias aos outros, de estar escutando as idéias dos outros
sobre o mesmo tema ou assunto, de estar comparando suas idéias com as
dos outros e as dos outros entre si e de estar, a partir daí, podendo
melhorar, completar, ou mesmo modificar o que pensam ou, então, confirmar
ainda mais os seus pontos de vista. Isto é possível porque estas professoras
já compreenderam o que nos ensina Paulo Freire: “Ensinar exige respeito
aos saberes dos educandos”.
Uma prática pedagógica que investe e valoriza as ações coletivas é
indispensável na tarefa de ajudar alunos a se apropriarem da leitura e da
escrita, e também, para a construção do saber democrático sem hierarquia,
onde o professor e aluno atuam do mesmo lado: fazendo, refazendo,
compartilhando, construindo novos conhecimentos e reformulando outros
tantos. Este tipo de prática precisa estar norteada por múltiplos diálogos.
Sendo assim, neste trabalho, a discussão sobre a forma como se dá o
diálogo na sala de aula entre os vários sujeitos estará sendo apresentada e
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discutida, prioritariamente, pelas contribuições teóricas de Paulo Freire e
Vygotsky.
12
CAPÍTULO I
DIÁLOGO NA SALA DE AULA
13
O QUE SERIA DIÁLOGO?
Quando se pensa em diálogo, pode-se entendê-lo como a forma de
expressão verbal que os indivíduos utilizam para expressarem seus
pensamentos frente a uma ou mais pessoas. Mas não seria apenas isso,
deve-se ter uma visão de diálogo mais ampla. Visão esta que vem sendo
abordada por importantes estudiosos deste assunto.
Segundo Rúdio (1991, p.32):
“...é um encontro em que a base fundamental é o
relacionamento que se estabelece entre as pessoas,
em que uma não é mais do que a outra e ambas são
iguais como seres humanos.”
Verifica-se que é preciso que haja humildade entre os sujeitos para
que o diálogo ocorra. Ou seja, um não poderá sentir-se superior ao outro,
pois já cessa a possibilidade de que o mesmo aconteça. Já para Freire
(1987, p.79), o diálogo é definido como:
“... o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir
de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um
ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tão
pouco torna-se simples troca de idéias a serem
consumidas pelos permutantes.”
Entende-se o diálogo como o momento em que os indivíduos se
utilizam da palavra para representar o mundo em que vivem, e através dele,
buscam uma maior reflexão, para uma possível e esperada resolução, ou
ainda, uma ação.
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Quando há diálogo, pressupõe-se que idéias são trocadas por no
mínimo duas pessoas, onde surgirão aspectos novos e, contrastantes que
não aqueles de conhecimentos de ambos. A partir daí, ocorre um processo
de construção (reconstrução) do conhecimento, pois, desta ação conjunta,
em que não deverá de maneira alguma existir passividade e nem
neutralidade, espera-se obter uma ação transformadora.
O diálogo cria, portanto, condições para que o homem tome
consciência maior de si e compreenda seus problemas, suas limitações,
para resolução das dificuldades com as quais se defronta.
Em seus estudos, Freire (1987) faz referências a uma postura “não
dialógica” do ser que sente-se superior ao seu semelhante, e através de
suas palavras inibe a possibilidade de iniciativa e de expressão dos outros.
Estes, achando-se totalmente ignorantes, não têm condições de contribuir
com idéias, ficando a mercê daquele pretencioso detentor do saber.
Salienta-se a posição do homem como “construtor” de sua realidade.
Nisto cada indivíduo deverá utilizar-se de seu diálogo na obtenção de um
ideal. A partir daí, espera-se uma transformação de sua sociedade, pois,
segundo Rúdio (1991, p. 20):
“O diálogo que mantemos tem a marca de nossa
personalidade: conforme
sejamos inteligentes ou
obtusos, rígidos ou flexíveis, confiantes ou temerosos,
verazes ou fingidos, esperançosos ou desiludidos, etc.,
assim, também, de certa maneira será o tom de nosso
diálogo.”
Como vimos, cada indivíduo traz em sua maneira de dialogar,
características próprias, pessoais que demonstra aquilo que ele é. E é neste
conjunto de diferenças individuais que o ser humano evolui.
15
Nota-se desde o início dos tempos a necessidade de se obter uma
forma
de
diálogo
em
que
toda
a
sociedade
consiga
conviver
harmoniosamente. Isto fica evidenciado quando, nos primórdios, o homem
deixava vestígios de sua existência para gerações futuras, o que é um “tipo”
de diálogo não direto, mas que contribuiu para engrandecer concepções à
cerca do mundo em que vivemos. Veremos ao longo deste estudo, algumas
das contribuições dadas pela ação dialógica.
1.1 – O diálogo na sala de aula
“... Ao revolucionário cabe libertar-se com o povo, não conquistá-lo.”
Paulo Freire
A democratização da escola passa pela relação professor – aluno, e
não, pelo aumento do número de vagas na Rede Municipal e Estadual, como
o Governo Federal vem anunciando. Na verdade, todo este esforço torna-se
em vão se o aluno encontrar uma escola – e neste momento, refiro-me a
merendeiras, inspetores, professores, diretores, etc. – autoritária e que não
possibilite um vínculo positivo tanto com o saber quanto com a própria
escola.
A escola não pode manter a atitude autoritária que decide de fora e
transmite o conhecimento que considera necessário para a vida dos alunos.
Nem tampouco manter a concepção ilusória de que os alunos sabem, de
que os alunos já detém um saber tão elaborado, tão acabado que possam
prescindir da aquisição mais formal do conhecimento de coisas que estejam
fora de sua vivência.
Esteban nos relata que:
“Professores diferentes, com opções teóricas distintas
e com modos particulares de conduzir a prática,
avaliam de modo diferente o resultado dos alunos e
16
alunas. O que algumas professoras entendem como
positivo, como uma evolução, como parte produtivas de
um processo; outras interpretam como excesso de
erros,
como
ausência
de
conhecimento,
como
problema da criança como resultado de um processo
ensino / aprendizagem mal desenvolvido.”
Nessa perspectiva é fácil nos depararmos ainda com escolas onde
os conteúdos e procedimentos didáticos não costumam ter nenhuma relação
com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a
predominância a palavra do professor, das regras impostas e da transmissão
verbal do conhecimento. Cabe ao aluno apenas executar prescrições que
lhes são fixadas por autoridades exteriores a ele.
Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a concentração, o
esforço e a disciplina como garantias para a apreensão do conhecimento. As
trocas de informações, os questionamentos, as dúvidas e a comunicação
entre os alunos, enfim a interação entre pares, são interpretadas como falta
de respeito, disperção, bagunça, indisciplina e “conversas paralelas”.
Nestas abordagens, o adulto é considerado pronto e completo, o
modelo perfeito que deve ensinar as crianças e moldar seu caráter,
comportamento e conhecimento. Cabe a ele ser exigente e rigoroso na
tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e meios que
garantam o ensino e a aprendizagem.
O professor por ser o único detentor do saber, é quem corrige, avalia
e julga as produções e comportamentos dos alunos, principalmente seus
“erros”
e
“dificuldades”,
detendo-se
exclusivamente
no
produto
da
aprendizagem, naquilo que a criança é capaz de fazer sozinha.
Ainda cabe lembrar que, nesta perspectiva de trabalho, a
aprendizagem é confundida com memorização de um conjunto de conteúdos
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desarticulados, conseguida através da repetição de exercícios sistemáticos
de fixação e cópia e estimulada por reforços positivos (elogios,
recompensas) ou negativos (notas baixas, castigos, ...).
Em Paulo Freire (1994, p. 12):
“...a abordagem da educação não é unilateral. Não há
uma relação linear de poder, mas um processo
dialético em que educador e educando estão imersos
numa aventura de descoberta compartilhada. Por isso
é uma concepção revolucionária, comprometida com a
libertação humana. A educação pode ser uma forma de
reprodução da opressão, se não permitir essa relação
dialética na elaboração do conhecimento.”
Para Freire, ninguém educa ninguém, mas ao mesmo tempo,
ninguém se educa inteiramente sozinho. Desta forma, faz-se necessário que
o professor ou a professora se deixe educar, se não pelo aluno, por uma
prática, por uma postura que deverá adotar junto com os alunos, de
aproximação à realidade vivida por estes. E, através do diálogo na sala de
aula, o educador poderá estimular o pensamento crítico do aluno sobre as
contradições da sociedade em que vive. O fundamental é que professor e
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto
ouve.
A prática da relação dialógica exige fundamentalmente que o
educador respeite seu educando; se distanciando de uma relação de
autoritarismo, na qual a verdade e o saber vêm do educador, ocorrendo falta
de cumplicidade na busca do conhecer. Dessa forma, combate-se o que
costuma acontecer numa relação onde não prevalece o respeito: o
distanciamento, os medos e até pavores, onde existe a negação do
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companheirismo e o incentivo à competição; onde há excesso de “receitas” e
de técnicas sem a devida conexão com os fatos.
Outro ponto de igual importância é o respeito aos saberes que os
alunos trazem para a escola. Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. Por isso mesmo, pensar neste sentido, coloca à escola o dever
de não só respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela –
saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também
discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
com o ensino dos conteúdos. A partir do conhecimento da leitura de mundo
de seus alunos o educador poderá desenvolver uma prática transformadora.
Nosso papel, como educadores comprometidos com a causa das
classes populares, não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou
tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de
estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas
várias formas de ação, reflete a sua situação no mundo.
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo
programático da educação não é uma doação ou uma imposição, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao aluno, daqueles
elementos que este lhe entregou de forma inestruturada.
O diálogo proposto pela classe dominante é vertical, forma o alunomassa, impossibilitando-o de se manifestar. Para Freire, o diálogo se funda
na relação horizontal. O diálogo entre professores e alunos não os torna
iguais, mas marca a posição democrática entre eles. O diálogo tem
significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas
conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o
outro.
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Freire (1992, p. 118), nos fala que:
“Não há diálogo no espontaneismo como no todopoderosismo do professor ou da professora. A relação
dialógica, porém não anula, como às vezes se pensa, a
possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela
funda este ato, que se completa e se sela no outro, o
de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente
possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do
educador ou da educadora não freia a capacidade de
criticamente também pensar ou começar a pensar do
educando. Pelo contrário, quando o pensamento crítico
do educador ou da educadora se entrega à curiosidade
do educando. Se o pensamento do educador anula,
esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento
dos
educandos,
então
o
pensar
do
educador,
autoritário, tende a gerar nos educandos sobre quem
incide, um pensar tímido, inautêntico ou, às vezes,
puramente rebelde.”
A escola pública ainda hoje não está propiciando à classe popular
uma educação de qualidade. Porém, a qualidade que estamos buscando,
não é aquela entendida como nos moldes tradicionais. O que estamos
buscando através das reflexões de Paulo Freire é uma Educação
transformadora, ou seja, a formação do homem crítico, participativo,
consciente das contradições do mundo em que vive e que por isso mesmo,
não se deixa manipular pela mídia ou pelo discurso neoliberal.
Para Freire, o diálogo é o instrumento utilizado pelo educador para o
desenvolvimento do pensamento crítico e criador; porque é através da
participação ativa entorno dos assuntos abordados, que o aluno apreende a
realidade à sua volta.
20
Portanto, o diálogo é uma exigência existencial, que possibilita a
comunicação e permite ultrapassar o imediatamente vivido. Ultrapassando
suas “situações limites”, o educador-educando chega a uma visão totalizante
do programa, dos assuntos abordados, da apreensão das contradições até a
última etapa do desenvolvimento de cada estudo.
Podemos encontrar em Freire forte acentuação no papel do
educando como sujeito do conhecimento. Para ele, o sujeito ativo é aquele
que se apropria da capacidade de desvelar as contradições da realidade, de
se colocar sempre numa postura inquiridora diante do mundo e, com os
outros, atuar como agente histórico; e no nível pessoal, é o sujeito capaz de
aprender pensando: formulando hipóteses, considerando as contradições
entre as próprias hipóteses construídas, superando os conflitos cognitivos e
avançando no sentido de novas reestruturações.
É fundamental que o educador possibilite a emergência do conflito
na sala de aula, e permita que o cotidiano da sala de aula seja espaço de
imprevisibilidade.
O professor freqüentemente se encontra diante de situações comuns
que alteram a dinâmica da sala de aula, interferindo no processo ensino /
aprendizagem. O planejamento vai sendo atravessado pelos fatos que se
impõem ao previsto, criando novas demandas, novas possibilidades, novos
obstáculos.
Muitas tramas se entretecem na constituição do que chamamos
cotidiano escolar, lugar marcado pela complexidade, exigindo múltiplos
olhares.
O que é transformador é principalmente a forma como se trabalham
os conteúdos. Quando enfatiza-se as cópias sem sentido, a decoração de
fatos e datas, a repetição das idéias do professor, enfim, os modelos para
serem eternizados, estamos contribuindo, para a formação de um sujeito
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adaptado, submisso, pouco questionador, alienado. Não se está contribuindo
para a formação de um sujeito pensante, que ousa criar, criticar e modificar
a realidade a sua volta.
A ação de educar, ou melhor, para se ajudar alguém em seu
caminho para educar-se, deve necessariamente estar implícito a alteridade
e, desse modo, ser uma relação dialógica. É na interação com o outro,
trocando significados, possibilitamos a construção do conhecimento e,
portanto, é o que temos de mais pleno em educação e no educar para
cidadania.
Segundo Freire: “...Ensinar não é a pura transferência mecânica do
perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil.” (1992, p.
70)
Percebe-se que Freire diz que ensinar é a maneira pela qual ele,
educador estimula nos educandos, o gosto, a criatividade, a curiosidade e ao
mesmo
tempo,
o
interesse
em
procurar
respostas
para
seus
questionamentos. “Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não
mecânico.” (Freire, 1992, p. 81) Onde o educador crítico não procura negar
as diferenças, mas consciente delas trabalhará para que estas de maneira
alguma quebre a relação que ocorre, pois ambos fazem esforços comum
para conhecer e transformar esta realidade.
Esse educador deve estar ciente que irá atender a uma clientela
com diversas culturas, devendo ele de acordo com Freire (1992, p. 108) “...
procurar entender o universo místico do aluno para compreender e
comunicar-se com eles”. Portanto, no momento em que o educador se
familiariza, procura conhecer o que se passa no mundo do educando, suas
crenças e seus valores, utiliza-se de uma linguagem mais simples para que
eles possam se entender. Não podendo esquecer que tanto o educando,
quanto o educador ao estudarem o mesmo objeto (assunto), para conhecêlo, cada um faz com um universo de conhecimento, isto é, conceitos,
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informações, noções que só permitirão conhecer este objeto a ser estudado
a partir do que cada um já conhece. E é este conhecimento pessoal que
permitirá a troca do diálogo.
Compreende-se que o educador deve iniciar seu trabalho de onde
se encontra o educando, ou seja, começar a apreender a partir do que o
aluno já sabe, da situação que ele está vivendo. O educador precisa
perceber que esse momento do educando é um todo significativo e partir
daí, para o conhecimento, caminhando juntos para chegarem a realização
do que almejam, fazendo parte de um ambiente confiável, estruturado pelo
próprio convívio entre eles. Encontrando-se em determinado momento, o
educando como ouvinte participativo e vice-versa. Portanto, educador e
educandos em sala de aula, estão em uma contínua busca do querer
apreender.
O educador, tendo noção que exerce uma função social com seu
trabalho tem que ter em mente, que essa atuação para ter um bom
resultado, dependerá a cada instante de seu interesse, devendo este, ser
um pesquisador no seu campo de trabalho. Através de observações
registradas dos fatos ocorridos em sala de aula e da análise do desempenho
de seus educandos, será possível ter constantes informações sobre o que
eles apreenderam e o que buscam saber. Pois, enquanto educador,
indivíduo pensante, curioso e imaginativo, não deve parar de buscar, de
pesquisar a razão de ser das coisas.
Sabendo
que
o
diálogo
é
utilizado
como
um
instrumento
indispensável para poder enfrentar os fatos que ocorrem, o educador
dialógico, em sala de aula, junto com o grupo, busca a participação dos
mesmos, levando-os na maioria das vezes, a busca de questionamentos e
não mensagens a serem consumidas. É uma pessoa dinâmica, que antes de
tudo tem que ser principalmente responsável. Deve sempre buscar aprender
mais, para passar aos educandos com humildade o que sabe, construindo
situações para falarem, analisarem. Temos assim um momento de troca de
23
conhecimentos. O educador deve também estar munido de estratégias
estimuladoras para fazer com que os alunos participem dos encontros,
sendo também, constante observador. Verifica-se através do comportamento
desse educador e das participações dos educandos, a formação do cidadão
comum para uma educação democrática que se faz necessária. Mas esse
educador é, apenas, um colaborador desse processo.
Segundo Freire (1994, p.84):
“A vida de um aluno não se reduz ao intervalo entre o
dia da matrícula na escola e o dia em que se evade...
ou que recebe o diploma. Também a vida do professor
não se limita a ser um espaço entre a data
do
concurso (ou contratação) e a sua aposentadoria. Um e
outro – aluno e professor – são seres históricos porque
imprimem marcas na escola e fora dela. São autores.”
Na busca de caminhos que nos conduzam ao sucesso escolar,
devemos explicitar os aspectos potencialmente construtores do resultado
desejado. Mas pensar e fazer uma escola pública de qualidade tem sido um
grande desafio para os educadores comprometidos com a construção de
uma sociedade verdadeiramente democrática.
Alcançar este propósito não é tarefa fácil...
A compreensão deste processo demanda o desenvolvimento de
uma atuação pedagógica atenta aos conflitos, contradições, fissuras, vozes
que aparecem, que se escondem e que se revelam nos episódios do
cotidiano. Cotidiano esse constituído de muitas tramas que se entretecem na
dinâmica da sala de aula. Lugar marcado pela complexidade, exigindo
múltiplos olhares e diversas perspectivas. Lugar múltiplo onde se cruzam
saberes e desejos diversos e que convida ao diálogo.
24
CAPÍTULO II
O AFETO – O FIO CONDUTOR
“... Qualquer caminho é apenas um caminho e
não constitui insulto algum – para si mesmo
ou para os outros – abandoná-lo quando
assim ordena o seu coração (...) Olhe cada
caminho com cuidado e atenção. Tente-o
tantas vezes quantas julgar necessárias...
Então, faça a si mesmo e apenas a si mesmo
uma pergunta: possui esse caminho um
coração? Em caso afirmativo, o caminho é
bom. Caso contrário, esse caminho não
possui importância alguma.”
Carlos Castañeda
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CONCEITO
Outra questão que, enquanto educadores, deve-se estar sempre
atento quando se resolve percorrer por onde a prática coletiva vai sendo
construída, é a importância dos nutrientes afetivos nessa relação.
Freire (1990) nos chama atenção para o fato de que nada sobre a
sociedade, a língua, a cultura ou a alma humana é simples; nada se
desenrola “naturalmente”...
Não é difícil imaginar como deve ser esse desenrolar numa sala de
aula.
Sendo um espaço que proporciona o encontro de pessoas
diferentes, portadoras de contextos, conteúdos, propostas, expectativas e
histórias
diferentes,
para
realizarem
um
projeto
coletivo
ensino/aprendizagem, a dinâmica, as tensões, as contradições, os conflitos,
a desordem, o ruído deve ser tão esperados quanto os acordos, a
complementaridade, os consensos, a ordem, o silêncio. É a complexidade
que pode caracterizar os processos desenvolvidos na sala de aula e nos
ajudar a compreendê-los, bem como contribuir para elaborar uma ação mais
favorável à aventura do conhecimento, que deve ali ser vivida.
Encontramos na sala de aula um espaço plural, composto por
singularidades. Ambiente em que é possível lidar com o diverso sem
segregá-lo ou mesmo sem determinarmos que este ou aquele elemento seja
melhor ou pior do que outro – ele simplesmente é diferente e tem todo um
conjunto de propriedades que contribui para o todo e para a sociedade. O
ambiente da alteridade, lugar onde todos aprendem trocando com todos.
Ambiente do aprender e ensinar, construir e interagir, da educação.
Singularidades que vão sendo percebidas quando olhamos para os
fatos que compõem o dia-a-dia da sala de aula: alguém que tropeça e cai,
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provocando risos, movimento, conversa em voz alta, desatenção; um ruído
que vem de fora da sala e que atrai a atenção de alguns, se tornando motivo
de conversa estimulando a tentativa de sair da sala, levando ao abandono
da tarefa que estava sendo realizada; aquele aluno que a professora já
conhece e que no dia em que algo vai mal em sua casa não deixa ninguém
em paz na aula; o dia da prova, em que os alunos chegam à sala mais
ansiosos do que de costume, fazendo com que alguns não consigam realizar
as mesmas atividades que fazem todos os dias; o dia em que a professora
não “está bem” e embora tenha preparado sua aula com cuidado, não dá
certo, o grupo se dispersa, as propostas não são satisfatoriamente
realizadas.
Porém, uma educação comprometida com as classes populares não
pode abrir mão da construção de possibilidades (e não determinismo) do
fazer humano.
Daí a importância da educação que, não podendo tudo (Freire,
1980); pode, por exemplo, contribuir para uma leitura do mundo fundada na
linguagem da possibilidade, da construção solidária, do fazer junto, da
colaboração e cooperação.
Uma educação assim pensada, assim praticada, é uma educação
que se traduz numa pedagogia fundada na amorosidade. O amor é uma
intercomunicação de consciências que se respeitam, não se apropriam do
outro. Não existe educação sem amor. Educar é um ato de amor, e o amor
implica luta contra o egoísmo: quem não é capaz de amar os seres
inacabados não pode educar, quem não ama não compreende o outro, não
o respeita.
Nessa perspectiva de trabalho, podemos produzir espaços felizes. E
fica o desafio maior: como construir ambientes felizes que contribuam para
alfabetizar as crianças das classes populares sem lhes impor valores e
27
formas de ser, fazer, pensar, dizer que silenciem e apaguem suas próprias
formas de ver e estar no mundo?
No cotidiano da escola, faz-se necessário construir espaços
potencialmente férteis em estratégias mais solidárias e cooperativas, numa
perspectiva de construir conhecimentos numa ação partilhada. Compartilhar
é respeitar e levar em consideração a história de cada um, seus gostos e
sentimentos. Oportunizar o outro em se colocar e interagir e, a partir daí,
construir.
Dessa maneira, a heterogeneidade, característica presente em
qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as
interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos,
experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de
conhecimentos de criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a
possibilidade de troca, de visão do mundo, confrontos, ajuda mútua e
conseqüente ampliação das capacidades individuais.
2.1 – Novos caminhos a serem percorridos
Nem caçador,
Nem pescador
Caminhante...
Talvez um guia,
Que conhece um certo trecho da estrada.
Talvez um tocador de flauta,
Buscando um ritmo para o caminho
Fernando Lemos
28
Várias outras reflexões sobre a prática escolar ainda poderiam ser
feitas, a partir das inspirações trazidas pelas idéias de Vygotsky.
Os postulados desse autor parecem apontar para a necessidade de
criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em
que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar
saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o
erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.
Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir,
questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações,
para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração
mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos
tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de
construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma
dogmática e esvaziado de significado.
“As escolas deveriam entender mais de seres humanos
e de amor do que conteúdos e técnicas educativas.
Elas têm contribuído em demasia para a construção de
neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de
fantasias, de símbolo e de dores.”
(C. Saltini, 1997, p. 15)
O educador não pode ser aquele indivíduo que fala horas a fio a seu
aluno, mas aquele que estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele,
bem como uma afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É
aquele que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar idéias e
colocá-las ao serviço de sua vida.
Não será o adulto que lhe dará esses elementos de forma gratuita,
pois a criança sabe buscar, nem há necessidade que lhe dêem uma “jarra
29
cheia” de conhecimentos, pois sabe construir o seu próprio conhecimento.
Para isto basta alguém estar por perto, junto, numa relação de respeito
mútuo.
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas
deve conhecê-la não apenas na sua estrutura biofisiológica e psicossocial,
mas também na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura
que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo
que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola.
Seria ótimo manter um diálogo com a criança, em que se possa
perceber o que está acontecendo, usando tanto o silêncio quanto o corpo,
abraçando-a quando ela assim o permitir; compartilhar com os demais da
classe os sentimentos que estão sendo evidenciados nesse instante é um
trabalho quase terapêutico. Utilizar as erupções violentas e falar sobre elas.
Dar oportunidade para a criança colocar seus sentimentos na escola, não
apenas sua inteligência ou sua capacidade de aprender.
O afeto buscando o prazer se transforma em interesse e este por
sua vez provoca a interação com o meio.
A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
científica, domínio técnico entre tantas outras coisas na complexidade desse
cotidiano escolar.
30
CAPÍTULO III
A CRIANÇA E O ADULTO
EM BUSCA DE UM ENCONTRO
“Procuro
despir-me
do
que
aprendi.
Procuro esquecer-me do modo de lembrar
que me ensinaram, e raspar a tinta com
que
me
desencaixotar
pintaram
os
minhas
sentidos,
emoções
verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu...”
Alberto Caliro
31
UMA EXPERIÊNCIA PESSOAL
Todo ato educativo requer intencionalidade. O que se deseja atingir?
Como? Que meios serão utilizados? Como se avaliará?
Torna-se necessário, relatar que na proposta de Freire em sala de
aula, a organização e a sistematização dos conhecimentos e das
percepções dos educandos sobre seus contextos de vida, são os elementos
utilizados como ponto de partida para adquirirem e ao mesmo tempo,
ampliarem seus conhecimentos.
Mas que estratégia poderiam ser utilizados para o desencadeamento
do assunto a ser discutido?
O nome de alunos, manchetes de revistas ou jornais, recortes
retratando situações de vida e letras de músicas, encartes, cartas escritas
para os educandos, mapas, figuras do corpo humano; muitos são materiais
de que o educador pode utilizar como recursos para que dirija o diálogo.
O diálogo surge com a finalidade de levar o educando a reflexão e
expressão por meio da fala e da escrita, dependendo do nível que o aluno
esteja, fazendo um levantamento da realidade; educadores e educandos
caminham juntos levantando diversos pontos de vista sobre o social.
As idéias apresentadas nesta monografia de forma clara, profunda e
esperançosa são tecidas nas tramas da afetividade em defesa de uma
educação compromissada com a formação de pessoas livres, íntegras,
críticas, autônomas, criativas, responsáveis e amorosas, cuja vida seja
pautada nos princípios de igualdade, justiça, reciprocidade e cooperação,
tendo em vista a construção de um mundo melhor.
32
Segundo Buscaglia (1982, p. 11) na apresentação de um dos seus
livros, cita Kazantzakis para definir a atuação dos professores:
“... os professores ideais são os que se fazem de
ponte, que convidam os alunos a atravessarem, e
depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-se
com prazer, encorajando-os a criarem as suas próprias
pontes.”
Nesse sentido, percebemos em algumas práticas que o aprender
necessita ser exercido com liberdade e não por imposição, pela simples
razão de que numa relação dialógica entre sujeitos ocorrerão trocas.
Ao professor, cabe a responsabilidade inicial de, como ponte,
fomentar os seus sonhos e de seus alunos, incentivando-os com seus
exemplos e ações. Ao aluno, a ousadia de trazer seus sonhos e a “rebeldia”
de não aceitar nada pré-estabelecido, mas negociado. Aos dois, a “loucura”
de se permitirem na relação com tudo que é peculiar de suas diversidades.
As inquietações que me motivaram a produzir esse texto são
oriundas de alguns anos de observação crítica da prática educacional que
ocorre em um ambiente pedagógico específico, a sala de aula.
É nessa perspectiva que algumas professoras de 3ª série do Ensino
Fundamental desenvolvem no cotidiano a construção do trabalho coletivo
em sala. Essas educadoras nos ajudam a entender que o saber é
democrático:
fazendo,
refazendo,
compartilhando,
construindo
novos
conceitos e reformulando alguns. Ajudam a entender que é na troca de
idéias que as pessoas têm grande chance de estar expondo suas idéias aos
outros, de estar escutando as idéias dos outros sobre o mesmo tema ou
assunto, de estar comparando suas idéias com as dos outros e as dos
outros entre si e de estar, a partir daí, podendo melhorar, completar, ou
mesmo modificar o que pensam ou, então, confirmar mais os seus pontos de
33
vista. Nos ajudam a entender que o diálogo entre crianças permite ao
educador promover as habilidades de raciocínio sem uso de treinos, sem
compulsão. Participar de um diálogo é explorar as mais variadas
possibilidades, descobrir alternativas, reconhecer outras perspectivas e
estabelecer um compromisso com a constante descoberta e também
aprender a respeitar as diferenças de saberes.
Segundo Freire (1996, p. 153):
“Minha segurança se funda na convicção de que sei
algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de
que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que
ainda não sei... me sinto seguro porque não há razão
para
me
envergonhar
por
desconhecer
algo.
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade
curiosa
à
vida,
a
seus
desafios,
são
saberes
necessários à prática educativa. Viver a abertura
respeitosa aos outros, de acordo com o momento,
tomar a própria prática de abertura ao outro como
objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da
aventura docente.”
Ao ter entrado em algumas salas, pude observar...
3.1. Arte na escola expressa nossa identidade
Essa produção textual nasceu da necessidade de escrevermos uma
carta a Comlurb solicitando para a escola uma vistoria para detectar focos
de mosquitos causadores da Dengue, já que nossa escola localiza-se numa
área (Tijuca) em que vêm ocorrendo muitos casos de contaminação pelo
mosquito Aedes Aegypti.
34
Fiz a proposta para a turma a partir de um trabalho de pesquisa em
jornais, revistas e postos de saúde sobre o assunto. Nessa primeira fase os
alunos trabalharam em grupos de cinco, confeccionando cartazes e
apresentando para a turma em sala. Depois pedi aos alunos que
expusessem os cartazes no pátio, para que todo o segmento tivesse acesso
às informações coletadas por eles.
Passamos então, posteriormente, a construção da carta. A princípio
a idéia era que eles fizessem individualmente, mas como percebi que alguns
alunos estavam com muitas dificuldades, sugeri que fizéssemos todos
juntos, coletivamente. Expliquei também a eles que a carta era da turma e
eu os auxiliaria no que fosse preciso. A partir daí coloquei para eles alguns
pontos a serem levados em consideração ao escrevermos uma carta: para
quem vamos escrever? Presidente da Comlurb. Por que estamos
escrevendo e com que finalidade? Queremos solicitar uma vistoria para
detectar focos do mosquito causador da Dengue e a passagem do carro
Fumacê dentro da escola. Datamos e começamos a escrever a carta, eles
iam falando e eu escrevendo. Em alguns pontos eu ia chamado a atenção
para as palavras e expressões usadas, como “vimos por meio desta...”. Já
que estava sendo escrita para um presidente eles queriam usar palavras
rebuscadas, atentei para o fato de que a carta era deles, crianças de 10 e 11
anos e que tinham seu próprio vocabulário, que talvez ele (o presidente)
pensasse que a carta não tinha sido escrita por eles. A partir daí tudo fluiu
com mais facilidade. Depois da carta pronta, começamos a discutir para
saber quem escreveria, todos queriam escrever... Propus então, já que todos
haviam participado da redação da carta, todos tinham o direito de escrever.
Dividi a carta toda em pequenas frases e fui colocando o nome de cada
aluno que iria escrever aquele trechinho num tamanho de letras grandes e
em folha de papel ofício, usando toda a criatividade. Um grupo de alunos
com maior habilidade para desenhar, ficou encarregado de fazer os
desenhos. Depois de todos os pequenos cartazes prontos, colocamos a
carta em ordem e fomos colando. Eu fiquei encarregada de confeccionar um
rolo para a carta. A carta foi entregue pessoalmente ao Presidente da
35
Comlurb pelo representante da turma. A princípio não pensei que a atividade
fosse render tanto, mas no decorrer percebi que eles estavam muito
empenhados e sentiram imenso prazer e orgulho do que tinham produzido, e
eu também.
3.1.1 – Entrevista com a Professora
Por que você escolheu trabalhar na perspectiva da construção
coletiva?
Fiz opção pela produção de texto coletivo em função das
dificuldades que os alunos apresentaram ao tentar escrever uma carta.
Quais os pontos positivos e negativos que você estaria apontando
quando realiza esse tipo de trabalho em sala?
Como ponto positivo, foi muito gratificante perceber que eles se
soltaram e conseguiram participar bastante quando eu estava construindo a
carta no quadro. Eles mesmos opinavam sobre palavras repetidas,
ortografia, ... de modo a melhorar a composição. Como ponto negativo
posso destacar uma certa agitação na hora de falar, mas dá para organizar
bem as falas, para que todos possam ser ouvidos.
Avaliando, qual o resultado que você conclui dentro dessa perspectiva
na construção da prática coletiva?
Vejo como bastante proveitoso o trabalho coletivo, desde que haja
organização, e que todos possam opinar, tirar dúvidas, enfim, trabalhar em
conjunto para construção de um conhecimento mútuo. Contribuindo, e muito,
para que seja ouvido e saiba ouvir respeitando as individualidades e ao
mesmo tempo desenvolvendo sua consciência de cidadania.
Parece tão fácil...
36
3.2. Arte na escola estimula nossa criatividade
Quando cheguei em casa e comecei a ler aquela carta, que falava
da fuga de uma família ameaçada por traficantes, fiquei pensando qual seria
o verdadeiro papel de um educador. Como tornar meu aluno crítico sem
levá-lo a descobrir e conhecer a realidade que o cerca. Pensando sobre
essas coisas, resolvi levar a carta para a discussão, na tentativa de levá-los
a refletir sobre o problema da violência. Eu só queria ouvir o que as crianças
pensavam a respeito do problema, fiquei perplexa com as idéias das
crianças, as soluções apontadas, revelando como eles estavam atentos com
o que vinha sendo divulgado pela mídia. O debate estava quente, crianças
de dedo levantado, loucas para falarem. Quando Angela, Orientadora
Educacional, chegou, ela ficou encantada com a discussão e resolveu
sugerir às crianças a construção de “raps”, elas adoraram a idéia. Embora
não tivesse pensado nisso, a princípio, aceitei.
A construção dos “raps” foi uma atividade realizada em grupo pela
turma 304 no ano de 2000. Durante a realização da atividade pude perceber
que apesar do “caos” as crianças são extremamente capazes de criar. Fiquei
abismada com o resultado com os textos, digo os “raps” construídos. Os
alunos foram capazes de construí-los e neles revelarem as soluções para a
problemática da violência. A gente pensa que não vai sair nada. Acreditamos
que só é possível construir quando está todo mundo quietinho. A situação
que eu vivi vem dar um choque no que a gente acredita.
Chamou-me atenção a atitude de dois alunos que não se adaptaram
a seus grupos, criaram o maior caso e terminaram me forçando a aceitar sua
proposta de fazerem o “rap” em dupla ou até mesmo individualmente. Isso
leva a gente a pensar que, às vezes, nossas práticas autoritárias precisam
ser revistas em função das respostas e necessidades das crianças. Outra
coisa que me surpreendeu foi a preocupação das crianças na hora de rever
a escrita me surpreendeu, pois estavam preocupados com o resultado final.
37
3.2.1 – Entrevista com a Professora
Por que você escolheu trabalhar na perspectiva da construção
coletiva?
Apesar de achar difícil romper “barreiras” do tradicional, mas não
impossível, devido o ranço que temos como educadora algo em mim mudou.
A reflexão e a crítica de buscar algo que o aluno(a) possa estar
discutindo é maravilhoso.
Quando resolvi buscar este caminho, fiquei refletindo sobre Paulo
Freire que nos leva a refletir que nosso papel é levar o educando a ter um
senso crítico.
Então diante de tal compromisso, resolvi que os educandos
precisavam de um espaço para discutir coletivamente, pois é “rica” a troca
de informações entre eles, entre “barulhos e confusões” eles aprendem e
nos ensinam como a troca é altamente crítica e construtiva.
Quais os pontos positivos e negativos que você estaria apontando
quando realiza esse tipo de trabalho em sala?
Quando o educando abre este espaço de troca, porque não dizer o
fazer junto eles constroem e formulam suas opiniões criticamente.
Na perspectiva coletiva sem dúvida, o senso crítico é desenvolvido,
aprendemos com o erro do “outro” e ensinamos o outro, esta troca nos torna
críticos para formular opiniões e crescer potencialmente nos faz acreditar
que somos capazes.
Quanto ao lado negativo apontaria o grande “ranço” que existe em
nós como educadoras, o medo de traçar novos caminhos e até mesmo de
desafiar.
38
Avaliando, qual o resultado que você conclui dentro dessa perspectiva
na construção da prática coletiva?
Concluindo foi ótimo, como educadora. Eu desafiei, abri um
caminho, o horizonte de perspectivas se abriu, eu consegui ousar, quebrar o
“ranço” e levar em consideração às opiniões dos meus alunos numa visão
crítica.
Considero essa perspectiva coletiva como transformadora, pois o
educando tem o poder de refletir, ou seja, pensar, modificar e ser crítico para
formular suas opiniões e estar apto para futuramente poder participar e ser
crítico dentro da sociedade.
Concluindo como pensamento de Morin (1999 : 154) , que nos
ajudará a repensar nossa prática como educar e “arriscar”:
“O que se pode dizer é que nós, enquanto seres
computantes e cogitantes, vivos, sociais e culturais,
não podemos escapar à dupla problemática do erro e
os acontecimentos do universo são traduzidos em
informações e em mensagens; a palavra tradução é
capital; a computação é também uma tradução; é aí
que chegam todos os riscos dos erros; quanto mais
informação, mais comunicação, mais idéias e mais
riscos
de
erro;
mas
também,
quanto
mais
complexidade, mais possibilidade de transformar esses
erros e troná-los criativos.”
39
3.3. – Arte na escola favorece o aprendizado
Estou trabalhando, neste ano, com uma turma de 3ª série, os alunos
são participantes e ativos. Aceitam as propostas sugeridas e trazem novas.
Trabalham com entusiasmo para que o proposto dê certo.
Percebo que os alunos na 4ª série ainda encontram dificuldades de
escreverem textos completos, coerentes e organizados de modo que facilite
o entendimento de que lê. Outro fato visível é o de não gostarem de ler.
Levei então, a proposta à turma de um projeto onde estamos
trabalhando para formação de leitores e escritores e contadores de história.
Este projeto tem como objetivo principal o incentivo à leitura, o prazer em
ouvir e contar histórias e autoria de textos. No entanto, para que este
objetivo seja atingido, precisamos entender que é função da escola em
formar Letrados (conjunto de comportamentos que caracterizam um modo
NÃO oral de representar e interagir em sociedade dita culta), e para isto,
preferi trabalhar na perspectiva de organização do texto narrativo, desta
forma, o textos coletivo, construído pelos alunos e professor se faz
necessário na medida que os alunos, na 3ª série, ainda encontram
dificuldades de pensar o mundo de forma segmentada, motivo pelo qual,
suponho, ainda escrevam textos vazios de detalhes, muitas vezes resumidos
a um único parágrafo, sem pontuação, sem coerência.
Para isto estão incluídas atividades como visitas a biblioteca,
livrarias, exposições de livros (Bienal), conversas com pessoas da
comunidade (resgate da história oral), contadores de histórias, autores,
confecção de um livro coletivo e de um livro individual, criação de estórias,
dramatizações... Algumas dessas já aconteceram e outras estão agendadas.
E o desfecho, para este ano estaremos construindo um livro coletivo, um
individual, e a organização de ciclos de contadores de histórias com os
alunos desta turma para os de outras turmas.
Esta dinâmica se dá desde o planejamento da atividade que vamos
fazer até a escrita do texto, que se faz coletivamente turma e professor,
40
aonde vamos discutindo passo a passo cada questão que vai aparecendo à
medida que vamos escrevendo. Neste momento muitas questões da língua,
organização e arrumação do texto vão sendo trabalhadas.
Também fazem parte do nosso cotidiano trabalhar com textos
construídos em grupo, aonde os alunos vão interagindo um com o outro,
trocando idéias e discutindo as dúvidas.
•
Construindo uma proposta de trabalho junto com os alunos...
" Não é possível imaginar que o professor defina de
modo unilateral as situações-problema."
(Perrenoud, 1999, p. 62)
Discutir alguns conteúdos e suas funções, com os alunos é uma das
estratégias que encontro para tentar encaminhar o trabalho mais ameno e
mais democrático, digo tentar, pois usar a palavra democracia quando a
maioria dos conteúdos são impostos, chega ser contraditório, no entanto, dar
conta do que a sociedade deseja da escola, e
ao mesmo tempo do que
acreditamos que deva ser a escola, é um trabalho quase louco, há quem
acredite inclusive que a escola não deve levar em consideração o que a
sociedade deseja da escola, pois precisamos mudar tal sociedade e muitos
conceitos que nela há.
Não comungo desta idéia, concordo que o imaginário social sobre
escola precisa mudar, mas é este imaginário que sustenta a escola, que
ainda delega algum poder
oportunidade de mudar
a escola, o poder simbólico que
algum conceito,
dará a
precisamos mostrar que outra
forma de educar diferente da temos, pode dar certo, dará mais prazer aos
nossos alunos e deixará menos traumas. Por outro lado, dizer hoje a
sociedade que aí está que não precisamos educar para a competitividade
do mercado de trabalho e da vida é dizer
provavelmente excluído.
alguém ficará para trás,
e
E mais uma vez nos contradizemos quando
41
desejamos uma sociedade mais justa e trabalhamos para que alguém
continue excluído. Então, o que fazer? Como fazer? Este é mais um dos
dilemas da educação.
“ ...Também gostei das matérias do 3º e 4º bimestre .Do 3º bimestre estudos
sobre o corpo, células. Do 4º bimestre jogo da velha e etc” (Tayná)
“...Eu aprendi muitas coisas como: Decomposição , m.m.c., m.d.c.,
advérbios, alguns verbos diferentes, órgãos, tecidos e muito mais.”
(Leonardo)
Muitas discussões em torno dos "conteúdos significativos" ou
"essências" acontecem paralelamente, principalmente nos Centros de
Estudos, no entanto ainda há muito que avançar neste sentido, esta é mais
uma das discussões que precisamos fazer. O que seria essencial? Para
quem seria essencial? Para discutir este assunto precisamos rediscutir qual
é a verdadeira função da escola.
Outra questão muito importante é o fato de que os conceitos
estudados não estão estanques, separados e conseqüentemente sem
sentido...
Embora
sentisse
muitas
dificuldades
em
trabalhar
interdisciplinarmente íamos tentando buscar ao menos, eixos comuns,
naqueles conteúdos tradicionais que deveríamos trabalhar...
Embora aborde separadamente as questões, o faço para tentar
expressar melhor os fatos, no entanto, constituem parte de um todo, que
excede os muros da escola, seja através dos passeios tão comentado pelos
alunos, ou seja, pela vida social dos alunos que não podemos negar e nem
fingir que não existe pois estava o tempo todo invadindo nossas aulas...
42
•
As plenárias: discutindo, dividindo e multiplicando...
Intitulamos de "assembléia" as reuniões que fazíamos para discutir
muitas das questões da sala, que começaram a acontecer por conta de
alguns incidentes que aconteciam no recreio (brigas e outros problemas),
no começo as assembléias em convocadas por mim depois
os alunos
passaram pedir que fizéssemos sempre que sentiam necessidade por eles
próprios ou pelos colegas.
Nas
assembléias
ouvíamos
todas
as
partes
envolvidas
e
registrávamos no caderno da turma, cada depoimento, e então discutíamos
o ocorrido. Os alunos se colocavam e juntos sociabilizávamos tanto os
ocorridos quando as providências cabíveis em cada situação, muitas das
vezes eu, como professora, precisa atuar como mediadora nas discussões,
pois os alunos
se colocavam
do modo enfático
e
eram bastante
rigorosos para aplicar as medidas de punição ou prevenção, tínhamos que
discutir inclusive o castigo se é que alguém merecesse castigo.
Com o tempo as assembléias deixaram de discutir somente os
problemas e passamos a incluir outras decisões que beneficiavam a turma
de alguma forma,
assim as aulas, os passeios, e outras medidas que
passavam ser comunitárias. "Combinar" as coisas nos fez cúmplices de todo
o processo de aprendizagem.
A "rodinha" muito utilizada nas séries iniciais
e por vezes
abandonada nas séries finais do 1º segmento, foi uma das questões
apontadas por apenas por dois alunos, no entanto,
considero um dos
grandes pontos positivos do trabalho, no ano de 2001. Considero até uma
conquista uma vez que este tipo de trabalho, geralmente é abolido nas 3ª e
4ª.Séries.
Na rodinha nas conversávamos sobre tudo... Muitas aulas foram
dadas na rodinha e muitas dúvidas foram tiradas, na “rodinha”. As questões
de Ciências, as perguntas sobre sexualidade, era sem sombra de dúvida um
43
espaço de relaxamento, uma vez que todos sentávamos no chão e
descontração, pois muitas das questões que eram dúvidas e curiosidades,
acabavam em piadas e brincadeiras, para eles tudo era engraçado, inclusive
seus próprios corpos.
•
Durante a realização de algumas atividades dos projetos desenvolvidos
em nossas salas de aula, fomos percebendo o quanto é importante o "fazer
junto", digo fazer junto, pois não se trata apenas do tradicional trabalho em
grupo, onde na maioria das vezes os alunos continuam trabalhando
isolados, pois acabam por cada um fazer uma parte e a discussão torna-se
mínima, não que estes trabalhos também não sejam importantes, mas falo
aqui, do trabalho coletivo, onde os alunos fazem realmente juntos, discutindo
as dificuldades, trocando idéias, aprendendo juntos... a construção do texto
ou de outro trabalho, é feita com a cooperação de todos.
•
Os trabalhos de grupo não eram coisas fáceis de se lidar, havia aluno
que sentia muita dificuldade em trabalhar em grupo, ou por não querer
ajudar ou por querer fazer tudo sozinho, não querer dividir as tarefas.
Os trabalhos variavam, em alguns momentos eu determinava os
grupos, em outras vezes sorteávamos e em alguns momentos também se
agrupavam por afinidades... Esta atitude me facilitava perceber quem tinha
dificuldade em se relacionar em grupo, trocar os papéis dentro dos grupos,
trabalhar a cooperação e respeito entre todos.
Muitas vezes eu precisava interferir no sentido de amenizar as
brigas e discussões, houve até momento em que permiti que alguém que
não quisesse fazer o trabalho em grupo, fizesse sozinho, mas houve tempo
em que forçava para que fizessem no grupo, mas estas relações eram muito
difíceis.
Salvador cita Johnson e Johnson (1979, p. 198) que comenta
sobre conflito necessário: "a controvérsia resolvida de forma construtiva,
produz-se um conflito que, por sua vez, gera sentimentos de incerteza e um
desequilíbrio cognitivo e afetivo nos participantes, este desequilíbrio leva a
44
buscar novas informações e analisar a partir de perspectivas novas as
informações disponíveis."
•
Os passeios: os campeões de comentários
Os passeios como já disse, foram os campeões de comentários...
Que pistas isto nos traz? No que o ambiente escolar tem perdido para
outros espaços? Por que é tão legal estar fora da sala de aula?
Poderia simplificar a resposta de tais questões, e dizer somente que
eles não estavam acostumados
a saírem da sala de aula, por isso tal
entusiasmo... talvez fosse também isto, mas com certeza não foi só isso...
A escola se resguarda o tempo todo, através de muros de concreto
ou simbólico, da vida real, esquece que ela está situada num contexto
social, lembra-se disto somente quando não quer assumir sozinha a culpa
do fracasso escolar...
Os passeios foram uma forma de aproximar os alunos do mundo
real, mundo que talvez a família nunca tivesse condições de aproximá-los,
fosse por falta de tempo, fosse por falta de recursos...
A proposta de fazer os passeios, no entanto, tinham um objetivo
inicial: ser uma estratégia de um projeto de leitura e escrita.
O projeto que intitulamos de "Escrevendo, Lendo e Contando
Histórias", tinha como o objetivo de incentivar a leitura e produção de textos
e ao final, fariam oficinas de contação de história pelos alunos da turma,
produziríamos livros coletivos e individuais, e como estratégia visitaríamos
a Bienal, livrarias, bibliotecas, ambientes que estivessem envolvidos direta
e indiretamente com a leitura.
Este projeto oportunizava a revisão textual de modo concreto, ou seja,
revisar os textos produzidos tinha função real, não significava corrigir e
45
deixá-los guardados, deste modo as discussões sobre ortografia, estética
textual, gramática e outras necessidades aconteciam na medida em que
sentíamos necessidades reais, através
de nossos escritos que seriam
usados na composição de outros trabalhos que seriam lidos e apreciados
por outras pessoas.
No decorrer do ano fomos sentindo outras necessidades e outras
oportunidades, nem todas as coisas planejadas foram possíveis de
acontecerem, a proposta inicial foi tomando uma outra forma, foi se
rendendo aos nossos desejos e possibilidades.
A ida à Bienal foi um marco na história desta turma, no meio daquela
confusão, que normalmente acontece em uma bienal, fizemos muitas
descobertas juntos. O relatório do grupo de alunos conta nossa aventura.
•
Relatório da bienal
Os passeios também
nos auxiliavam nos conteúdos trabalhos,
serviam como motivadores das aulas
e
eixo de algumas discussões,
inclusive nas produções textuais.
Trabalhamos textos dos livros adquiridos pelos alunos na Bienal,
montamos até um gráfico mostrando a preferência de leitura através dos
livros adquiridos na Bienal... Interessante foi descobrir que
estão mais
interessados em livros informativos, compraram livros que falavam da
adolescência, sobre horóscopo, sobre religião... Discutimos sobre isso na
aula: Qual seria o motivo deles estarem tão interessados nesses
assuntos?... Chegamos juntos a uma conclusão: estão curiosos por saberem
algumas respostas comuns na adolescência. Esta com certeza é uma pista
importante.
Mas nem sempre foi fácil, assumirmos a prática dos passeios,
alguns deles foram feitos em transporte coletivo público (ônibus e metrô),
em alguns momentos tivemos que assumir a responsabilidade de levá-los
46
de ônibus
público,
e metrô, ou nós fazíamos assim ou não fazíamos,
optamos por assumir...
Fomos duas vezes ao teatro, ao Centro Cultural da Marinha,
andamos de barco, visitamos a Ilha Fiscal, à Bienal, ao Instituto Oswaldo
Cruz -Museu da Vida, cada lugar uma nova aventura, fizemos passeios que
não eram "aulas": o Parque da Mônica, e nossa despedida, se é que
podemos chamar de despedida, foi em um sítio.
Aproveito aqui alguns comentários feitos nos relatórios dos alunos,
que contam melhor que eu tais atividades.
•
Texto do Museu da Vida
As produções dos relatórios, tinham inicialmente somente a intenção
de produção
de texto, embora
comporem um livro contando
estivessem envolvidos na proposta
de
as aventuras da turma, que contariam os
passeios feitos. Mas como os relatórios não em feitos somente para
contarmos os passeios, serviam também para formalizar as conversas das
rodinhas, as avaliações dos trabalhos de grupo...
Quando começo a ler estes relatórios para avaliar e refletir a fim
trazer questões para a esta monografia, vejo uma coisa que antes não via:
Como são diferentes as percepções dos alunos... Não que já não
soubesse disso, mas nesse momento presto atenção a um detalhe
fundamental para nós educadores. Olhares são diferentes, a forma de
aprender é diferente para cada aluno. Parece tão óbvio falar disso, mas os
relatórios mostram que cada aluno vai aprender a seu modo, independente
do professor. E mais uma vez me convenço da importância do trabalho
coletivo, onde a troca das diferentes impressões vai compor um todo, em
que um jeito de olhar, completa o jeito de olhar do outro, num ciclo vicioso.
47
Nos relatórios, cada aluno expressava o lhe chamava atenção e o
que ficava de tudo que fora vivido pela turma. A experiência era a mesma,
mas a vivência daquela situação era diferenciada dependendo de cada
aluno, dependendo de cada história...
3.3.1 – Entrevista com a Professora
Por que você escolheu trabalhar na perspectiva da construção
coletiva?
Por acreditar que o trabalho coletivo funciona com um facilitador do
processo de aprendizagem, e por acreditar que juntos nós avançamos
rompendo a barreira do individualismo, onde todos tem a oportunidade de se
colocarem com seus saberes, que tradicionalmente não seriam valorizados.
Quais os pontos positivos e negativos que você estaria apontando
quando realiza esse tipo de trabalho em sala?
Esse tipo de trabalho traz em si uma perspectiva de conflito, uma
vez que em nossa sociedade, vivemos isolados, mudar e lidar com as
diferenças e ouvir o outro é difícil. Mas esse conflito torna-se necessário
para que os alunos aprendam se colocarem e a respeitarem as colocações
dos colegas.
Avaliando, qual o resultado que você conclui dentro dessa perspectiva
na construção da prática coletiva?
De certa forma esta pergunta já foi respondida. Juntos, aluno – aluno
ou aluno – professora, vamos avançando em muitas questões: ortográficas,
gramaticais, estética textual, organização textual, afetivas, democráticas,
vamos aprendendo a respeitar e ser respeitados.
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CONCLUSÃO
“... há os que atuam no cotidiano da escola e que lutam por
transformá-la em espaço de troca, de criação, de relações
amorosas e solidárias.”
Regina Garcia
Em um país onde o desemprego cresce assustadoramente, temos o
dever como educadoras e educadores, de buscar todas as formas possíveis
para dar a todos acesso à Educação. Porém, uma Educação que possibilite
a classe popular lutar, de igual para igual, pelos postos de trabalho com a
classe elitizada. E, principalmente como queria Paulo Freire, para que os
jovens e adultos possam questionar a realidade das relações dos indivíduos
com os outros e com o mundo que os envolve. E, onde detectarem uma
situação de opressão que lesa a liberdade concreta, poderem ter autonomia
para provocar a reação organizada contra a situação para transformá-la.
Tudo isso pode e deve ser vivenciado numa sala de aula, desde cedo,
com práticas que potencialize seus alunos de fato, onde impere o respeito às
diferenças.
Estamos iniciando um novo século que revolucionou completamente a
forma de viver em sociedade sem resolver antigos problemas como: o
analfabetismo e a formação de professores.
Como o leitor ou a leitora deve estar observando, não temos muito
(ainda) o que festejar. Na verdade, temos é que lutar por um país mais justo,
mais solidário. Aprendi com Paulo Freire a não aceitar a desumanização.
Paulo Freire (1968, p. 30), nos fala que:
“A desumanização, que não se verifica apenas, nos que têm
sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma
diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do SER
49
MAIS. É distorção possível na história, mas não vocação
histórica.
Na
verdade,
se
admitíssemos
que
a
desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais
teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou
de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho
livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como
pessoas, como “seres para si”, não teria significação. Esta
somente é possível porque a desumanização, mesmo que
seja um fato concreto na história, não é porém, destino
dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera
violência dos opressores e esta, o ser menos.”
Na minha opinião, Freire ao longo de sua trajetória como educador foi
reformulando suas idéias. Depois de passar por várias experiências em
países que buscavam sua libertação, Freire aprendeu que deveria sempre
partir do conhecimento do educando, de seu “universo vocabular”, de seu
nível e consciência do mundo não para permanecer nele, mas para superálo através do diálogo educativo. E, se ele é o encontro em que se solidariza
o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado
e humanizado, não pode reduzir-se a uma “discussão guerreira, polêmica,
entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se com a pronúncia do
mundo, nem com buscar a verdade, mas impor a sua.” (Freire, 1968, p. 93)
Ao longo desta monografia, fui me apaixonando em especial não só
pela metodologia de Paulo Freire, mas também, pela sua grande figura
humana. Espero ter conseguido despertar a curiosidade do leitor ou da
leitora para ler os livros do nosso grande educador, para que descubra como
eu que ainda há esperança e práticas de construção de conhecimento
diferentes para a Educação do nosso país. Afinal quem não sonha com uma
sociedade amparada pelo amor e pelo respeito? Quem não se inquieta
diante de uma realidade escolar distante do verdadeiro sentido da
educação?
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Abraçar esses questionamentos é colocar de lado o egoísmo e fazer da
relação professor-aluno um momento de crescimento e troca. É saber que
tudo que transmitimos não pode ser imposto, pois assim sendo seria ensino.
Educação engloba e supera o ensino, pela razão deste ser apenas uma
etapa do processo de aprendizagem.
Educação é mais do que transferência de conteúdos, necessita do
ambiente relacional onde haja respeito e diálogo para possibilitar a
compreensão do outro.
Mas só compreendemos o outro quando o respeitamos em sua
diversidade, quando o amarmos.
... às vezes, o ponto central de nossos problemas em educação se
encontra antes de tudo em nossos corações.
Pois “Eva viu a uva ... e Paulo Freire nos mostrou os cachos, a
parreira, a plantação.”
51
BIBLIOGRAFIA
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? – Reflexões sobre
avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia de Autonomia – Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra – Coleção Leitura, 6ª ed. 1996.
FREITAS, Nilson Guedes de. Pedagogia do Amor: caminho da libertação na
relação professor – aluno. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2000.
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.
GARCIA, Regina Leite. Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo:
Cortez, 2001.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da
educação. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 5ª ed. 1995.
SALTINI, Cláudio. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
12
O DIÁLOGO NA SALA DE AULA
12
O que é diálogo?
12
1.1 – O diálogo na sala de aula
13
CAPÍTULO II
24
O AFETO – O FIO CONDUTOR
24
2.1 – Novos caminhos a serem percorridos
27
CAPÍTULO III
30
A CRIANÇA E O ADULTO – EM BUSCA DE UM ENCONTRO
30
3.1 – Arte na escola expressa nossa identidade
33
3.1.1 – Entrevista com a Professora
35
3.2 – Arte na escola estimula nossa criatividade
36
3.2.1 – Entrevista com a Professora
37
3.3 – Arte na escola favorece o aprendizado
3.3.1 – Entrevista com a Professora
39
47
CONCLUSÃO
48
BIBLIOGRAFIA
51
ÍNDICE
52
53
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia: O “Fazer Junto” – A criança e o adulto em busca
de um encontro
Autora: Ana Julia Neves Regadas
Data da Entrega: ____ de agosto de 2003
Avaliado por: ________________________________ Conceito: _______
Avaliado por: ________________________________ Conceito: _______
Avaliado por: ________________________________ Conceito: _______
Conceito Final:
Rio de Janeiro, ____ de ____________________ de 2003