DEIVI DE OLIVEIRA SCARPARI
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: O ENSINO MÉDIO DEVE FORMAR
PARA A VIDA OU PARA O MERCADO DE TRABALHO?
Criciúma, Dezembro de 2003.
DEIVI DE OLIVEIRA SCARPARI
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: O ENSINO MÉDIO DEVE FORMAR
PARA A VIDA OU PARA O MERCADO DE TRABALHO?
Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense – UNESC, para a obtenção do título
de especialista em Didática e Metodologia do
Ensino Superior.
Criciúma, Dezembro de 2003.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Pedro e Deonilda, meus irmãos,
Rivelino, Jean, Andréia (in memorian) e minha
namorada Silvane.
AGRADECIMENTOS
A Deus, figura abstrata, mas muito concreta em
todos os momentos de minha vida.
Aos meus pais, meus maiores mestres, pois suas
sabedorias transcenderam as barreiras entre o
existente e o não existente.
Aos
meus
irmãos,
presenças
marcantes
e
constantes em minha vida, que sempre unidos,
nunca me deixaram desanimar.
À minha namorada Silvane, que sempre foi meu
braço
direito
e
minha
força
motriz
nessa
caminhada final.
Em especial a Giani Rabelo – orientadora – que
com sabedoria e tranqüilidade guiou-me. Através
da sua prática docente mostrou-me que formar
para a vida é a “tomada consciente de decisões”
(Paulo Freire).
Enfim, a todos os amigos, aos professores, aos
meus
alunos,
aos
educadores
que
generosamente responderam ao questionário e
àqueles que me acompanharam durante este
curso de especialização.
“Que se destine meu aluno à carreira militar, à
eclesiástica ou à advocacia, pouco me importa.
Antes da vocação dos pais, a natureza chama-o
para a vida humana. Viver é o ofício que quero
ensinar. Saindo de minhas mãos, ele não será,
concordo, nem magistrado, nem soldado, nem
padre: será primeiramente um homem”. (Jean
Jacques Rousseau)
“Se vi mais longe foi porque subi em ombros de
gigantes” (Isaac Newton)
RESUMO
Esta monografia teve por objetivo principal realizar estudo sobre o papel/função
social da escola com ênfase no Ensino Médio. A educação cumpre a função de
socialização do homem. A escola surgiu para suprir as necessidades impostas pela
sociedade. Hoje, a escola forma o indivíduo para atuar sobre a sociedade. O Ensino
Médio, em seu primórdio, tinha por finalidade preparar o indivíduo para o mercado
de trabalho (vestibular). A nova Lei de Diretrizes e Bases redimensiona o Ensino
Médio, assim ele deve contribuir para a transformação social do aluno. Percebe-se
ao longo da história da educação que o Ensino Médio constitui-se como nível de
mais difícil enfrentamento. Em sua versão propedêutica preparatória para o
vestibular a aprendizagem se dá de forma mecânica, ou seja, os conteúdos são
transmitidos. Em decorrência disso a reformulação da Lei revela a necessidade de
atualização da educação. A Lei é clara ao definir as finalidades do Ensino Médio. Ela
prevê a formação e o aprimoramento do ser humano, incluindo a formação ética e a
autonomia intelectual. Assim, o papel que o educador passa a desempenhar é uma
importante função onde ensinar não é transmitir conhecimentos, mas oportunizar,
mediar o conhecimento. Neste sentido o conteúdo escolar não ficará obsoleto, será
ampliado. Os educadores e as instituições são chamados a refletirem sobre as
habilidades e as competências. Partindo do princípio que a educação passou e
passa por diferentes mudanças foi realizada uma pesquisa com os professores do
Ensino Médio a fim de analisar seus pensamentos a respeito do papel social do
ensino ministrado nas Escolas Públicas, bem como sua formação e prática docente.
A escola escolhida pertence à Rede Pública e localiza-se no Sul de Santa Catarina.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
07
CAPÍTULO I
1 – ORIGEM E PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ...................................................... 12
1.1 – Origem da escola ......................................................................................... 12
1.2 – Papel social da escola ................................................................................. 15
1.2.1 – No início de sua existência ....................................................................... 15
1.2.2 – Nos dias atuais .......................................................................................... 16
CAPÍTULO II
2 – O ENSINO MÉDIO .......................................................................................... 20
2.1 – Desmistificando sua origem ......................................................................... 20
2.2 – A atual função social do Ensino Médio ........................................................ 24
CAPÍTULO III
3 – O PROFESSOR .............................................................................................. 28
3.1 – Papel social do professor nos dias atuais .................................................... 28
3.2 – O perfil docente na atualidade educacional ................................................. 32
CAPÍTULO IV
4 – A PESQUISA .................................................................................................. 36
CONCLUSÃO ........................................................................................................ 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 47
ANEXOS ................................................................................................................ 50
INTRODUÇÃO
Para a maioria das pessoas, a educação existe, supostamente, para
ajudar a formar o caráter intelectual de uma pessoa e proporcionar oportunidades de
ascensão social e econômica. Entretanto o processo de definir o verdadeiro papel da
educação e as formas desejáveis de sua ocorrência está ligado a regimes
particulares de moralidade. A verdade é que a realidade não se apresenta a nós já
rotulada. Tudo é socialmente construído. Isto ocorre, mesmo quando falamos sobre
as instituições que organizam boa parte de nossas vidas. Tomemos as escolas
como exemplo. Para alguns, esta é vista como casta engrenagem de democracia:
abre horizontes, assegura mobilidade. Para outros, é forma de controle social ou,
talvez, de expressão de ameaças culturais em instituições cujos currículos e
ideologias ameaçam o universo moral dos estudantes que as freqüentam.
Com toda a retórica sobre o ensino o que se destaca, na verdade, é a sua
função. Há atualmente uma imensa pressão para definir a função da escola, assim
esta monografia tem por objetivo buscar respostas sobre qual o verdadeiro papel
social do Ensino Médio ministrado nas escolas da rede pública.
No dia-a-dia do ambiente escolar convive-se com a dupla tarefa de
proporcionar aos jovens situações de ensino aprendizagem com o objetivo de
possibilitar uma formação cultural e científica mais ampla aos alunos do Ensino
Médio. Porém, o ideal de formar cidadãos pensantes que possam atuar na
sociedade tem sido um caminho de tortura, pois esbarra-se em muitas situações
problemas que limitam o trabalho docente. Diante desses problemas, como
professor de Física há quatro anos na Escola Pública, passo a refletir sobre alguns
aspectos.
Um dos aspectos que me deixa pensativo e inquieto é referente ao
“verdadeiro papel social da escola”. Percebe-se que existem duas correntes
ideológicas: formar para o vestibular (ou seja, para o mundo do trabalho) e formar
para a vida.
Segundo a primeira concepção, formar para o vestibular significa preparar
o aluno para encarar a dura concorrência às vagas dos cursos superiores. Os alunos
que têm essa pretensão encaram a escola como a chave que abrirá a porta para o
curso e, certamente, a vida tão sonhada. O objetivo é passar no vestibular. Não
importa se amanhã determinados conteúdos serão utilizados ou não pelos alunos.
Este é o caso das grandes empresas-escolas que centralizam seus objetivos no
lucro.
É fato consumado, estatisticamente, que a maioria da população brasileira
não consegue chegar ao Ensino Superior. Desta forma, o Ensino Médio torna-se a
“graduação” de muitos alunos.
Baseado nestes dados, o formar para a vida, parece apresentar-se como
a concepção mais importante. Assim, questiono-me sobre qual meu papel, enquanto
professor, dentro desse contexto. Como os professores do Ensino Médio encaram
esta escola que forma para a vida? Como deve ser a prática pedagógica no dia-adia?
Perguntas como estas têm sido incógnitas nestes quatro anos de “sala de
aula”. Durante estes anos venho trabalhando junto aos alunos a disciplina de Física.
Percebo que, às vezes, nós, professores, nos perdemos em meio a tantas correntes
filosóficas que parecem fazer parte de um certo modismo. Ora deve-se ensinar
dessa forma e priorizar tal aspecto, ora a prioridade já é outra. Desta forma minhas
ações e decisões em sala de aula nem sempre vão de encontro àquilo que planejei
e revoltar-se diante de alguns fatos e situações que acontecem no cotidiano das
escolas é, diria, natural, pois ouve-se com freqüência comentários do tipo:
- Ele tirou três, mas acho que ele deve passar porque é tão educado,
responsável...
- Ah; passa, passa! Essa menina está noiva, só pensa em casar.
- Ah, passa ele, tadinho! Ele só vai trabalhar na roça1 mesmo. Não
precisa saber todos esses conteúdos, na roça não vai usar isso.
É lamentável encarar a realidade. Saber que o aluno não vai cursar o
Ensino Superior não o torna menos importante que o outro. Ao contrário, este
deveria ser visto com outros olhos, uma vez que ele, dificilmente, irá ocupar outros
bancos escolares. Portanto deveria receber uma formação mais profunda e
consistente.
Sendo assim, a tarefa: formar para a vida torna-se muito mais difícil do
que apenas preparar para o vestibular. O aluno deve sair do Ensino Médio capaz de
reconhecer e aplicar, no seu dia-a-dia, o conteúdo escolar. Deve torná-lo
instrumento que lhe possibilite uma vida justa. No entanto, como encarar esse
1
Neste caso se refere ao aluno que reside em área rural.
desafio? Como transformar nossa escola numa escola libertadora? Parece que esta
jornada é árdua, entretanto quero, ao fim deste trabalho, ter metas e conceitos
definidos para que possa promover novos caminhos para uma realidade cheia de
perspectivas.
O professor é parte fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois
dá sentido e concretude à prática educativa. Sem ele não seria possível realizar um
estudo amplo sobre este tema. Para que este trabalho atingisse seu verdadeiro
objetivo foi realizada uma pesquisa com intuito de coletar informações a respeito do
pensamento dos professores sobre o papel/função social do Ensino Médio, bem
como aspectos relevantes sobre sua formação e prática docente.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de um Estudo de Caso, com nove
professores do Ensino Médio numa escola2 da rede pública estadual, situada na
Região Sul do estado de Santa Catarina. Tomei o estudo de Caso como modalidade
de pesquisa, pois segundo Lüdke & André (1986, p.17), o estudo de Caso se
constitui numa unidade dentro de um sistema maior. O destaque está naquilo que
ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente se evidenciem
semelhanças com outros casos e situações. Chizzotti (2001, p. 102), diz que o caso
é tomado como unidade significativa do todo e é suficiente para fundamentar
julgamento fidedigno e para propor uma intervenção. Para o autor, o estudo de Caso
retrata uma realidade e também revela uma multiplicidade de aspectos globais.
O estudo foi desenvolvido em quatro fases distintas. Na primeira fase
dediquei-me à revisão bibliográfica e ao estudo teórico sobre a origem da escola,
seu papel social desde sua origem até os dias atuais, dando ênfase ao Ensino
Médio. Na segunda fase, procurei a Direção da escola escolhida para realização da
pesquisa, pedindo-lhe autorização para a execução da mesma. Na terceira fase,
estabeleci contato com os professores aos quais apliquei um questionário de
perguntas abertas. Escolhi esta técnica de coleta de dados porque este tipo de
questionário permite uma expressão maior de sentimentos e idéias sobre os
assuntos indagados. Uma das grandes vantagens deste tipo de questionário são as
informações mais gerais e mais refletidas por parte dos pesquisados. Na quarta
fase, analisei os dados obtidos à luz de todo referencial teórico construído.
2
Por princípios éticos não mencionarei o nome e nem a localização exata da escola pesquisada.
Para alcançar uma apresentação mais clara e entendimento mais
profundo sobre as questões aqui abordadas, esta monografia será apresentada em
quatro momentos diferentes.
O primeiro capítulo aborda a origem e o papel social da escola. Veremos
que nos primórdios, os conhecimentos necessários para a vida eram adquiridos
mediante à participação do adolescente nos afazeres da vida adulta no seio familiar.
Com o passar dos séculos, essa forma de transmissão de conhecimento se tornara
insuficiente e ineficaz. Para acompanhar a velocidade do desenvolvimento e a
complexidade do dia-a-dia da sociedade burguesa do século XVI, criou-se a
instituição chamada escola, cuja peculiar função seria a de melhorar o processo de
socialização com intenção de integrar o jovem aos modos de produção. Além do
mais, para a sociedade capitalista burguesa da época havia necessidade de
dominação da classe menos favorecida socialmente.
O segundo, primeiramente se refere à origem e desmistificação da
educação escolar: sua função, seu destino, seu público. Posteriormente este
capítulo direciona-se ao surgimento e regulamentação do Ensino Médio no Brasil e
as controvérsias que passam a existir, pois ao longo da história o Ensino Médio
constitui-se a partir de duas vertentes: a propedêutica - que prepara para o vestibular
- e a que prepara para a vida, que surge a partir da reformulação do Ensino Médio
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, onde enfatiza não mais a
preparação para o vestibular, mas o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico (LDB/96 – seção IV – art. 35).
O terceiro, enfoca o papel e perfil do professor nos dias atuais,
caracterizando a escola como centro de excelência de vida da população excluída
socialmente, assim ao professor é atribuído um papel importantíssimo: o sucesso da
aprendizagem dos alunos, fazendo do desenvolvimento curricular um processo vivo
e concretizando as reformas pelas quais o ensino passa, onde ensinar não se trata
apenas de uma coleção de habilidades técnicas. O ato de ensinar assume a função
e complexidade de transmitir o conhecimento historicamente acumulado e não
transferir conhecimentos. Segundo Freire, “quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (1998, p. 25). É neste
sentido que ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos, muito menos formar
deve assumir sentido de moldar, dar forma.
Por último, no quarto capítulo, faço uma análise do pensamento dos
professores a respeito do papel/função social do Ensino Médio, bem como dos
aspectos relevantes sobre sua formação e prática docente.
Este capítulo pretende discutir a função do professor no contexto do
trabalho de uma escola localizada, como já foi mencionado, no Sul de Santa
Catarina. Os professores foram questionados de forma a responder sobre a função
do Ensino Médio hoje. As respostas obtidas evidenciam a falta de sintonia entre
realidade escolar e teorias pedagógicas. Assim cada professor pensa, age, e
compreende o sentido e relevância do seu trabalho separadamente do outro. Desta
forma, falta clareza sobre como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto
ao aluno, as qualificações humanas que é dever do Ensino Médio. A pesquisa
revelou dados importantes referentes à compreensão da função do professor e do
Ensino Médio da Escola Pública que serão apresentados e discutidos ao longo do
capítulo.
CAPÍTULO I
ORIGEM E PAPEL SOCIAL DA ESCOLA
1.1 – Origem da escola
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento dela. Em casa,
na rua, na Igreja ou na escola, de um modo ou de outro, estamos envolvidos com
ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos pedaços de nossa vida com a
educação. Com uma ou com várias: educação? Educações? Sabendo então que a
educação “invade” nossa vida, por que não começar a pensar sobre ela.
Segundo Gómez:
A educação, num sentido amplo, cumpre uma iniludível função de
socialização, desde que a configuração social da espécie se transforma em
um fator decisivo da hominização e em especial da humanização do
homem.
A espécie humana, constituída biologicamente com tal, elabora
instrumentos, artefatos, costumes, normas, códigos de comunicação e
convivência como mecanismos imprescindíveis para a sobrevivência do
grupo e da espécie. Paralelamente, e posto que as aquisições adaptativas
da espécie às peculiaridades do meio não se fixam biologicamente nem se
transmitem através de herança genética, os grupos humanos põem em
andamento mecanismos e sistemas externos de transmissão para garantir,
a sobrevivência nas novas gerações de suas conquistas históricas. Este
processo de aquisição por parte das novas gerações das conquistas sociais
– processo de socialização – costuma denominar-se genericamente como
processo de educação (1998, p. 13).
Numa análise histórica, percebe-se que nas sociedades primitivas devido
às necessidades de produção a educação das crianças era de responsabilidade dos
adultos e principalmente das famílias. O conhecimento necessário à vida adulta e ao
futuro ofício se dava de forma prática no contato direto com o trabalho do pai. Dessa
forma a criança crescia com sua profissão praticamente definida. Geralmente a
mesma do pai.
Enguita retrata que na Roma Arcaica havia
(...) uma mistura de aprendizagem familiar e participação na vida adulta em
geral: o jovem varão simplesmente acompanhava o pai no trabalho da terra,
no foro ou na guerra, enquanto as filhas permaneciam junto à mãe
ajudando-a em outras tarefas (1998, p. 105).
Ainda, ele afirma, que para os camponeses auto-suficientes da época as
instituições escolares existentes desempenhavam apenas um papel de educar na
religiosidade, ou quando não, na política (ibidem, p. 105).
Conforme Aranha, a transmissão do conhecimento acontecia de forma
direta e “informal, no sentido de não obedecer a regras explícitas nem ser
submetidas a rígido controle externo” (1996, p. 72), mediante a participação
cotidiana das crianças nas atividades da vida adulta.
Esta forma de transmissão de conhecimento simples e rudimentar que
havia na época fica também evidenciada na fala de Enguita quando ele diz que:
Em geral, a aprendizagem e a educação tinham lugar como socialização
direta de uma geração por outra, mediante a participação cotidiana das
crianças nas atividades da vida adulta e sem a intervenção sistemática de
agentes especializados que representa hoje a escola, instituição que então
desempenhava um papel marginal (1989, p. 107).
Desta forma, os conhecimentos necessários para a vida só poderiam ser
adquiridos mediante à participação do adolescente nos afazeres da vida adulta. O
jovem aprenderia seu ofício em contato com o mundo adulto, geralmente no seio da
sua própria família.
Na Idade Média, o processo educativo se diferenciava um pouco. A
permanência na família original era substituída em grande medida pela educação ou
aprendizagem em outro ambiente social – outra família. Essa mudança de ambiente
era necessária para que os laços afetivos não influenciassem na auto-disciplina e na
formação da criança. Segundo Enguita:
Esta espécie de intercâmbio familiar tinha lugar de forma especial no
artesanato. O mestre artesão acolhia um pequeno número de aprendizes
entrando com eles numa relação de mútuas obrigações. O aprendiz estava
obrigado a servir fielmente ao mestre não apenas nas tarefas do oficio, mas
no conjunto da vida doméstica. O mestre estava obrigado a ensinar-lhes as
técnicas do ofício, mas também a alimentá-lo e a vesti-lo, dar-lhe uma
formação moral e religiosa e prepará-lo para converter-se em um cidadão, e
com freqüência, a ensinar-lhe os rudimentos literários e a enviá-lo a uma
escola na qual pudesse adquiri-los (Ibidem, p. 106-107).
Percebe-se que essa mudança de ambiente familiar era sinal de
decadência. O sistema de ensino no seio familiar já não dava mais conta de
preparar, não conseguia mais ensinar com qualidade as crianças e os jovens para
conviver futuramente no mundo adulto, no sistema de produção, na sociedade.
Com o passar dos séculos, o crescimento populacional e a aceleração do
desenvolvimento científico e histórico das comunidades humanas, bem como a
complexidade das estruturas, acentuam a ineficácia e insuficiência dos processos de
socialização direta das novas gerações nas células primárias de convivência tal
como a família, a comunidade ou grupos de trabalho e produção.
Como o processo de transmissão de conhecimentos já não tinha mais
força para acompanhar a velocidade do desenvolvimento e a complexidade do dia a
dia da sociedade, o ensino promovido pela família não dava mais conta de preparar
os jovens para os sistemas produtivos da época. Segundo Gómez:
Para suprir tais deficiências surgem ao longo da história diferentes formas
de especialização do processo de educação ou socialização secundária
(tutor, preceptor, academia, escola religiosa, escola laica...), que
conduziriam aos sistemas de escolarização obrigatória para todas as
camadas da população nas sociedades industriais contemporâneas. Nestas
sociedades a preparação das novas gerações para sua participação no
mundo do trabalho e na vida pública requer a intervenção de instâncias
específicas como a escola, cuja peculiar função é atender e canalizar o
processo de socialização (Ibidem, p. 13).
Havia necessidade de uma educação mais formal para completar a
formação necessária ao indivíduo para a futura atuação no mercado de trabalho e
na sociedade Moderna, pois a complexidade científica, tecnológica e as mudanças
introduzidas pelos novos valores conduziriam e reforçariam que a transmissão do
conhecimento deveria prosseguir por outro caminho. Paro conclui que tornaram-se
(...) insuficientes os mecanismos informais de transmissão e apropriação
desse saber, havendo a necessidade de instituições formalmente
destacadas para essa tarefa.
Entre essas instituições, destaca-se a escola, cuja especificidade é
precisamente de transmissão do saber de forma sistemática e organizada
(1988, p. 105).
Enfim, podemos concluir que a instituição escolar nem sempre existiu. A
escola surgiu para suprir as necessidades imposta pela sociedade Moderna. Sua
existência é decorrente da complexidade e das necessidades originadas pelos
avanços dos meios de produção da sociedade moderna. A escola institucionalizada,
semelhante àquela que hoje conhecemos, é uma criação burguesa do século XVI.
1.2 – Papel social da escola
1.2.1 – No início de sua existência
Dentro deste complexo processo de socialização que a escola cumpre
nas sociedades contemporâneas é necessário aprofundar a análise para
compreender quais são os objetivos explícitos no processo de socialização da
educação.
Com a aceleração do desenvolvimento histórico, a complexidade das
estruturas e a diversificação de funções e tarefas da vida nas sociedades, cada dia
mais povoadas e complexas, aumenta o número de pessoas marginalizadas
socialmente.
Para
a
sociedade
capitalista
esses
“marginais”,
“mendigos”,
“vagabundos”, amedrontavam a ordem pública. Com a necessidade de dominação
da massa subvertida criam-se instituições escolares a fim de “(...) dar remédio à
grande perdição que de vagabundos, órfãos e crianças desamparadas havia, (...)
porque é certo que ao se remediar estas crianças perdidas põe-se obstáculo aos
latrocínios, delitos graves” (VARELA,1983, p.240, apud Enguita, 1989, p. 109).
Além do mais, as pessoas desocupadas representavam um desperdício
de mão de obra, pois seus braços eram inativos. Assim, a educação escolar cresce
satisfatoriamente com ênfase na formação para o mercado de trabalho, seguindo a
filosofia da classe dominante. Para os burgueses, pessoas ocupadas não teriam
tempo para conturbar a ordem pública. Além disso, quando bem controladas e
manipuladas geram renda à nação.
A educação escolar visando ao mercado de trabalho se reafirma com a
revolução industrial, pois, segundo Enguita:
(...) foi o desenvolvimento das manufaturas que converteu definitivamente
as crianças na guloseima cobiçada pelos industriais: diretamente, como
mão de obra barata, indiretamente, como futura mão de obra necessitada
de disciplina. O momento culminante dos orfanatos e, em geral, do
internamento e disciplinamento das crianças em casas de trabalho e outros
estabelecimentos similares foi o século XVIII.
Na Inglaterra, as workhouses converteram-se em Schools of Industry ou
Colleges of Labour. O essencial não era já pôr os vagabundos e seus filhos
a fazer um trabalho útil com vistas à sua manutenção, mas educá-los na
disciplina e nos hábitos necessários para trabalhar posteriormente (Ibidem,
p.109).
Fica expresso claramente que a origem da escola de massas se dá para
controlar e dominar a classe menos favorecida socialmente. A escola seria o “painel
de controle” do povo, lugar onde se poderia divulgar o conhecimento necessário e o
doutrinamento ideológico da classe dominante. Assim, podia-se formar mão de obra
qualificada, tanto em produção quanto em subserviência.
É claro que a burguesia recitava um discurso de “educação para o povo”
pois necessitava “formar” os trabalhadores para sua messe. Entretanto temia as
conseqüências de que a educação demasiada poderia alimentar ambições àquelas
pessoas de níveis mais baixos, como percebemos na fala de Enguita:
A via intermediária era a única que podia suscitar o consenso das forças
bem-pensantes: educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para que
aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto para que pudessem
questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar
nesta vida, mas não ao ponto de despertar neles expectativas que lhes
fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar (Ibidem, p. 112).
A escola surge como instituição formadora de indivíduos. Formadora no
sentido literal, de formar, moldar mentes, sempre mantendo viva a falsa idéia de
preparar o povo para a vida e para o mercado de trabalho. O que se queria na
verdade era preparar mão de obra barata e de fácil manipulação para atender as
necessidades de consumo da burguesia que sempre se sobressai sobre a classe de
menor poder aquisitivo. Esta, talvez por ingenuidade, ou mesmo por necessidade de
sobrevivência, acabava submetendo-se aos princípios ditados pela alta sociedade.
1.2.2 – Nos dias atuais
Desde o surgimento das sociedades industriais, a função principal que a
sociedade delega e encarrega à escola é a incorporação futura ao mercado de
trabalho. Na visão neoliberal a escola é colocada como um bem a ser adquirido, um
tesouro que trará ao seu possuidor ascensão social, profissional e prosperidade
econômica. As crianças e jovens que não freqüentam a escola são rotuladas de
“inferiores” ou “fracassadas” socialmente, “sem futuro”.
Essa ideologia se faz
fortemente presente na atualidade onde várias empresas educacionais vivem
exclusivamente deste tipo de exploração. O marketing contendo essa visão aparece
evidente nos meios de comunicação, principalmente nas épocas de vestibulares.
Uma outra função da escola é a formação do indivíduo para sua
intervenção na vida pública. Segundo Gómez, “a escola deve prepará-lo para que se
incorpore à vida adulta e pública, de modo que se possa manter a dinâmica e o
equilíbrio nas instituições, bem como as normas de convivência que compõem o
tecido social da comunidade humana” (1998, p. 15).
A educação escolar é uma prática que tem como função criar condições
para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam o conteúdo
para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em
relações sociais, políticas e culturais diversificadas e amplas. Condições estas
fundamentais na construção de uma sociedade democrática e não excludente.
Preparar para a vida pública nas sociedades formalmente democráticas
na esfera política, governadas pela implacável e às vezes selvagem lei do mercado
na esfera econômica, comporta necessariamente que a escola provoque o
desenvolvimento de conhecimentos, idéias, atitudes e pautas de comportamento
que permitam sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da liberdade do
consumo, da liberdade de escolha e participação política, da liberdade e
responsabilidade na esfera familiar. Características bem diferentes daquelas que
requer sua incorporação submissa e disciplinada, para a maioria, no mundo do
trabalho assalariado.
O Ensino Médio proposto pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
sugere um currículo voltado para o desenvolvimento de competências, no qual a
interdisciplinaridade e contextualização estejam presentes na prática pedagógica. A
finalidade é educar para a vida, superando o rótulo de ensino preparatório para
vestibular.
A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) propõe o rompimento do modelo
neoliberal que tinha como objetivo preparar para o prosseguimento de estudos
(Ensino Superior) e a formação para o trabalho (Segundo Grau Profissionalizante). A
idéia proposta nesta lei é de integrar numa mesma e única modalidade, finalidades
até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação
equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos. Em seu art. 35,
verifica-se que as finalidades do novo Ensino Médio são:
• A formação da pessoa, desenvolvendo os seus valores e as
competências necessárias à integração de seu projeto de vida ao meio social no
qual está inserido;
• A preparação para sua integração no mundo do trabalho, com as
competências
que
garantam
seu
aprimoramento
profissional
e
permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
• O desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de
forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
Etapa final da educação básica, o Ensino Médio precisa dar fechamento à
vida escolar básica de forma a assegurar uma base comum a todos aqueles que o
cursaram, pela própria compreensão do que seja a etapa educacional que é direito
de todos e que deve favorecer a construção dos alicerces para o exercício da vida
cidadã - uma inserção social situada, uma possibilidade de inserção econômica
plena. Desta forma, pressupõe uma unidade de construção que objetive a igualdade
de acesso aos bens econômicos e culturais, que tenha como premissa a preparação
para a vida adulta com autonomia.
As competências que o educando deve demonstrar ao final do Ensino
Médio requerem, na construção do currículo desse nível, um comprometimento com
o mundo do trabalho e com a prática social, dentro de uma dimensão de
aprimoramento do aluno, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Assim, a educação poderá contribuir para a transformação social, na
medida que for capaz de ser instrumento em poder dos grupos sociais dominados
em seu esforço de superação da atual sociedade de classes. Desta forma, a
questão da educação enquanto fator de transformação social inscreve-se no
contexto mais amplo do problema das relações entre educação e política.
Segundo Paro:
(...) a educação se revela como fator de transformação social, também, em
seu caráter intrínseco da apropriação do saber historicamente acumulado,
na medida em que, através dela, a classe revolucionária se apodera da
ciência, da tecnologia, da filosofia, da arte, enfim, de todas as conquistas
culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histórico,
que hoje estão nas mãos da minoria dominante. Esse saber, ao ser
apropriado pela classe dominada, serve como elemento de sua afirmação e
emancipação cultural na luta pela desarticulação do poder capitalista e pela
organização de uma nova ordem social (1998, p. 105).
Para que essa transformação social ocorra é necessário que a escola
oportunize a apreensão do conhecimento. Este é essencial, jamais poderá ficar em
segundo plano. A escola existe para socializar o conhecimento construído
historicamente. O aluno deve ter a oportunidade de fazer uso de todos os
conhecimentos acumulados a fim de se desenvolver intelectualmente para que no
futuro possa agir e interagir socialmente sempre em busca de uma vida melhor para
si e para a comunidade em que vive.
Essa visão social da escola de formar para a vida é muito mais ampla.
Sendo assim, a formação intelectual do indivíduo também será capaz de
proporcionar sua integração ao mercado de trabalho.
CAPÍTULO II
O ENSINO MÉDIO
2.1 – Desmistificando sua origem
Como vimos no capítulo anterior, a educação escolar surge nos moldes
da ideologia capitalista burguesa, com a finalidade de formar os indivíduos com
menor poder aquisitivo para servir de mão de obra barata e qualificada e também
como forma de controlar as mentes para a aceitação da sua “inferior classe social”,
mantendo, assim, a ordem e gerando lucro nos meios de produção. No Brasil, esta
ideologia se mantém impregnada no surgimento da educação escolar.
Até 1932 existiam no Brasil os seguintes cursos:
(...) ao curso primário havia as alternativas de curso rural e curso
profissional, todos com 4 anos de duração; ao curso primário poderiam
suceder o curso ginasial e o curso normal antecedido de 3 anos de curso
propedêutico. Já ao curso rural sucedia necessariamente o curso básico
agrícola com 2 anos de duração, e ao curso profissional sucedia o curso
complementar, também de 2 anos (KUENZER, 1997, p.11).
Estes cursos eram voltados para os fins de um processo produtivo, aos
interesses das indústrias e dos grandes latifundiários, por isso, destinavam-se na
maioria das vezes às classes sociais com menor poder aquisitivo. Afinal, estes
empregos asseguravam-lhes a sobrevivência. Os cursos eram de poucos anos de
duração. Vale a pena lembrar que estes cursos não davam acesso aos cursos
superiores existentes.
O acesso às melhores oportunidades de emprego se dava através dos
cursos superiores. Esse acesso se tornava quase que restrito à população de maior
poder aquisitivo, pois a mediação entre o curso ginasial e o superior se dava através
de estudos livres e exames de seleção.
O surgimento do Ensino Médio (chamado de Secundário na época) no
Brasil se regulamenta a partir da reforma “Gustavo Capanema”, em 1942. Segundo
Kuenzer,
(...) com a reforma CAPANEMA, e com a promulgação das Leis Orgânicas,
extinguem-se os cursos complementares, que são substituídos por cursos
de 2° ciclos, denominados genericamente de cursos legais, com a
diferenciação de científico clássico, com 3 anos de duração sempre
destinados a preparar os estudantes para o ingresso ao nível superior; os
cursos normal, agrotécnico, comercial técnico e industrial técnico,
colocavam-se no mesmo nível. Estes, contudo, não asseguravam o acesso
ao nível superior (Ibidem, p.13).
Nota-se que mesmo surgindo essa nova modalidade de ensino – Ensino
Secundário – não se descarta a formação para o mercado de trabalho. A óptica de
formar trabalhadores para servir ao capital ainda prevalece. Ainda mais, que a
conclusão do Ensino Secundário não dava, ao certo, direito de freqüentar o Ensino
Superior. Para ingressar nas poucas vagas existentes era necessário realizar testes
classificatórios. Por essa e outras razões a população mais carente da sociedade
optava pela realização dos cursos profissionalizantes. Assim, consumava-se a
supremacia da classe dominante. Através da formação superior a classe dominante
cria para si uma camada de intelectuais que seriam responsáveis pela sua
homogeneidade, consciência e função, nos campos econômicos, sociais e político. A
classe desfavorecida só serviria de mão de obra manipulável a serviço do
capitalismo burguês.
Para Kuenzer, o Ensino Secundário (hoje Médio), quando da sua criação,
tinha por finalidade:
• Formação da personalidade integral do adolescente;
• Acentuar e elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência
patriótica e humanística;
• Preparação intelectual que possa servir de base a estudos mais elevados
de formação especial (Ibidem, p.14).
É importante notar que estas finalidades vão de encontro com as do papel
social da escola, citadas no capítulo anterior, quando se refere à dominação
ideológica da classe menos favorecida economicamente.
Ainda, a autora afirma que:
Esta marcada separação em duas vertentes distintas para atender à
demanda bem definida da divisão social e técnica do trabalho organizado e
gerido pelo paradigma taylorista/fordista como resposta ao crescente
desenvolvimento industrial, se complementa com a criação do sistema
SENAI, em 1942, e SENAC, em 1946, pela iniciativa privada, como forma
de atender às demandas de mão-de-obra qualificada. É neste período,
também que as escolas de aprendizes artífices transformam-se em Escolas
Técnicas Federais, com a Lei Orgânica do Ensino Industrial (Ibidem, p. 14).
Assim, reitera-se a existência do duplo caminho: os que vão estudar com
vistas à formação mercadológica - mão-de-obra às indústrias - e os que vão estudar
para serem intelectuais mandantes da futura geração – classe dominante.
Apenas em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, os cursos técnicos dariam acesso ao ensino de nível superior.
Essa diferenciação, contudo, não altera a essência do princípio educativo que era
atender as necessidades definidas pela divisão técnica e social do trabalho de
formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores intelectuais através de cursos
distintos.
Porém, essa igualdade de direitos de acesso ao Ensino Superior durou
apenas dez anos. Em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases do Governo Militar, a
equivalência entre o Ensino Médio (secundário) e Técnico é substituída pela
obrigatoriedade da habilitação profissional para todos os que cursassem, passando
a ser chamado de ensino de Segundo Grau3. Assim, todos teriam formação técnica
para servir as necessidades industriais do país. Essa articulação do ensino ao
modelo político e econômico da ditadura, é claro, tinha seus objetivos implícitos:
• A contenção da demanda de estudantes secundarista ao Ensino
Superior, como forma de impedir futuras ideologias contrárias aos interesses
governamentistas;
• A despolitização do Ensino Secundário, por meio de um currículo
tecnicista, que visasse apenas repetição e o cumprimento de tarefas, sem
questionamentos.
• A preparação de forças de trabalho qualificada para atender às
demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento
obtido no “tempo de milagre”, o qual com pretensão anunciava o acesso do Brasil ao
bloco do primeiro mundo.
Sendo assim, surge na década de 70 vários cursos de ordem puramente
técnica. Kuenzer afirma que “o Parecer 45/72 fixa em uma primeira listagem, 52
habilitações plenas (nível técnico) e 78 habilitações parciais (auxiliar técnico),
perfazendo um total de 130 possíveis cursos, sendo a maior parte voltada para
ocupações do setor secundário” (1997, p.18).
Vale a pena ressaltar que esse
montante de cursos é uma visão explícita da educação para o mercado de trabalho.
3
Há, ainda hoje, muitas pessoas que usam essa expressão ao se referirem ao Ensino Médio.
A afirmação acima confirma-se com a fala de Agnelo Correia Viana, em
um documento oficial:
Já se pode ter idéia de que a relevante missão do ensino de segundo grau é
a de abrir oportunidades educativas para uma grande parte dos
adolescentes, fazendo habilitação profissional não um apêndice coercitivo e
artificial nos currículos de estudos gerais, mais uma real preparação para as
atividades do trabalho destinadas àqueles que o desejam, dela necessitam
de imediato e com ela pretendem realizar suas aptidões em qualquer época
(MEC, 1979, p.14 apud Kuenzer, 1997, p.19).
Em 1975, o Conselho Federal de Educação faz um novo estudo sobre o
sistema educacional brasileiro. No parecer 76/75 o ensino de 2° Grau deixa de ser
puramente
tecnicista
passando
a
ter
outro
enfoque
–
o
de
formação
profissionalizante básica. Segundo esta nova visão, o jovem aprenderia na escola os
amplos princípios de formação profissional que seriam complementados na
Universidade ou no emprego. A formação deixa de ser entendida somente como
preparatória para o exercício de uma única ocupação e passa a ser considerada
como formação global. Global, no sentido de formar o aluno não para o exercício de
uma única profissão mais para várias outras. É claro que estes “ajustes” ocorreram
devido às rápidas e profundas transformações no mundo do trabalho. O
aperfeiçoamento viria a ser adquirido no Ensino Superior. Então, os alunos poderiam
acessar qualquer curso superior desde que conseguissem passar pelo funil apertado
que é o vestibular.
Segundo Kuenzer o que concretamente fez o parecer 76/75 foi “permitir a
coexistência de todas as ofertas possíveis – técnico pleno, técnico parcial e
habilitação básica, acomodando a legislação à realidade, legitimando tudo o que já
existia de tal modo que permanecesse como era antes de 1971” (1997, p. 24),
porém com a diferença que agora haveria um núcleo comum na formação básica. A
idéia de formação para o trabalho continua sendo alvo neste parecer. Porém abre
vistas ao acesso ao Ensino Superior para qualquer pessoa que completasse o
Ensino Técnico.
Com a promulgação da Constituição de 1988, o Ensino Médio toma novos
rumos na história. Em seu artº 208 determina o dever do Estado para com a
educação em todos os níveis, assegurando no item II a “progressiva universalização
do Ensino Médio gratuito”.
E mais, em seu artº 205, Capítulo III, reconhece a imprescindibilidade de
um mínimo de educação básica ao estabelecer que, “a educação, direito de todos e
dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Estariam assim, pois, assegurados os princípios básicos, no texto
constitucional que levariam a discussão de um projeto de educação nacional,
comprometido com um modelo de sociedade mais democrática.
Percebe-se nesta nova lei constitucional, a idéia de universalização dos
direitos e acesso universal ao conhecimento acumulado ao longo dos séculos. Com
relação aos fins da educação, o artº 205 aponta para uma formação mais
diferenciada, priorizando o desenvolvimento intelectual da pessoa, do preparo para o
exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho.
Conclui-se, então, que ao longo da história, o Ensino Médio no Brasil tem
se caracterizado pela formação puramente para o mercado de trabalho, sempre em
consonância com os meios de produção. Porém, após a promulgação da nova
Constituição Federal com princípios mais igualitários redireciona a educação média
a novos caminhos e não apenas ao do mercado de trabalho.
Hoje o Ensino Médio confronta-se com duas finalidades intrínsecas:
preparar para a vida ou preparar para o mercado de trabalho?
2.2 – A atual função social do Ensino Médio
Sempre que se procura saber qual a função da Escola e principalmente
do Ensino Médio, as respostas que se obtém, tanto por parte dos alunos e pais,
quanto dos professores e demais setores educacionais, convergem para a questão
do trabalho. Fala-se que se estuda “para ter uma vida melhor”. Mas, quando se
procura saber o que isso significa, surge a idéia de ter sucesso, de “ser alguém na
vida”. E, quando indagados sobre as formas de se obter essa melhoria financeira,
surge a fala de que se consegue pelo trabalho, ou melhor, pelo emprego. Uns,
querem
emprego
de
imediato
–
geralmente
a
classe
menos
favorecida
economicamente; outros, com maior expectativa, se preparam para conseguir
passar no vestibular com o intuito de ter emprego melhor futuramente. Além do mais,
os empregadores estão exigindo a conclusão do Ensino Médio na admissão de
novos funcionários, o que força às pessoas a concluírem o Ensino Médio. Esta é
uma visão ideológica da formação escolar para o trabalho. A escola é considerada a
chave da porta do mundo do trabalho.
Do ponto de vista ideológico Neoliberal, o modelo estrutural escolar deve
ser tal que vise suprir as necessidades impostas pelo mercado de trabalho. A escola
necessária a esse modelo é aquela que desenvolve no futuro trabalhador as
habilidades cognitivas, sociais e culturais exigidas no seu futuro emprego.
Gandin, ao discutir sobre a função social da escola atual comenta que “o
novo papel da escola parece ser o de dotar os indivíduos de armas modernas para a
acirrada competição do mercado de trabalho. Toda e qualquer habilidade gerada ou
conteúdo desenvolvido deve estar a serviço deste objetivo maior” (1999, p. 64).
Essas armas modernas não são adquiridas facilmente. O mercado de trabalho exige
muita competência de seus trabalhadores. Competência essa que se pauta pelo
conhecimento.
Percebe-se ao longo da história da educação brasileira, e também nos
dias atuais, que o Ensino Médio se constituiu como o nível de mais difícil
enfrentamento, em termos de sua concepção, estrutura e formas de organização,
em decorrência de sua própria natureza de mediação entre a educação fundamental
e a educação superior. A característica mais geral observada é a de Ensino
Fundamental, Ensino Médio propedêutico e completando pelo Ensino Superior. Ao
fim do Ensino Superior, o aluno ganha certificado de conclusão, estando apto a
encarar o competitivo mercado de trabalho. Percebe-se que nesse sistema, o Ensino
Médio tem função de ligação entre o Ensino Fundamental e o Superior.
Em sua versão propedêutica preparatória para o vestibular, o Ensino
Médio tem se caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do
aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam, e usualmente, ainda se
expressam em termos de listas de tópicos que a escola média deveria tratar, a partir
da idéia de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente
para o prosseguimento dos estudos. A escola que trabalha estritamente esta versão
é uma escola conteudista que frisa a memorização e a decoreba. Os conteúdos são
literalmente transmitidos. Quando questionados sobre a utilização e a aplicação de
determinados conteúdos surge a fala: ah, não interessa. O importante é saber
resolver para passar no vestibular. Dessa forma, parecia aceitável que só em etapa
superior tais conhecimentos disciplinares adquiririam, de fato, amplitude cultural ou
sentido prático. Geralmente é a escola procurada pela classe dominante, afim de
conseguir acesso ao nível superior.
Em contrapartida, na sua versão técnica profissionalizante, o ensino
médio é caracterizado por uma ênfase no treinamento de habilidades práticas,
associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas, sobretudo voltados a
atividades produtivas ou de serviços. Treina-se para uma especialidade, razão pela
qual se promove certo aprofundamento ou especialização de caráter técnico, em
detrimento da formação mais geral, ou seja, promove-se competências específicas
dissociadas de formação cultural mais ampla. Geralmente esse tipo de escola é
destinado à classe dominada visto a difícil acessibilidade ao Ensino Superior. É
necessário, sem dúvida, a existência desse tipo de escola que promove
especialização profissional em Ensino Médio, mas que essa especialização não
comprometa a formação geral para a vida pessoal e cultural em qualquer tipo de
atividade.
A reformulação do Ensino Médio no Brasil, estabelecida pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional publicada em 1996, regulamentada
em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), revela a “(...) necessidade de atualização da
educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural
mais efetiva pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a
educação básica quanto para responder aos desafios impostos pelos processos
globais (...)” que exigem um trabalhador mais qualificado. Assim, a seção IV da LDB,
mais precisamente o artº 35, estabelece o Ensino Médio como etapa conclusiva da
educação básica cujas finalidades são:
I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II – A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz se adaptar com flexibilidade as
novas condições de ocupação e aperfeiçoamentos posteriores;
III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico.
IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
Baseado nos princípios da lei maior, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), trazem:
O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e de seu
encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o
ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir
necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em
qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar
para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual
prosseguimento dos estudos ou diretamente do mundo do trabalho.(2002,
p.8)
Estes princípios que norteiam a Educação Média priorizam a formação
para vida, pois no mundo atual, de várias e rápidas transformações estar formando
para a vida é muito mais do que apenas formar para uma determinada profissão.
Formar para vida implica em traduzir o conhecimento em ação, o que é, sem dúvida,
tarefa árdua, difícil e de longa caminhada, mas não impossível.
As mudanças ocorrem dias após dias. Ficar estático no tempo é sinal de
decadência. Um país que almeja um melhor padrão de vida precisa ter uma
população que disponha de uma educação de maior qualidade. Isso desafia a
comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do
antigo Ensino Médio, organizado em duas tradições formativas, a pré-universitária e
a profissionalizante. A escola deve ser como um centro de excelência na formação
básica para que possa, realmente, colaborar para uma melhor qualidade de vida de
nossa gente.
CAPÍTULO III
O PROFESSOR
3.1. Papel social do professor nos dias atuais
Tornar a escola um centro de excelência na formação básica que
contribua para uma melhor qualidade de vida da população excluída socialmente
desafia a “comunidade educacional” a repensar sua prática docente. Em função
dessa necessidade é preciso rediscutir o papel social do professor e sua real
contribuição no processo ensino-aprendizagem.
Um dos poucos consensos entre educadores é o fato de que ao professor
é atribuído um papel de suma importância para o sucesso da aprendizagem dos
alunos. Por isso, é amplamente reconhecido que a presença, em cada sala de aula,
de um professor bem preparado, motivado e comprometido com a aprendizagem
dos alunos poderá garantir a eficácia, a médio e longo prazo, dos objetivos
propostos pela nova Lei.
A LDB é clara ao definir as finalidades do Ensino Médio. Dentre estas, lêse: "o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico" (art. 35,
inciso III).
Eis aí uma das chaves para a compreensão do papel dos sistemas
educacionais, incluindo-se a escola e os professores. Ou a educação escolar
contribui efetivamente para que o educando se torne uma pessoa crítica e sensível,
dotada de identidade e autonomia, como pretende o novo Ensino Médio, ou seguese insistindo em restringir a vida dos alunos ao acúmulo de informações muitas
vezes desconexas e a avaliações que quase sempre não expressam o processo de
aprendizagem.
Embora todas as ações voltadas para a melhoria das condições de
funcionamento das escolas e o aprimoramento da gestão escolar sejam importantes,
somente professores que se assumem como protagonistas das mudanças poderão
reinventar a prática cotidiana de ensinar e de aprender, fazendo do desenvolvimento
curricular um processo vivo e dando à gestão educacional a dimensão pedagógica
que ela requer.
É o professor, em última instância, que dá sentido e concretude às
reformas que pregam transformar o ensino propedêutico num ensino para a vida;
Quando as incorpora na sua prática profissional, constroe, no seu dia-a-dia, uma
nova concepção de organização pedagógica.
Sem o engajamento do professor como agente principal das mudanças,
as diretrizes e parâmetros curriculares nacionais para a educação básica não
passam de literatura que alimenta o sonho de se construir uma escola que contribua
na transformação da realidade.
Espera-se que a escola abra suas portas, olhos e ouvidos. Que saiba
incorporar a diversidade das práticas sociais como subsídios ao processo de
aprendizagem e que saiba propiciar o retorno dessa mesma aprendizagem às
práticas. Que mude o seu dia-a-dia, as suas rotinas. Que não tenha tantas rotinas,
mas que proponha desafios aos alunos, estimulando-os à curiosidade, à formulação
de hipóteses, à busca de respostas, à construção de mecanismos e ferramentas de
estudo, de pesquisa, enfim, de produção de conhecimento. Que incorpore o erro
como parte do processo de aprendizagem e não como desvio moral passível de
punição ou banimento. Que supere assim a cultura do fracasso que destrói a autoestima do educando e compromete o mesmo processo de construção da identidade
pelo qual devia zelar.
A LDB trouxe a autonomia às escolas. São elas que devem elaborar seu
Projeto Político Pedagógico, baseadas na realidade que vivenciam, na sua
concepção de Educação e no que esperam para o futuro. Não há conteúdo
programático listado a ser seguido, não há livros obrigatórios a serem adotados.
Esta autonomia causa angústia em alguns docentes, acostumados a tomar como
base programas de vestibular e índices de livros didáticos. Repensar a organização
curricular causa desconforto porque gera desequilíbrio. Implica mexer na estrutura
praticamente imutável e hierarquizada dos saberes e disciplinas.
Segundo Gandin:
Os professores têm que preocupar-se com os “como”, com as técnicas, a
metodologia de trabalho, mas somente depois de ter clareza sobre qual
rumo desejam tomar, ou seja, depois de ter traçado (ainda que
provisoriamente) o seu “para onde” e ter respondido o seu ‘por quê’ – o
trabalho ganha consistência se esta resposta não é individual e sim do
conjunto da escola. (1999, p.131)
Nesse sentido, cabe aos professores selecionar o quê e como aprender
de cada disciplina. Sendo meios e não fins em si mesmos, os conteúdos
disciplinares devem ser significativos aos jovens, favorecer o desenvolvimento de
competências.
Isso significa dizer que a escola não terá que abrir mão da qualidade do
ensino que oferece. Mas importa reconhecer que a qualidade da educação não
reside na quantidade do que se ensina, mas na quantidade e qualidade do que se
aprende.
Ensinar não se trata apenas de uma coleção de habilidades técnicas, um
pacote de procedimentos. Técnicas e habilidades são importantes, mas ensinar é
muito mais do que isso. O ato de ensinar tem relação com a natureza de decisões e
dos critérios dos professores. Ensinar é enfrentar complexidade, agir na urgência,
tomar decisões responsáveis nos momentos de incerteza.
Segundo Freire “o educador democrático não pode negar-se o dever de,
na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade,
sua submissão” (1998, p. 28).
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, pois sua tarefa
não é apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Por isso
cabe à escola, na pessoa do educador, respeitar não só os saberes com que os
educandos chegam à escola, mas os saberes socialmente construídos na prática
comunitária. Ensinar exige reflexão, pesquisa, estética e ética. A prática educativa
tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de docência e de pureza porque todo
pensar certo é radicalmente coerente, exigindo que se reflita a partir da prática. É
pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. Uma das tarefas mais importantes da prática-educativo-crítica é proporcionar
as condições em que os educandos e educadores ensaiam a experiência profunda
de assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, transformador. Assim,
o papel do professor é saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção.
Paulo Freire diz:
É preciso insistir: este saber necessário ao professor que ensinar não é
transferir conhecimento – não apenas precisa de ser aprendido por ele e
pelos educando nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente
testemunhado, vivido. (1998, p. 52)
É necessário que o professor seja um profissional. Para Altet “o professor
profissional é, antes de tudo um profissional da articulação do processo ensinoaprendizagem em uma determinada situação, um profissional da interação das
significações partilhadas” (2001, p. 26).
Segundo Paro, a escola também tem função de transmitir o conhecimento
historicamente acumulado, “(...) para que a humanidade não tenha que reinventar
tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva
situação (...)” (apud FERRETTI, p. 109).
No entanto, deve-se reconhecer que estes conteúdos transmitidos sejam
conhecimentos com vigência e eficácia social. Que estejam ligados a problemas
concretos da natureza, da sociedade e da cultura, que se estruturem em torno de
conceitos e teorias com alto poder explicativo e aplicáveis a contextos diversos.
Para Oliveira:
A prática educativa deveria estar, então, necessariamente vinculada a uma
prática social global. Ou seja, “a concretização efetiva do processo de
transmissão-assimilação do saber elaborado, de uma maneira ou de outra,
é o ato mesmo de instrumentalizar os educandos para sua prática social
mais ampla” (apud PEREIRA, 2000, p. 27).
Assim o conteúdo escolar não ficará obsoleto ou esquecido. Poderá ser
ampliado e mobilizado em diferentes situações ao longo da vida, permitindo ao aluno
continuar a aprender, seja na continuidade formal dos estudos, no mundo do
trabalho ou na vida pessoal e social.
Para concluir, é importamte que o professor se conscientize da função da
escola na transformação da realidade social dos seus alunos e que tenha clareza da
necessidade da prática educativa estar associada a uma prática social mais global,
com vistas a formar para a vida.
Neste mundo altamente globalizado não podemos deixar nossos alunos a
ver navios. Estamos vivendo a era do conhecimento. A escola deve ser o lugar
privilegiado na construção deste. Sendo assim, não podemos esquecer que a
formação para a vida não implica deixar o conhecimento em segundo plano, mas
sim, saber mediar didaticamente o conhecimento erudito de uma forma
interdisciplinar, contextualizada e que tenha significado aos alunos. Que o conteúdo
lecionado não seja apenas para cumprir currículo, mas que tenha efetiva
contribuição social para a vida do aluno. Para isso, é necessário que a comunidade
escolar desenvolva seu Projeto Político Pedagógico calcado nas suas necessidades
e que coloquem em prática através dos professores no dia-a-dia de sala de aula.
3.2. O perfil docente na atualidade educacional
Como sabemos, o ensino na atualidade atravessa um momento ímpar em
sua história. Enfrenta a dúbia realidade em relação à formação para a vida versus
formação para o trabalho. A condição social pós-moderna impõe à prática
educacional um número bastante expressivo de demandas, responsáveis por obrigar
os educadores a revisarem e renovarem, permanentemente, o seu entendimento
acerca dos sentidos da educação que defendem e executam.
A escola, organizada nos moldes tradicionais e tecnicistas, não atende às
exigências constituídas hoje, pelo avanço da sociedade, no que diz respeito aos
conhecimentos que devem compor a formação dos alunos. Não mais se sustenta a
fragmentação do conhecimento, acentuando-se, ao contrário, a necessidade de uma
formação de caráter mais geral.
Deve a escola formar o cidadão multicompetente, curioso, capaz de reunir
e transferir recursos conceituais e de procedimentos, que permitam aos cidadãos
criar suas próprias saídas aos desafios enfrentados. A imprecisão, a mutabilidade e
as incertezas do nosso tempo devem levar a escola a trabalhar com a dúvida em
lugar das verdades absolutas.
As habilidades requeridas pelo marcante avanço das tecnologias e das
novas formas que o trabalho vem assumindo, impõem a exigência de uma maior
competência dos educadores para entenderem e interpretarem informações, o que
implica o domínio cultural sobre as diferentes áreas do conhecimento e das relações
existentes entre elas.
Hoje, os educadores e as instituições de ensino são chamados a
refletirem sobre as habilidades e as competências inalienáveis à formação dos
jovens, o que implica, necessariamente, pensar na competência dos profissionais de
educação.
Alteram-se as condições de trabalho e os padrões da profissão. A
exigência define-se, hoje, sobretudo, pela constituição de um educador com um
perfil próprio, contudo, capaz de se transformar inúmeras vezes, tendo em vista as
contingências do contexto no qual se desenvolve a ação, sem que com isso venha a
colocar em risco os princípios éticos inerentes à sua profissão. Novas habilidades
cognitivas, sociais e relacionais são requeridas a todos, quase como condição de
sobrevivência.
Mais do que nunca, o educador não pode ser considerado somente como
aquele que “dá aula”. Sua ação não se esgota nos limites das quatro paredes da
sala de aula e, nela, não se apresenta somente como representante do ofício
escolhido, mas como a pessoa que é composta de saberes, experiências, dúvidas,
aspirações, conflitos, entre outros. Não se separa o educador da pessoa.
A formação, entendida na perspectiva da promoção de transformações e
não simplesmente como oferta de um instrumental técnico a ser utilizado, perpassa
diferentes momentos e dimensões do educador, implicando-o como pessoa e como
história de vida, que se integram e compõem a sua identidade profissional.
Os professores estão totalmente conscientes do fato de que o trabalho
docente mudou bastante nas últimas décadas. Ensinar não é mais o que era. As
especulativas intensificaram-se. As obrigações ficaram mais difusas. Como já foi
dito, o professor é mais do que um simples pacote de conhecimento. Há muito mais
no desenvolvimento de um professor do que a aprendizagem de novas habilidades.
São muitos os fatores importantes na construção de um professor. A visão do
professor como pessoa possui implicações essenciais para a compreensão de
mudança, de desenvolvimento profissional.
Fullan (2000, p. 41) nos remete a um fato bastante interessante sobre o
professor: antes de ser professor ele é pessoa. Julgamos a competência do docente
e nos esquecemos que há vários aspectos em torno de seu trabalho; o sexo, a
idade, a experiência são fatores que estão ligados diretamente com a prática
pedagógica. Diferentes tipos de contextos, de lideranças e de relações de trabalho
são necessários para garantir a continuidade das mudanças. O contexto aqui
invocado é aquele que corporifica uma determinada cultura de ensino, um conjunto
específico de relações de trabalho entre professores, colegas de trabalho e alunos
conectados a uma comunidade de apoio e de questionamento comprometida com
metas comuns e com o aperfeiçoamento contínuo.
Fullan diz que ensinar:
“(...) sempre será um trabalho exaustivo, os professores estão envolvidos
em centenas de interações geradoras de tensão. Uma delas decorre de
batalhas solitárias e de esforços não-valorizados, de perda de referências e
de sentimentos corrosivos de desesperança. Levando o professor a
acreditar em sua incapacidade. O cansaço em decorrência à sobrecarga e
as culturas escolares fazem com que o professor se enfraqueça, perca sua
identidade e a pressão aumenta (ibidem, p. 17)
Se Paulo Freire (1998, p. 32) afirma que para ensinar é necessário
pesquisar, pois não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, Fullan (2000,
p.17) em contra partida diz que as escolas precisam se transformar e que o
professor está perigosamente sobrecarregado. Está ocupado buscando formas para
saber lidar com uma gama de habilidades e de dificuldades que, em muitas
situações rotulam e restringem sua prática.
Na atualidade das exigências impostas à educação, para o professor, não
basta ter o domínio do conhecimento específico da sua disciplina. Na verdade, o que
é necessário hoje, mais do que nunca, é a presença de um profissional ciente e
implicado na dinâmica viva da escola, o qual, além da dedicação ao conhecimento e
ao aluno, possua uma visão sistêmica do espaço onde atua.
A competência, solicitada aos educadores, parece ir bem além daquela
referida aos saberes específicos às áreas do conhecimento. A estes se devem
somar o conhecimento e a capacidade de lidar com o aluno, de trabalhar a
informação que chega à sala de aula por vias diversas, de responder às
expectativas inerentes a uma nova abordagem do currículo, tanto no que diz
respeito à seleção e ao tratamento conceitual e integrador de conteúdos, quanto ao
tratamento metodológico adotado. Exige-se, portanto, um profissional com saberes
diferenciados e com sensibilidade para disponibilizá-los adequadamente.
A competência dos profissionais da educação parece referir-se ao
conjunto de características que o educador, sintonizado com as questões do seu
tempo/espaço histórico, possa vir a reunir para o desempenho de sua ação
pedagógica educacional. A par de um conhecimento técnico e inalienável,
agregarem-se
atitudes
pessoais
de
respeito
e
vislumbre
do
outro,
de
compartilhamento e participação no coletivo de trabalho, de abertura à crítica e
revisão de suas ações e conceitos, de coerência e retidão frente aos valores
defendidos, tudo isso aliado a uma consciência crítica do educador sobre a realidade
na qual se inscreve a sua prática e a existência de seus alunos.
Na medida em que essa condição de saber, em todos os níveis, não é e
nem poderia ser definitiva, sobretudo hoje, numa existência caracterizada por uma
estabilidade precária, entende-se porque a competência, e igualmente a formação,
não podem ser conquistadas de uma vez por todas em um processo terminal, mas,
antes, como aquisição complexa, diversa e exigente, inscrita num tempo muito mais
longo.
A mudança educacional depende dos educadores e da formação que
possam ter. Dependerá, também, das transformações possíveis a serem operadas
no sistema de ensino e de seu funcionamento.
CAPÍTULO IV
A PESQUISA
Como vi no segundo capítulo, o papel e a função social do Ensino Médio
tem passado por diferentes mudanças: modernidade, futuro, esgotamento de
utopias, de sentido e paradigmas. Isso permite-me pensar a educação como uma
prática social, que também se encontra em crise, onde o professor é a pessoa que
representa a promessa ilustrada, porém não conquistada, fruto da própria indefinição
do atual papel social da profissão-professor e do próprio sistema de ensino.
Partindo desse princípio, realizei uma pesquisa com os professores do
Ensino Médio a fim de analisar seus pensamentos a respeito do papel social do
ensino ministrado nas Escolas Públicas, bem como sua formação e prática docente.
A escola4 escolhida pertence à Rede Pública e está localizada no Sul de Santa
Catarina. Todos os professores foram envolvidos, totalizando 9 (nove) ao todo.
Nesse capítulo passarei a analisar as questões sobre o papel social do
professor e da Escola – mais especificamente o Ensino Médio - com base nos dados
coletados através de questionário5 contendo perguntas abertas que foram
respondidas pelos professores da referida escola.
Num primeiro instante, procurei conhecer os motivos que levaram cada
um dos pesquisados a escolher a profissão professor. Como sabemos, a profissão
docente é composta majoritariamente por mulheres e que são muitos os fatores que
influenciam na escolha da mesma. Uma das pesquisadas relata que fez esta opção
“por morar em uma região onde não há oferta de emprego, principalmente para o
sexo feminino”. Outra diz que: “meus pais gostariam que eu fosse professora”. Essas
respostas demonstraram a ausência de uma autonomia na hora da escolha da
profissão magistério, principalmente para o sexo feminino.
Em seguida, busquei delinear o perfil dos professores, desta escola, que
atuam no Ensino Médio. Destes professores, 22% desempenham há mais de dez
anos a função docente, 45% estão atuando entre cinco e dez anos e os demais,
22%, menos de cinco anos. Estes professores atuam no Ensino Médio por diferentes
razões. Uns dizem que sua disciplina é exclusiva desse nível de ensino; outros,
dizem que fizeram esta escolha porque os alunos apresentam mais maturidade e
4
5
Por princípios éticos não identificarei a escola pesquisada.
Vide questionário em anexo
mais senso crítico.
Com relação à formação superior, 56% dos professores têm graduação
na área em que atuam, sendo eles efetivos na escola. Os demais, 44% não são
formados na disciplina que lecionam atualmente – professores transitórios pois não
são efetivos.
Com vistas nas informações citadas acima, posso questionar a qualidade
de ensino oferecida pela escola pública. Percebo que o número de profissionais na
educação que não têm formação ainda é grande. Como podemos esperar uma
escola de qualidade, que forme para a vida, se os profissionais que nela atuam não
tem formação na área que lecionam? Como fazer discussões a respeito do processo
ensino-aprendizagem se estes profissionais não têm embasamento teórico a
respeito de tais teorias?
Ensinar não é tarefa fácil, não é simples. Ensinar exige competência
profissional. Conforme Freire “(...) nenhuma autoridade docente se exerce ausente
de competência” (1998, p.103). Para ele, o professor que não leva a sério sua
formação, o professor que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua
função, não tem moral para coordenar as atividades de sua classe. Ainda, ressalva
que a incompetência desqualifica o processo de ensino e a própria autoridade do
professor.
A discussão sobre a formação e atuação dos professores amplia-se
quando percebo que ainda há falta de condições materiais do trabalho docente.
Ainda hoje, persistem problemas nas condições do exercício profissional, fato este
que foi comprovado após a aplicação da pesquisa, pois 56% dos professores
trabalham mais de duas disciplinas. Tais aspectos nos levam a entender que ainda
há sérios problemas relacionados à formação e atuação dos professores.
Outro fato que requer atenção é de que o magistério é encarado como
“bico”. Isso se evidenciou a partir da pesquisa, pois alguns professores entrevistados
têm vínculos empregatícios distintos. Durante o dia desempenham funções que nada
tem em comum com o magistério.
A situação de trabalho dos profissionais do Ensino Médio agrava-se ainda
mais quando se analisa a carga horária. Dos professores entrevistados somente
11% têm carga semanal equivalente à 10 h/a6, 22% trabalham 30 h/a semanais.
6
h/a significa hora/aula
Na rede pública os professores geralmente têm jornada de trabalho
equivalente à 40 h/a semanais. A pesquisa comprova tal afirmação, porque 44%
deles estão dentro desta margem. 33% estão além da carga horária “normal”, pois
têm jornada de trabalho superior à 50 h/a. E mais, 11% dos restantes trabalham
somente 10 h/a, porém a pesquisa revela que eles possuem outra profissão além da
docência, comprometendo todo seu tempo livre. Essa realidade, que se apresenta
nessa escola e com esses professores, faz parte de todo um contexto social de
desvalorização da profissão professor. O que ocorre é que grande parte dos
professores se sobrecarrega em função da questão salarial. 40 h/a não garante
renda satisfatória, muito menos uma vida digna em relação a salário.
Em contra partida a isso fica um questionamento: qual o tempo que estes
professores disponibilizam para pesquisar? Novamente retomo a pergunta sobre a
qualidade de ensino. Segundo Freire “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino” (1998, p. 32). Talvez, se os professores tivessem mais tempo poder-se-ia
melhorar a prática educativa. Para isso seria necessário repensar e estudar o plano
de carreira desta área profissional no que diz respeito à carga horária.
A questão da formação do docente ao lado da reflexão sobre a prática
educativa é análise que se incorpora à análise de tempo que o docente dispõe para
pesquisar. Segundo Freire (1998, p. 32) fala-se hoje com insistência no professor
pesquisador. O que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou forma
de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Na
verdade ser pesquisador com uma carga horária tão exaustiva é utopia, é
impossível. Se Freire fala sobre a importância da pesquisa, Fullan diz que alguns
dos problemas do ensino, de maneira geral, estão relacionados à sobrecarga
acumulada pelos profissionais da educação. Segundo ele (2000, p.17) os
professores estão conscientes do fato de que seu trabalho mudou bastante nas
últimas décadas. Ensinar não é mais o que era. As expectativas intensificaram-se.
As obrigações ficaram mais difusas. As inovações como soluções, ironicamente,
exarcebam o problema da sobrecarga. Os modismos e outras mudanças
passageiras, as reformas em massa e multifacetadas – tudo isso deixa o professor
ainda mais desanimado e sem tempo. A sobrecarga de expectativas supera a
sobrecarga do trabalho. À medida que os professores enfrentam as expectativas
crescentes maior é a sobrecarga de inovações e de reformas. É importante que eles
busquem formas para por em prática o ato da pesquisa. Assim, partindo de
princípios distintos, ambos autores comungam a idéia de que não há como ensinar
sem pesquisar. Diante disso há necessidade de se pensar no tempo coletivo para
preparação de aulas e outras tarefas coletivas do ambiente escolar, visando
trabalhar de forma interdisciplinar, sempre de acordo com os objetivos estabelecidos
no Plano Político Pedagógico da escola. Sendo assim, a política pública deveria
repensar o entendimento sobre o assunto “hora-atividade”. Acredito que muito
poderia melhorar se o profissional da educação permanecesse efetivamente na
escola as quarenta horas de atividades, sendo que 50% dessa carga horária seria
destinada à docência e o restante, momento para elaboração de material didático,
atendimento aos alunos com defasagem (aulas de reforço), correção de provas,
planejamento coletivo, reuniões pedagógicas, etc.
Outro questionamento dirigido aos educadores desta escola foi referente
à função social da escola e do professor do Ensino Médio. Na visão dos professores
entrevistados a educação, num sentido amplo, cumpre sua função de socialização,
uma vez que a configuração social da espécie se transforma em um fator decisivo da
humanização. No entanto parece que ainda há muitas dúvidas acerca do papel
social da escola e do professor. A maioria dos entrevistados parece não saber de
fato o que é socialização.
Para um dos professores entrevistados compete ao Ensino médio:
“preparar para a vida e para o vestibular”.
Dentro deste complexo e dialético processo para que a escola cumpra
sua função nas sociedades contemporâneas, é necessário que os educadores da
escola aqui mencionada aprofundem estudos para que compreendam, de fato, quais
são os objetivos explícitos e latentes do processo de socialização mediante alguns
mecanismos e procedimentos. As definições acerca da função social da escola aqui
citada são diversas e distintas. Há educadores que entendem a escola como uma
trama de relações sociais que se organiza a partir da experiência cotidiana e pessoal
do aluno e que compete ao professor e à escola oportunizar ao aluno condições
para que transforme o meio em que vive. Tal afirmação comprova-se através do
depoimento de um dos professores: “a função social da escola e do professor, bem
como a função social do Ensino Médio é aproveitar todo o conhecimento do aluno,
pois ao chegar no Ensino Médio, traz consigo uma carga de experiências que se
traduzem como conhecimento historicamente adquirido, tendo, o professor a função
de mediador”.
Por outro lado há educadores que defendem a idéia de que o professor
do Ensino Médio deve exclusivamente ensinar conteúdos que sejam subsídios para
o ingresso na universidade, afim de que o aluno garanta um lugar na sociedade, ou
seja, que esteja preparado para enfrentar o mercado de trabalho. Uma grande parte
dos educadores questionados perdem-se em meio a conceitos equivocados sobre a
função social não só do Ensino Médio como a do professor. Dão atenção exclusiva à
transmissão de conteúdo e intercâmbio de idéias ocasionando uma ruptura na
concepção e no trabalho pedagógico induzido pela primazia de uma formação
totalmente utilitarista, quando não, imediatista. Assim os alunos aprendem e
assimilam teorias/conteúdos. Este aprender e assimilar são conseqüências da
transmissão, não das interações sociais do próprio ambiente escolar ou fora dela.
Converte-se assim numa aprendizagem acadêmica para passar no vestibular. Isso
se comprova a partir do depoimento de uma professora que defende a idéia que o
Ensino Médio “deve garantir ao educando os conteúdos”.
Como já disse, os professores encontram-se confusos, perdidos em
relação à definição da função social da escola. Um dos pesquisados afirma que o
professor da rede pública deve “(...) ensinar e repassar conhecimentos com
qualidade”. Já, outro, diz que o educador deve “(...) mediar”. Ser o elo entre o aluno
e o que ele busca na escola”.
As contradições são muitas. Cada um dos seguimentos parece
desempenhar sua função separadamente. A escola parece estar desvinculada do
professor e este do processo e da sua função. Portanto pode-se afirmar que na
escola, como em qualquer instituição social marcada por contradições e interesses
em confronto, existem espaços de relativa autonomia que podem ser utilizados para
desequilibrar a evidente tendência à reprodução conservadora do status quo
(GÓMEZ, 1996, p. 19). Assim o processo de socialização acontece sempre através
de um complicado e ativo movimento de negociação em que as reações e
resistências dos professores e alunos como indivíduos provocam a recusa e
ineficiência das tendências reprodutoras da instituição escolar. Os dados da
pesquisa comprovam que os professores da escola escolhida para a realização
desta pesquisa estão preocupados com “preparar o aluno para o vestibular”, com
conteúdos programáticos e com a inserção do educando no mundo do trabalho.
Entendem o aluno como parte, não como todo, dividindo em aluno-escola versus
aluno-sociedade.
Os professores quando afirmaram: “(...) preparar o aluno para enfrentar o
mundo lá fora (...)”, esquecem que a escola faz parte do mundo. Portanto não pode
estar dissociada do mundo, ou seja, da sociedade, pois a escola faz parte dela e, em
alguns momentos, está a seu serviço. As relações que se estabelecem dentro da
escola, muitas vezes, são reflexos do que ocorre fora dela.
Sei que se atribui quase tudo à escola e aos professores. Os
acontecimentos sociais são de responsabilidade de todos. Não só a escola age
sobre o aluno, mas a família, os amigos, os meios de comunicação e a própria
sociedade. Então, responsabilizar somente os educadores por tudo que ocorre é
negar a existência do problema. Portanto a função social da escola e dos
professores do Ensino Médio ultrapassa a reprodução da teoria, pois embasa-se no
conhecimento público para provocar o desenvolvimento do conhecimento privado de
cada um dos seus alunos (GÓMEZ, 1996, p. 22).
O último questionamento feito aos educadores foi a respeito do
entendimento de cada um sobre o “ensinar para a vida”. A maioria dos professores
parece não ter muito conhecimento acerca do assunto. Falta-lhes conceitos teóricos
sobre a teoria do formar para a vida. Associam formar para a vida a preparar o aluno
para o mercado de trabalho, conforme declaração de um dos pesquisados.
Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é uma reprodução
de hábitos e pressupostos dados ou respostas que os professores dão a demandas
ou ordens externas. Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de
qualquer proposta e suas possíveis conseqüências é uma condição da prática
docente ética e profissionalmente responsável.
Portanto, o enfoque dado ao formar para a vida exige além da prática
profissional do docente, o conhecimento da visão teórica aqui mencionada. Pareceme que falta aos professores dessa escola conhecer o que é “formar para a vida”
estreitando, assim, a disparidade existente entre teoria e prática.
Se por um lado falta a estes professores a investigação referente às
concepções de educação aqui abordadas, o conhecimento pedagógico será útil e
relevante a eles e, certamente, será incorporado ao pensamento e ação destes.
Por outro lado, os educadores revelam desejos e expectativas, embora
ingênuas e tímidas, a respeito do ato de ensinar.
O senso comum e a investigação pedagógica possibilitam uma melhor
integração do docente ao processo-ensino-aprendizagem. Se falta a esses
educadores conhecimentos teóricos para discernir a teoria do formar para a vida,
sobra-lhes razões para acreditar que buscam alternativas e esclarecimentos, embora
ainda insuficientes.
Reconhecidamente os professores estão vivendo e sendo influenciados
pela crise pela qual passa a educação. O momento atual exige do professor
mudança de atitude. Parece-me relevante encerrar este capítulo registrando o
depoimento de um dos professores sobre da necessidade de transformar: “Como
consideração final, gostaria de dizer que não sei tudo, tenho muito a aprender, mas
entendo que, a classe de educadores está carente de ética e união. Eu nunca ouvi
professores falarem em ‘greve’ por mudanças, greve por ética, por respeito, ou
ainda, greve por conhecimento”.
CONCLUSÃO
A função social da escola distingue-se de outras práticas educativas,
como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais
formas de convívio social por constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática,
planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e
extensivo de tempo. A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas
preestabelecidas tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de
conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. Esta função
socializadora nos remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto
social e cultural. É nesta dupla determinação que nos construímos como pessoas
iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por
pertencermos à mesma matriz cultural, o que no permite fazer parte de grupos e
compartilhar com outras pessoas um mesmo conjunto de saberes e formas de
conhecimento que, por sua vez, só é possível ao que individualmente pudermos
incorporar. Não há individual possível à margem da sociedade, da cultura.
É no universo da escola que o aluno vivencia situações diversificadas que
favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade,
aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e ser ouvido, a reivindicar direitos e
cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e
política do país e do mundo.
O papel formal da escola é o de ser a principal responsável pela
organização, sistematização e desenvolvimento das capacidades científicas, éticas e
tecnológicas de uma nação. Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho, bem
como, meios para progredir nele e em estudos posteriores.
O Ensino Médio, como é entendido, não favorece a realização das
ambições cultivadas por seus alunos. Mas é necessário que cada um vença os
obstáculos existentes e teste a sua perseverança, mesmo em condições hostis. Isso
não exime o governo de suas obrigações nem transfere aos estudantes todas as
responsabilidades de vencer, usando apenas a sua obstinação e sem dispor de um
ensino qualitativo.
É imperioso, porém, não esmorecer, mentalizar um projeto de vida e
persegui-lo. É também importante que os alunos compreendam a luta dos
professores e diretores de escola pela recuperação do ensino público Fundamental
e Médio.
Nessa perspectiva se inclui a tarefa de repensar o papel do professorado
no Ensino Médio, capacitando-os cada vez mais. O professor deve oferecer aos
seus alunos referências básicas do conhecimento e transmitir valores. Mas, acima
de tudo, cabe a ele ser um desafiador, partindo do perfil da sua classe para conduzila sempre a uma etapa mais ousada e motivá-la a conquistar algo que vá além da
competência já adquirida.
O aluno quer ver em seu professor não só o depositário de informação
atualizada, mas um indivíduo que tem a capacidade de analisar e relacionar
variáveis e fatos, de forma superior a que ele, aluno, consegue fazer. Não basta ao
docente, demonstrar conhecimento dos fatos. Isso o aluno pode obter pelos meios
de comunicação de massa. O que ele espera, na sala de aula, é uma interpretação
surpreendente e diferenciada.
Uma revisão do papel docente deve coincidir com a melhora da gestão
escolar, a expansão qualitativa e quantitativa do sistema, o aperfeiçoamento dos
currículos. Neste novo contexto serão desenvolvidas atitudes para fazer das
próximas décadas uma era civilizatória, marcada pelo espírito de empreendimento e
solidariedade.
A escola pública, em qualquer nível, deve guiar-se pelo culto à cidadania
e
pela
excelência
pedagógica.
Somente
assim
o
estudante
guardará
prazerosamente a sua memória escolar. A sala de aula é um lugar inesquecível,
para o bem ou para o mal. Qualquer adulto lembra, com saudade ou alívio, a
configuração exata do espaço retangular em que aprendeu as primeiras letras e
depois, no colégio e na faculdade, veio a descobrir os conhecimentos necessários à
vida em sociedade e ao trabalho. Tornar esse lugar marcante no melhor sentido é
uma tarefa dos mestres, principalmente no ensino público.
É importante que o jovem não apague de sua lembrança o tempo vivido
na escola. Não por um exercício gratuito de nostalgia, mas porque nesse período
teve alguma coisa definitivamente colada à personalidade e que definiu, para toda a
vida, a sua visão de mundo.
A estrutura do atual Ensino Médio é a de um curso enciclopédico,
supostamente propedêutico ao Ensino Superior. Querendo tudo ensinar, pouco
ensina e, deste modo, falha em sua finalidade propedêutica.
O atual Ensino Médio, nos tempos correntes, não se destina apenas a
alguns, mas à grande maioria, senão a todos os jovens de uma nação moderna. Por
isto mesmo, impõe-se a modificação de suas finalidades e de seus objetivos.
Desmistificando o conceito de que educar para a vida é sinônimo de rejeição àquilo
que está ligado à aquisição do conhecimento científico. Educar para a vida é saber
trabalhar com o conhecimento científico. Educar para a vida é saber trabalhar com o
conhecimento numa perspectiva universal; ou seja, saber lidar com o conhecimento
proximal do aluno e a realidade que o explique.
O Ensino Médio é destinado a todos, ou quase todos. Assim se diversifica
segundo os interesses e as aptidões dos alunos, podendo para alguns assumir o
caráter de severo curso acadêmico de preparo para estudos posteriores, ou seja,
estudos universitários de caráter teórico e científico ou altos estudos de natureza
literária, filosófica e artística.
Para tal, seria necessário levar o indivíduo a aceitar a idéia das diferenças
individuais e a adequar a escola aos tipos de inteligência e aptidão dos alunos, não
impondo a todos um mesmo tipo uniforme de estudo. Cedo ou tarde, chegaremos a
um curso geral prático, com ênfase na língua vernácula e em nossa literatura, nas
matemáticas, e nas ciências – físicas e sociais – aplicadas e, ao lado deste curso
comum, cursos enriquecidos com línguas estrangeiras e estudos teóricos para
aqueles que se mostrarem interessados e capazes de ensino desta natureza.
No entanto o Ensino Médio não deve ter por objetivo único a preparação
do aluno para o seu ingresso na universidade. Deve, acima de tudo, prepará-lo sob
diretrizes que garantam a ele capacidade de construir um referencial teórico capaz
de dar-lhe possibilidade para enfrentar os obstáculos que a vida oferecer. O Ensino
Médio concretiza-se, de fato, no educar para a vida. Este “educar para a vida” estará
associado ao processo educacional considerado básico para o exercício da
cidadania onde o aluno se entenda como integrante da sociedade colocando seus
conhecimentos a serviço do bem comum, posicionando-se diante de temas
polêmicos provocados pelo uso de tecnologias, pela exploração indiscriminada do
ser humano e no que concerne à necessária intenção ética humana. Assim educar
para a vida exige sem dúvida, a aquisição e conceitos necessários para a
apropriação do conhecimento.
A pesquisa revelou que os professores da escola pesquisada mostram-se,
ainda, confusos a respeito do formar para a vida. Enquanto um pensa o professor
como transmissor de conhecimentos, o outro define professor como “um grande
showman”, capaz de fazer milagres através da sua prática docente. São extremos
presentes na educação. A preocupação mais evidente destes professores é a
formação, quase que em massa, para o mercado de trabalho. Quando discordam
desse ponto de vista perdem-se nas suas definições. Encontram-se entre a “cruz e a
espada”. A cruz é o formar para a vida, porém um formar que se define a partir do
senso comum, sem base na teoria que a sustenta. A espada – preparar para o
mundo do trabalho apoiando-se em uma concepção ora imediatista, ora utilitarista.
Nesta Escola, estes professores estão presos a princípios voltados à formação
fragmentada, ou seja, o aluno é um enquanto escola e outro enquanto sociedade.
Assim eles esquecem que este aluno é um corpo, uma emoção, que é múltiplo na
sua existência. Portanto a escola tem por função, na pessoa do professor, mediar,
oportunizar ao aluno a construção do saber, para que ele não seja escravo deste
mercado de trabalho. Neste sentido a Escola aqui citada contribui para que o aluno
não seja um ser capaz de transformar o seu ambiente. Formar para a vida é, sem
dúvida, entender a escola como um espaço de contrariedade, pois ela não é um
bloco monolítico. Ela está sujeita a mudanças. Ela é como o ser humano – à medida
que o tempo passa exige transformação nos atos e na forma de pensar. Formar para
a vida é, sem dúvida, a forma mais evidente de acompanhar a evolução do ser
humano.
Para concluir, reporto-me ao trecho da obra “Pedagogia da autonomia” de
Paulo Freire:
(...) se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação
pode. Se a educação não é chave das transformações sociais, não é
simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que
a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da
sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do
‘status quo’ porque o dominante o decrete. O educador e a educadora
críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do
seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar
que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua
tarefa político-pedagógica.
O professor democrático, coerente, competente, que testemunha seu gosto
de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de
luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença
no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas
um momento importante de ser autenticamente vivido. (p.126)
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ANEXO
PESQUISA DE CAMPO
Esta pesquisa faz parte de um estudo monográfico sobre a função social
da escola, com ênfase no Ensino Médio.
Por que escolhi você professor(a) como fonte de coleta de dados?
Porque
o
professor
é
parte
fundamental
no
processo
ensino-
aprendizagem. É ele quem dá sentido e concretude à prática educativa. Não seria
possível, pois, fazer um estudo amplo sobre este tema e deixá-lo de lado. Sei que o
profissional da educação tem muito a contribuir nesse meu estudo. Por isso, peço
colaboração nesse trabalho respondendo, se possível, as questões abaixo.
É claro que, como todo processo de pesquisa científica exige sigilo e
respeito, comprometo-me não expor nomes, ou qualquer outra coisa que o
identifique.
QUESTIONÁRIO
1) Quais motivos lhe levaram a escolher a profissão docente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) Por que você escolheu o ensino médio para atuar como professor(a)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Há quanto tempo atua no magistério?
( ) menos de 5 anos
( ) de 5 à 10 anos
( ) mais de 10 anos
4) Tem formação superior na área que leciona?
( ) Sim
( ) Não
Obs: Em caso negativo, porque ainda não fez?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5) É efetivo nessa escola?
( ) Sim
( ) Não
6) Qual sua carga horária atual no magistério (nessa e nas outras, caso tenha
outros vínculo)?
( ) 10h/a
( ) 20h/a ( ) 30h/a
( ) 40h/a ( ) 50h/a ( ) 60 h/a
7) Quantas disciplinas leciona (nessa e nas outras escolas)?
( ) Uma
( ) Duas
( ) Mais de duas
8) Tem outro emprego além do magistério?
( ) Sim
( ) Não
Em caso positivo, qual o período de trabalho?
( ) Matutino
( ) Vespertino
9) Na sua concepção teórica, qual o papel / função social da escola?
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10) Na sua concepção teórica, qual o papel/ função social do Ensino Médio?
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11) E na prática, dentro do contexto atual, qual o papel / função social do Ensino
Médio?
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11) Qual é o papel do professor de Ensino Médio no processo de ensinoaprendizagem?
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12) De um modo geral, o que é importante o aluno aprender no Ensino Médio?
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13) Muitos autores que escrevem na área da educação, afirmam que a escola deve
formar para a vida. O que você entende por isso?
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14) Considerações finais.
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