UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
RENATA JOAQUIM CANDORIN
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS PELOS ALUNOS
SURDOS
CRICIÚMA (SC), FEVEREIRO 2007
1
RENATA JOAQUIM CANDORIN
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS PELOS ALUNOS
SURDOS
Monografia apresentada a Diretoria de PósGraduação do Curso de Pós-Graduação
Especialização em Educação Matemática da
Universidade do Extremo Sul Catarinense, para
obtenção do grau de especialista em Educação
Matemática.
Orientadora: Profª. MSc. Albertina Serafim
Daminelli.
CRICIÚMA (SC), FEVEREIRO 2007
2
Dedico este trabalho ao meu esposo Jakson,
minha filha Maria Luísa que por inúmeras
vezes abdicaram de minha presença para
que se tornasse possível à realização de
mais uma etapa de minha vida.
3
AGRADECIMENTO
A Deus, que sendo pai sublime, esteve ao meu lado em todas os
momentos de minha vida.
A minha família, que me apoiou compartilhado meus ideais e
incentivando-me a prosseguir no decorrer desta jornada.
A todos que de alguma maneira contribuíram para minha formação com
gestos de amor e compreensão.
A professora orientadora Albertina, que me auxiliou na orientação da
pesquisa permitindo-me encontrar o melhor caminho.
Muito obrigado a todos que diretamente ou indiretamente contribuíram
com este trabalho.
4
“Para
falar,
não
basta
ter
boca,
é
necessário ter um desejo para comunicar,
pois
todo
o
desejo
pede,
busca
comunicação com o outro. Também todo o
desejo é desejo do outro que me impede a
desejar”.
(Madalena Freire)
5
RESUMO
A presente pesquisa envolve um estudo monográfico cujo tema é “Aprendizagem de
conceitos matemáticos pelos alunos surdos” partindo da necessidade crescente de
introduzir uma reflexão sobre o tema perante os profissionais atuantes na área da
educação. Sabe-se que apesar de ser um direito assegurado por lei, a inclusão só
acontecerá quando toda a comunidade aceitá-la. O mesmo trabalho teve como
objetivo geral analisar como os professores de matemática estão possibilitando a
apropriação de conceitos matemáticos pelos alunos surdos, buscando refletir sua
inclusão e contribuir para a construção de uma escola capaz de promover igualdade
de oportunidades para todos e que seja capaz de conviver com a diversidade
humana. A pesquisa teve as seguintes questões norteadoras: Os professores
conhecem as proposta pedagógica defendida pela escola em relação aos alunos
com necessidades especiais, mais especificamente, os surdos? Qual a metodologia
de ensino que os professores de matemática consideram mais eficaz para
apropriação dos conceitos matemáticos pelos mesmos? Como os professores
avaliam esses alunos? Os professores tiveram algum tipo de curso de capacitação
para trabalhar com eles? A pesquisa desenvolveu-se em dois (02) momentos:
primeiro procurou-se traçar os caminhos do referencial teórico fundamentados por
vários autores como: nos livros de: Mazzotta (1982), Mantoan (1997), Sassaki
(1997), Ribeiro (2001), Carrahe (1995), Carvalho (1998) entre outros; no segundo
momento, buscou-se traçar a trajetória metodológica da pesquisa de campo, sendo
que se realizou um estudo descritivo qualitativo em que por meio dos dados
coletados em questionários e entrevistas com professores de matemática e
interprete da Língua de Sinais (LIBRAS) procurou-se apresentar a realidade
vivenciada em duas (02) escolas da rede estadual de ensino do município de
Araranguá, SC.
Palavras-Chave: Surdo, Educação, Inclusão, Conceitos Matemáticos, Necessidades
Especiais.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAES – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CESB – Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
CFE – Conselho Federal de Educação
CORDE – Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
INSM - Instituto Nacional dos Surdos-Mudos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério Nacional da Educação e Cultura
SENEB – Secretaria Nacional de Educação Básica
SESPE – Secretaria de Educação Especial
SC – Santa Catarina
PNE – Plano Nacional de Educação
PNEE – Portador de Necessidade Educativa Especial
PNEES – Portadores de Necessidades Educativas Especiais
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................08
2 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATUAL CONCEITO DE
INCLUSÃO ............................................................................................................11
2.1 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário mundial ....................................................................................................11
2.2 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário nacional ...................................................................................................13
2.3 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário estadual ...................................................................................................21
2.4 Atual conceito de inclusão ............................................................................22
3
ASPECTOS
HISTÓRICOS,
EDUCACIONAIS
E
FILOSÓFICOS
DOS
EDUCANDOS SURDOS ........................................................................................24
3.1 Aspectos históricos da surdez......................................................................24
3.2 Aspectos educacionais e filosóficos no Brasil............................................26
3.2.1 Concepção comunicação total ...................................................................27
3.2.2 Concepção oralista......................................................................................28
3.2.3 Concepção bilingüista ................................................................................29
4 A LINGUAGEM HUMANA E A SURDEZ............................................................31
5
OS
ALUNOS
SURDOS
E
A
APRENDIZAGEM
DOS
CONCEITOS
MATEMÁTICOS .....................................................................................................35
5.1 A abordagem sócio-histórica na educação do surdo .................................37
6 A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA...........................................42
6.1 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados.....................43
6.1.1 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados nos
questionários dirigidos aos professores (Apêndice 1) .....................................43
6.1.2 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados na entrevista
realizada com o interprete de língua de sinais (LIBRAS)..................................50
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................53
REFERÊNCIAS ......................................................................................................56
APÊNDICES...........................................................................................................59
8
1 INTRODUÇÃO
A sociedade delega à escola a importante tarefa de educar, formar
valores éticos e desenvolver o conhecimento científico das crianças. Entretanto,
observa-se que em muitas escolas estudam apenas as crianças que não possuem
qualquer necessidade educativa especial, ou seja, crianças ditas normais. Muitas
escolas deixam de matricular alunos portadores de deficiência por falta de espaço
físico adequado para atendê-los e por falta de qualificação profissional, contribuindo
assim, com a exclusão e com o alto índice do fracasso escolar.
Sabe-se
que
muitos
professores
estão
passando
por
algumas
dificuldades no desenvolvimento dos conteúdos e dos conceitos para esses alunos,
em especial, os professores de matemática, por não dominarem a linguagem de
LIBRAS dificultando a mediação dos conceitos.
Diante dessa realidade educacional escolheu-se o tema: “Aprendizagem
de conceitos matemáticos pelos alunos surdos”, no qual pretende-se abordar esse
assunto de forma que a inclusão seja uma realidade na escola como na sociedade
de modo geral, possibilitando a construção de uma perspectiva inovadora e
produtiva para que esses alunos apropriem-se dos conceitos matemáticos.
Nesse sentido, levantou-se o problema: Como os professores estão
promovendo atividades de ensino que possibilitem a apropriação de conceitos
matemáticos aos alunos surdos?
Considerando-se que a escola tem um papel fundamental na constituição
do sujeito surdo e que, portanto deve oportunizar um espaço onde ele possa se
apropriar, elaborar e (re) elaborar o conhecimento, possa participar ativamente,
possa falar e ser escutado, enfim, não apenas um espaço em que ele possa estar
presente. O objetivo geral desta pesquisa é analisar como os professores de
matemática estão possibilitando a apropriação de conceitos matemáticos pelos
alunos surdos, e para se alcançar esse objetivo delineou-se alguns objetivos
específicos como:
• Identificar quais são os métodos que melhor desenvolvem os conceitos
matemáticos;
• Compreender as dificuldades encontradas pelos professores em
trabalhar com os conceitos matemáticos;
9
• Constatar como ocorre a apropriação do conhecimento pelos mesmos.
A proposta inicial do tema idealizado por meio de um estudo monográfico
tem base na necessidade crescente de introduzir a reflexão perante os profissionais
atuantes na educação, mais precisamente na área da matemática, ressaltando a
importância do processo de inclusão para que se obtenha aprendizagem
significativa.
Sabe-se que apesar de ser um direito assegurando em lei, a inclusão só
acontecerá acontecer quando a comunidade aceitá-la. Por isso, torna-se
fundamental que dirigentes e educadores sejam agentes modificadores da situação
atual de segregação desses educandos.
A pesquisa investigou aspectos que foram estruturados em forma de
questionamentos e proposições. Esses aspectos que envolvem debates e
discordâncias vão sendo modificados e aperfeiçoados no decorrer da pesquisa
confrontando com a realidade. As questões norteadoras foram as seguintes:
- Os professores conhecem as proposta pedagógica defendida pela
escola em relação aos alunos com necessidades especiais, mais especificamente os
surdos?
- Qual a metodologia de ensino que os professores de matemática
consideram mais eficaz para apropriação dos conceitos matemáticos pelos
mesmos?
- Como os professores avaliam esses alunos?
- Os professores tiveram algum tipo de curso de capacitação para
trabalhar com eles?
Esta
pesquisa
caracterizou-se
como
descritiva
com
abordagem
qualitativa, e como tal envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contado
direto com os questionados. A população atingida neste estudo foram duas (02)
escolas da rede estadual de educação situadas no município de Araranguá (SC),
tendo uma amostra simples intencional de dois (02) professores de matemática,
sendo um (01) de cada escola e um (01) interprete de Língua de Sinais.
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram questionários destinados
aos professores de matemática e entrevista realizada com o interprete.
Para apresentar este estudo o texto foi estruturado em cinco (05)
10
momentos.
No primeiro momento, contextualizou-se a educação especial e o atual
conceito de inclusão, seguidos de alguns sub-capítulos:
• Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário mundial;
• Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário nacional;
• Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário estadual;
• Atual conceito de inclusão.
No segundo momento, abordou-se os aspectos históricos, educacionais e
filosóficos dos educandos surdos, seguidos dos sub-capítulos:
•
Aspectos históricos da surdez;
•
Aspectos educacionais e filosóficos nom Brasil.
No terceiro momento abordou-se a linguagem humana e a surdez.
No quarto momento, abordou-se sobre os alunos surdos e a
aprendizagem dos conceitos matemáticos, seguido do sub-capítulo:
•
A abordagem sócio-histórica na educação dos surdos.
No último momento, tratou-se da trajetória metodológica da pesquisa;
apontou-se a apresentação, a analise e a interpretação dos dados coletados,
seguido das considerações finais, referências e apêndices.
11
2 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATUAL CONCEITO DE
INCLUSÃO
Sendo a Educação Especial uma modalidade de educação escolar que
reúne métodos e processos adequados para atender as diferenças e as
necessidades especiais dos educandos, independente do nível e grau de
comprometimento, aborda-se nesse capítulo alguns pressupostos históricos e legais
da educação especial no cenário mundial, nacional e estadual, sendo destacado
sempre a educação dos surdos.
2.1 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário mundial
Na Antiguidade Clássica, não há dentro da literatura muitas referências
quanto às pessoas surdas, mas sabe-se que em Esparta, na Grécia, as crianças
portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas subumanas o que
legitimava sua eliminação ou abandono.
Durante a Idade Média, com a difusão do Cristianismo, esses sujeitos
começam a escapar do abandono e da exposição e passam a ser acolhidos em
conventos e/ou igrejas, onde convenientemente isolavam e escondiam o incômodo
ou o inútil. Nessa época, com a Inquisição Religiosa sacrificaram-se milhares de
pessoas, dentre elas: loucos, adivinhos, alucinados e deficientes mentais.
Na Idade Moderna, surge o método científico, iniciando assim os estudos
em torno das tipologias e com elas a mentalidade classificatória na concepção das
deficiências. Mentalidade essa, impregnada de noções com forte caráter de doença,
mediação, tratamento...
A fatalidade hereditária ou congênita assume o lugar da danação divina,
para efeito de prognóstico. A ineducabilidade ou irrecuperabilidade do idiota
é o novo estigma, que vem substituir o sentido expiatório e propiciatório que
a deficiência receberá durante as negras décadas que antecederam a
medicina, também supersticiosa. O médico é o novo árbitro do destino do
deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena. (PESSOTTI, 1984, p. 68).
Na Idade Contemporânea, as atitudes para com os portadores de
12
deficiência se modificam em decorrência das relações sociais estabelecidas se
concretizando em novas oportunidades educacionais e de integração social desses
indivíduos. Embora a fase clínica/assistencialista não possa ser considerada como
passado, o presente vê crescer e fortalecer os ideais de ética contemporânea:
integração, inclusão e direitos.
Em 1994, dirigentes de mais de noventa países se reúnem na Espanha e
assinam a Declaração de Salamanca, que é vista como o mais importante
documento que garante os direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares
inclusivas como meio mais eficaz de combater a discriminação e determina que as
mesmas devam acolher a criança independentemente de sua condição física,
intelectual, social, emocional ou lingüística.
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) proclama no Art. 40: “a
importância da participação das pessoas diferentes na definição do seu processo
educacional. Adicionalmente, reconhece o direito dessas pessoas de realizar
escolhas em relação a sua Educação”.
Seguindo essas orientações, as pessoas surdas como membros da
comunidade escolar, têm o direito de participar das decisões políticas a respeito do
seu processo educacional. Normalmente, os profissionais do ensino traçam as
competências e finalidades da escola sem considerar essas questões, nem as
opiniões
dos
segmentos
envolvidos
no
processo
escolar.
Isso
acarreta
desencontros, falta de perspectivas e distanciamento entre as práticas propostas
pelos especialistas e as necessidades concretas dos surdos, mesmo quando se
tenta fazer o melhor possível.
Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliação dos
direitos humanos, incluindo a criança, a mulher, o velho, o negro... a pessoa
portadora de deficiência pode começar a ser olhada, e a olhar para si
mesmo de forma menos maniqueísta: nem herói, nem vítima, nem Deus,
nem demônio, nem melhor, nem pior, nem super-homem, nem animal.
Pessoa. (AMARAL, 1994, p. 15).
Diante do exposto, pode-se afirmar que a tendência mais atual de
educação especial confere-lhe as condições de realizar a aprendizagem sóciocultural independentemente das condições, limitações ou dificuldades que o ser
humano manifeste, sendo que o indivíduo passa a ser pensado pelas relações que
ele mantém com outros sujeitos na sociedade.
13
2.2 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário nacional
Após a Segunda Guerra Mundial, a Educação Especial brasileira
distinguiu-se pela ampliação e proliferação de entidades privadas, ao lado do
aumento da população atendida pela rede pública, que foi se configurando cada vez
mais como uma ação em nível nacional, quer pela criação de federações estaduais e
nacionais de entidades privadas, quer pelo surgimento dos primeiros serviços de
Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e das Campanhas
Nacionais de Educação de deficientes ligadas ao Ministério da Educação e Cultura.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), foi fundado em 1956,
pela Lei n° 3.198, de 6 de julho, sendo que aluno para entrar nesse instituto deveria
ter mais de nove anos e menos de quatorze anos de idade e depois que o mesmo
completasse dezoito anos, esse deveria
deixar o instituto. Nesse instituto, era
utilizada a língua de sinais.
Nessa época, segundo Mazotta (1996), o atendimento nessa instituição
era precário, pois eram atendidos apenas 17 surdos, sendo que, na época, havia no
Brasil um contingente de 11.595 surdos. Esse instituto teve o mérito de realizar em
1883, o 1º Congresso de Instrução Pública que abriu a discussão da educação dos
portadores de deficiência no país. Durante esse congresso, foram tratados temas
como sugestão de currículo e formação de professores para surdos.
No período de 1957 a 1993, destacam-se inicialmente as campanhas
voltadas especificamente para os portadores de deficiência, patrocinadas pelo
governo federal, no qual a primeira a ser instituída relacionada a pessoa surda foi a
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), pelo Decreto Federal n°
42.728, de 03 de dezembro de 1957, que tinha por finalidade promover, por todos os
meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais
amplo sentido, em todo o Território Nacional (Decreto n° 42.728/57, art. 2°).
Em 1971, Helena Antipoff reproduziu pelo país as Sociedades Pestalozzi,
que se uniram entre si para a criação da Federação Nacional das Sociedades
Pestalozzi do Brasil.
Caminho semelhante ocorreu com as APAES, que iniciando-se com a
fundação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Rio de Janeiro em
1954 multiplicando-se por todo território nacional até a criação da Federação
14
Nacional das APAES no início da década de 80.
Sem dúvida essas iniciativas somadas às pressões de entidades públicas
e filantrópicas como APAE e Pestallozzi foram essenciais para a inclusão de um
capítulo sobre a educação de excepcionais na primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. No texto dessa lei
assim se apresentam os dois artigos que tratam da educação de excepcionais no
Brasil:
Título X – Da Educação de Excepcionais:
Art. 88° - A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrarse no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89° - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais receberá dos
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções.
Reafirmando esses direitos, a Lei nº 4.024/61, em seu art. 88, indica que
para integrá-los na comunidade sua educação deverá dentro do possível,
enquadrar-se no sistema geral de ensino. Pode-se inferir que o princípio básico aí
implícito é o de que a educação dos excepcionais deve utilizar-se dos mesmos
serviços educacionais organizados para o alunado em geral. Nessa linha de
interpretação, estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços
educacionais comuns quanto os especiais.
No entanto, o direito a educação e a obrigatoriedade escolar presente na
LDB de 1961 ainda não é de caráter universal, pois, segundo o art. 30, em seu
parágrafo único: “Constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei: a)
comprovado estado de pobreza do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c)
matrícula encerrada; d) doença ou anomalia grave da criança”.
Na Emenda Constitucional n. º 12, de 17/10/1978, no Título IV, da Família,
da Educação e da Cultura, os artigos 175, 176 e 177 estabelecem, respectivamente,
que uma lei especial disporá sobre a educação de excepcionais; a educação é
direito de todos e dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola;
obrigatoriamente, cada sistema de ensino terá serviços de assistência educacional
que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar.
Na Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, posteriormente alterada pela
Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982, que não modificou o artigo referente a
educação especial, consta no Capítulo I - Do ensino de 1º e 2ºGraus:
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Art. 9º - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que
se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Durante 25 anos a educação especial teve suas normas fixadas pelos
Conselhos de Educação, que se inspiraram na Constituição vigente, no art. 9º da Lei
nº 5.692/71 e nos pareceres do Conselho Federal de Educação (CFE). Nas
diretrizes há um posicionamento que atribui um sentido clínico e/ou terapêutico à
educação especial, na medida em que o atendimento educacional assume o caráter
preventivo/corretivo. Conforme a Portaria Interministerial nº. 186/78, não há uma
exigência
de
professor
especializado
para
classes
especiais,
mas
uma
recomendação para que, “sempre que possível”, se empregassem esses
profissionais.
Após a aprovação da Lei nº 5.692/71, que previa tratamento especial aos
excepcionais, começou a se desenvolver numerosas ações com vistas à
implantação de novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2ºgraus. Na área de
educação de excepcionais formou-se um Grupo-Tarefa de Educação Especial,
constituído pela Portaria de 25 de maio de 1972, que elaborou o Projeto Prioritário
nº. 35, incluído no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974. Fez parte do
trabalho à vinda ao Brasil do especialista em educação especial, o norte-americano
James Gallagher, responsável pelo Relatório de Planejamento para o Grupo-Tarefa
de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, o qual
apresentava propostas para a estruturação da educação especial. Em 3 de julho de
1973, o então Presidente Emílio Garrastazu Médici criou pelo Decreto n° 72.425, o
Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para promover em todo o
território nacional a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. O
CENESP foi substituído pela Secretaria de Educação Especial (SESPE) por meio do
Decreto n° 93.613, de 21 de dezembro de 1986, passando a integrar a estrutura
básica do Ministério da Educação e Cultura (MEC), como órgão central de direção
superior em Brasília.
Também em 1986, pelo Decreto n° 93.481, de 29 de outubro, o Presidente
José Sarney instituiu, no Gabinete Civil da Presidência da República, a
Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) como
órgão com autonomia administrativa e financeira e com destinação de recursos
16
orçamentários específicos.
O momento que legitima o atendimento educacional especializado no
Brasil ocorre em 5 de outubro de 1988, quando é promulgada a Nova Carta
Constitucional Brasileira, no Título VIII Da Ordem Social, Capítulo III da Educação,
da Cultura e do Desporto, que em seu art. 208, inciso III, prevê o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
É importante registrar ainda, a Lei n. º 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e
sociais das pessoas portadoras de deficiências e sua efetiva integração social. Em
seu art. 2º, estabelece que ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às
pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos.
Na identificação e análise da legislação e das normas relativas a
educação de portadores de deficiência, é importante não deixar de incluir o Estatuto
da Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei n. º 8.069, de 13 de julho de
1990, que destaca em seus parágrafos 1º e 2º que “a criança e o adolescente
portadores de deficiências receberão atendimento especializado” e que a eles será
garantido o fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e outros recursos para
tratamento, habilitação ou reabilitação, além de confirmar em seu art. 54 que “é
dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Em 15 de março de 1990, com a reestruturação do Ministério da
Educação, a SESPE foi extinta e suas atribuições passaram a ser da Secretaria
Nacional de Educação Básica (SENEB). No final de 1992, após o impeachment do
Presidente Fernando Collor de Mello, procedeu-se a uma nova reorganização
ministerial tendo sido recriada a Secretaria de Educação Especial (SEESP) como
órgão específico do Ministério da Educação.
Embora a Constituição Federal (1996) ressegure o direito de todos os
portadores de deficiência a educação, com ênfase na integração/inclusão, não se
pode dizer que esse objetivo tenha sido alcançado. Em seguida, é lançado o Plano
Decenal de Educação para todos elaborado pelo Ministério da Educação em 1993,
tendo como cerne o “imperativo de universalização com qualidade, aspiração maior
da sociedade brasileira, com a conseqüente erradicação do analfabetismo”. O plano
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inclui, de modo explícito, os portadores de deficiência como um dos segmentos da
clientela escolar merecedores de “atenção especial nos esforços para o alcance da
universalização com qualidade e eqüidade”.
Finalmente, em 1994, consegue-se sistematizar e organizar em um único
documento as ações e políticas voltadas à educação especial. Surge, assim, a
Política Nacional de Educação Especial, entendida como:
A ciência é a arte de estabelecer objetivos gerais e específicos,
decorrentes da interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de
pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas (problemas de
conduta) e de altas habilidades (superdotadas), assim como de bem
orientar todas as atividades que garantam a conquista e a manutenção de
tais objetivos. (BRASIL, 1994, p. 34).
Após oito anos de intensa discussão no Congresso Nacional, foi
sancionada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de
1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9.394.
Merecem destaque os artigos 58, 59 e 60 que tratam da Educação Especial. A nova
LDB reafirma a preferência do atendimento aos PNEEs (Portadores
de
Necessidades Educacionais Especiais) na rede regular de ensino, os deveres do
Estado e da educação pública.
Ressalta-se que a expressão “serviços de apoio especializado na escola
regular” não visa ao atendimento exclusivo em classe especial ou classe comum,
mas comporta intercâmbio entre o público e o privado através de projetos com apoio
de órgãos nacionais e/ou internacionais, dificultando a ocorrência de práticas
segregadoras e anti-segregadoras.
De modo geral, segundo Ferreira (1998), a lei configura a perspectiva
positiva de uma educação especial mais ligada à educação escolar e ao ensino
público. Nesse sentido, o texto preserva os avanços contidos no projeto de lei da
Câmara Federal. No artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade
da educação escolar destinada aos educandos portadores de necessidades
especiais. Prevê-se nos parágrafos 1º e 2º a existência de apoio especializado no
ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a
integração. Destaca-se no mesmo artigo a oferta da Educação Especial já na
educação infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com
necessidades especiais é, ao mesmo tempo, tão escasso quanto importante.
18
Ainda com base em Ferreira (1998), o art. 59 aponta as providências ou
apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os sistemas de ensino deverão
assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui se combinam as idéias de
flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino
fundamental (para os portadores de deficiência) e na aceleração (para os
considerados superdotados), seja na educação para o trabalho (a ser propiciada
mediante articulação com os órgãos oficiais afins). Prevê ainda, no inciso III, a
especialização adequada dos professores em nível médio ou superior para
prestação de atendimento especializado, bem como a capacitação de professores
do ensino regular para a integração do educando as classes comuns.
No Brasil, em 1978, pela primeira vez a Constituição assegurou ao
deficiente melhores condições sociais e econômicas, especialmente a educação
especial gratuita.
Na década de 80, importantes movimentos a favor dos direitos civis,
provocaram iniciativas em torno da integração do portador de deficiência mental na
sociedade. A Constituição Brasileira promulgada em 1988 garante atendimento
educacional especializado aos deficientes, preferencialmente na rede regular de
ensino e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aprovado em 1990 reitera os
direitos garantidos.
Em 1996, no Brasil, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394), se ajusta
a Legislação Federal e aponta que a educação das pessoas com necessidades
educativas especiais deverá dar-se de preferência na rede regular de ensino.
Atualmente, no Brasil, se está tentando efetivar em todos os espaços
sociais o que foi assegurado constitucionalmente, como o atendimento especializado
aos portadores de deficiência de preferência na rede regular de ensino, bem como a
integração total desses na sociedade.
No entanto, segundo Di Cunto (2000), a efetiva realização dos programas
implica inúmeras ações, desde a identificação preventiva e precoce que atenda a
todas as crianças, principalmente as denominadas de alto risco, passando por um
acompanhamento adequado e especializado no que se refere a serviços especiais,
identificação correta, ensino compatível com a necessidade do aluno, inclusão no
mercado de trabalho etc.
Ao se observar essas ações, ainda que previstas em vários documentos
legais como a Constituição Federal, a Política Nacional de Educação Especial etc.,
19
na prática, elas geram poucos resultados, pois se esbarram sempre em problemas
de ordem política, financeira e social. Alguns deles, inclusive, são inerentes a própria
Política Nacional de Educação Especial como, por exemplo, a insuficiência de ações
organizadas, articuladas e coordenadas entre os diversos níveis de planejamento na
esfera federal, estadual, municipal e particular, e entre as áreas de ação social
(saúde, educação, previdência, trabalho e justiça); a escassez de recursos
financeiros para programas de educação especial; as desigualdades nas
oportunidades oferecidas em regiões, Estados, zonas urbanas e rurais, decorrentes
do desequilíbrio geográfico, social e econômico.
Visando minimizar essas situações, típicas de países subdesenvolvidos, o
governo federal aprovou em 9 de janeiro de 2001, a Lei n. º 10.172, que dispõe
sobre o Plano Nacional de Educação, em tramitação no Congresso Nacional desde
fevereiro de 1998, e estabeleceu o período de uma década para que algumas metas
sejam atingidas e outras superadas. A educação especial é considerada como uma
modalidade de ensino e traz como diretriz a plena integração das pessoas com
necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de
duas questões: o direito a educação comum a todas as pessoas, e o direito de
receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas
escolas regulares.
O documento traz um diagnóstico da educação especial no Brasil hoje.
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que 10% da
população apresente algum tipo de necessidade especial. Isso significa que existem
15 milhões de brasileiros com necessidades especiais. Reconhece que 53,1% dos
estabelecimentos que oferecem educação especial são da iniciativa privada, 31,3%
são estaduais, 15,2% são municipais e 0,3% federais. Ou seja, legitima em dados
oficiais que o atendimento particular, nele incluído e oferecido por entidades
filantrópicas é responsável por quase metade de toda a educação especial no País,
denunciando a insignificante atuação federal. O diagnóstico também deixa claro que
apesar das marcantes discrepâncias regionais, as matrículas oficiais desse alunado
não chegam a 300.000 em todo o País.
O Plano Nacional de Educação apresenta como pressuposto fundamental
para a inclusão desse alunado ao ensino regular a eliminação das barreiras
arquitetônicas nas escolas e a adequação do material didático-pedagógico conforme
as necessidades específicas dos alunos. Quanto à qualificação dos profissionais do
20
magistério, 73% dos que trabalham com alunos especiais possuem curso específico
e 45,7% são formados em nível superior. No entanto, considerando a diretriz
inclusiva, os demais docentes e profissionais do ensino regular necessitam ter
conhecimento das necessidades educativas especiais desse novo alunado. As
classes especiais ainda são uma realidade presente na educação das pessoas
portadoras de necessidades especiais em nosso país, constituindo 38% do
atendimento destinado aos portadores de necessidades especiais.
Não há dados oficiais sobre esse alunado no ensino superior no Brasil.
Segundo o próprio Plano Nacional de Educação, as tendências recentes dos
sistemas de ensino são as seguintes:
* Integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino e, se isso não for possível em função das necessidades do
educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
* Ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
* Melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para
essa clientela;
* Expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas
universidades e escolas normais.
O Plano Nacional de Educação celebra ainda a articulação e a
cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência como fundamentais
na potencialização da ação de cada um deles. Do mesmo modo, ratifica a política
governamental em parceria com a sociedade civil, através de incentivos a
instituições de natureza filantrópica como as que envolvem pais de crianças
excepcionais. Longe de criticar o belíssimo trabalho que vem sendo historicamente
desenvolvido pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) em
todo o território brasileiro, é preciso que sejam criados mecanismos de fiscalização
de algumas instituições que, sob a égide da filantropia, estão recebendo verbas
públicas para projetos privados de interesse particular e escuso.
Uma grande novidade do Plano Nacional de Educação (PNE) é a
sugestão de se reservar uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados
à manutenção e desenvolvimento do ensino especial na rede regular de ensino
fundamental.
21
Em linhas gerais, o Plano Nacional de Educação traz como grande
proposta a construção de uma escola inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, na
qual a participação da comunidade é fator essencial no século que desponta.
2.3 Pressupostos históricos e legais da educação especial e dos surdos no
cenário estadual
A história da educação especial em Santa Catarina não começa com a lei
que instituiu a Fundação Catarinense de Educação Especial.
O ano de 1954 constitui como um marco histórico, devidamente
documentado, pela passagem em terras catarinenses de um técnico em educação
do Ministério da Educação e Cultura a serviço do Instituto Nacional dos SurdosMudos - INSM - do Rio de Janeiro. Sua tarefa era a difusão das atividades e
experiências daquele Instituto. Como resultado dessa visita, no ano de 1957, três
professores que retornaram de um curso de três anos no INSM, realizaram
levantamento do número de crianças deficientes da audição nos municípios de
Florianópolis, Brusque e Blumenau.
Convém ressaltar que já em 1955 era criada, por iniciativa da comunidade
de Brusque, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE do
Estado de Santa Catarina.
A criação em 1957 da primeira classe especial na rede pública marcou
oficialmente as iniciativas governamentais, culminando com a criação da Divisão de
Ensino Especial da Secretaria da Educação em 1962. Enquanto isso, o movimento
de APAES era concretizado pela da criação de serviços de atendimento às pessoas
com deficiência em parceria com o poder público.
O aprimoramento das técnicas e métodos de avaliação e atendimento, a
qualidade dos serviços especializados, o prestígio dos profissionais junto a
comunidade, o bom relacionamento político e outros fatores contribuíram
imensamente para que uma nova idéia surgisse e viesse a concretizar-se como: a
criação de uma instituição pública capaz de oferecer não apenas atendimento como
também definir as diretrizes e funcionamento da educação especial em âmbito
estadual, a capacitação de recursos humanos na área e a realização de estudos e
pesquisas ligadas a prevenção e a assistência à integração da pessoa com
deficiência.
22
Com esses ideais, foi criada em 6 de maio de 1968, a Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE), através da Lei nº 4.156 e regulamentada
através do Decreto nº 7.443 de 2 de dezembro do mesmo ano. A estrutura técnicoadministrativa inicial constituía-se por centros de atendimento que funcionavam
fisicamente descentralizados compreendendo: Administração, Atendimento de
Deficientes Mentais, Atendimento Clínico, Oficinas e Estimulação Precoce.
Em nível técnico-pedagógico a FCEE, até meados dos anos 80, alcançou a
condição de instituição modelo em educação especial no Brasil. A qualidade dos
serviços oferecidos, o investimento na capacitação de recursos humanos, a
dedicação dos profissionais atuantes, o fomento a pesquisa e desenvolvimento de
recursos tecnológicos, os intercâmbios técnico-pedagógicos e outros fatores
contribuíram para a consolidação e propagação do modelo.
Nessa trajetória, a FCEE atinge a maturidade institucional. O que significa
repensar
ações,
redefinirem
propostas,
investir
profissionalmente,
reatar
relacionamentos, recriar vínculos capazes de dar o suporte necessário à
continuidade dos serviços oferecidos à pessoa com deficiência, que foi fonte
inspiradora de sua criação e na qual deve ousar continuar acreditando e investindo.
2.4 Atual conceito de inclusão
Nos dias de hoje fala-se muito de inclusão, porém percebe-se que nem
sempre a sua definição é clara e objetiva. Nesse sentido, a inclusão é um processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades educativas especiais e simultaneamente, essas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade.
O processo da inclusão vem sendo aplicado em cada sistema social,
tornando assim uma sociedade inclusiva. Portanto, é imprescindível dominar bem os
conceitos de inclusão para que todos os indivíduos passem a ser participantes ativos
na construção de uma sociedade.
Percebe-se que as definições de conceitos são fundamentais para o
atendimento das práticas sociais. Eles moldam as ações e permitem analisar os
programas, pois os conceitos acompanham a evolução de certos valores éticos,
como aqueles em torno de pessoas com necessidades educativas especiais.
Sassaky (1997, p. 41), conceitua: “a inclusão social como um processo
23
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades educativas especiais e simultaneamente, essas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade”.
Já Carvalho (1998, p. 170), quanto à inclusão afirma que: “pressupõe,
conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida acadêmica em
escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido um
trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente”.
A inclusão, portanto, é um processo que contribui para a construção de um
novo tipo de sociedade por meio de pequenas e grandes transformações, nos
ambientes físico e na mentalidade de todas as pessoas.
Desse modo, pode-se afirmar que o objetivo da inclusão nas escolas é
criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apóiem mutuamente,
e esse objetivo não é atingido por nenhuma falsa imagem da homogeneidade e
muito menos pela simples colocação dos educandos na escola, pois é por meio da
inclusão educacional da pessoa com necessidades educativas especiais que a
educação passa por um processo de mudança e as novas tendências dizem que
todos têm direito a escolarização.
Para Skliar (1998, p. 46):
A inclusão educacional das pessoas com necessidades educativas
especiais é um processo que necessita ter profissionais envolvidos, a
interação dos educadores do Ensino Especial com os educadores do
Ensino Regular, visando à importância de planejar, discutir e avaliar o
processo. A inclusão só poderá acontecer quando houver uma interação
social, que forneça uma base de abordagem bastante relevante para a
compreensão de que as deficiências corporais afetam antes de tudo, as
relações sociais destes indivíduos e não suas interações diretas com
ambiente físico.
Nessa concepção, os processos psicológicos superiores têm sua origem
em processos sociais e têm natureza social, numa visão de constituição mútua de
fenômenos individuais e sociais.
O processo de conhecimento implica entre sujeito e o objeto a ser
conhecido, necessariamente, mediado por outro sujeito. Cabe ressaltar que a
criança cujo desenvolvimento se complicou por alguma anomalia, não é
sensivelmente menos desenvolvida do que as ditas normais, são somente uma
criança com outro desenvolvimento.
24
3
ASPECTOS
HISTÓRICOS,
EDUCACIONAIS
E
FILOSÓFICOS
DOS
EDUCANDOS SURDOS
Antes de abordar sobre os educandos surdos é de suma importância
ressaltar alguns aspectos históricos, educacionais e filosóficos.
3.1 Aspectos históricos da surdez
Nesta pesquisa, os aspectos históricos da surdez estão fundamentados
essencialmente nas discussões sobre surdez realizadas pela autora Godfeld (1997).
Ter conhecimento da história, bem como das filosofias e abordagens
educacionais
na
área
da
surdez
é
fundamental
para
compreender
o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e emocional das pessoas surdas.
Nesse sentido, pode-se verificar que em épocas remotas o conceito que a
sociedade tinha sobre o surdo estava relacionado principalmente a aspectos
negativos, como por exemplo, a idéia de um ser primitivo ou inferior que alimentava
a crença da impossibilidade de educação que persistiu até o século XV.
A partir do século XVI surgem os primeiros professores de surdos que,
como nos dias atuais, desenvolveram diferentes metodologias de ensino. Alguns se
baseavam apenas na língua oral, enquanto outros pesquisavam e defendiam a
Língua de Sinais. Teve ainda os que criaram códigos visuais que não configuram
como uma língua, mas serviam para facilitar a comunicação com os surdos.
Na Espanha, em 1620, o monge Pedro Ponce criou uma escola de
professores de surdos e deu origem a uma metodologia educacional que abordava a
datilogia (representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização.
Já em 1750, na França, Abade Michel de L’Epée aprendeu a Língua de
Sinais com surdos e desenvolveu os “Sinais Metódicos”, uma combinação da Língua
de Sinais com a gramática sinalizada francesa, e teve um grande êxito na educação
dos surdos. Em poucos anos (1771 a 1785) sua escola passou a atender setenta e
cinco surdos.
Nesse mesmo período, no ano de 1750, surgem na Alemanha as
primeiras noções do Oralismo baseadas nas idéias de Samuel Heinick que criou a
primeira escola pública Oralista com nove (09) alunos.
25
Após compararem as metodologias Gestualista de L’Epée e Oralista de
Heinick, a comunidade científica considerou os argumentos de L’Epée mais
convincentes e, com isso, foram negados a Heinick os recursos necessários para a
ampliação de seu Instituto Oralista.
O século XVIII é considerado, tanto no sentido quantitativo quanto no
qualitativo, a época mais significativa da educação dos surdos. Foram acentuadas
as pesquisas, as discussões e as práticas educativas Oralista e Gestualista.
Em 1815, o professor americano Thomas Gallaudet seguiu para a Europa
interessando-se pelo método manual e retornando ao seu país acompanhado de
Laurent Clerc, um dos melhores alunos do Francês Abade L’Epee. Assim,
influenciado pela abordagem Gestualista, Gallaudet fundou nos Estados Unidos
(EUA) a primeira escola permanente para surdos onde nasceria a metodologia que,
mais tarde, será usada como Filosofia da Comunicação Total. Ampliando suas
ações, Gallaudet criou em 1864, a primeira universidade para surdos, a
Universidade Gallaudet.
É interessante perceber que ao mesmo tempo em que a Língua de Sinais
ganha força pelo mundo, como uma importante estratégia para a educação dos
surdos, ela vai influenciando a idéia de institucionalização segregadora.
A partir de 1860 o método oral começa a ganhar força amparado
principalmente pelos avanços tecnológicos. Entre os defensores do oralismo
destaca-se Alexander Grahan Bell, que teve grande influência no resultado da
votação no Congresso Internacional de Educadores Surdos, realizado em Milão no
ano de 1980. Nesse congresso, discutiu-se qual o método era o mais apropriado
para a educação dos surdos. O oralismo foi o método vencedor e a Língua de Sinais
foi oficialmente proibida, embora não deixasse de ser utilizada pelos surdos entre si.
A partir da publicação de William Stokoe, na década de sessenta, sobre a
linguagem de sinais surgiram novas pesquisas sobre a discussão que contribuíram
para que o Oralismo perdesse a sua supremacia mundial. Nessa mesma época,
Doroty Schfflet, professora e mãe de surdo, desenvolveram um método de
Abordagem total que em 1960 foi denominado por Roy Holcom como Total
Communication, que deu origem à filosofia da Comunicação Total (filosofia que
utiliza todos os meios possíveis de comunicação na educação dos surdos,
acreditando que é a comunicação e não a língua que deve ser privilegiada).
A partir da década de setenta, estudiosos de alguns países observaram
26
que a Língua de Sinais deveria ser utilizada em algumas situações e a língua oral
em outras de forma independente, para que o surdo pudesse de fato internalizar e
se constituir por uma língua. Esta noção deu origem a filosofia Bilíngüe que recebeu
e permanece recebendo muitos adeptos.
3.2 Aspectos educacionais e filosóficos no Brasil
Em 1855, chegou no Brasil Ernest Hurt, professor francês com problemas
auditivos, que iniciou um trabalho de educação de duas crianças surdas e logo após,
em 26 de setembro de 1857, fundou na cidade do Rio de Janeiro a primeira escola
para surdos, o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
É importante destacar que é nesse período, como já foi citado
anteriormente, que o Oralismo começa a ser privilegiado e a Língua de Sinais a ser
proibida no processo educacional dos Surdos.
Dessa forma, o INES que utilizava a Língua de Sinais começou a seguir a
partir de 1911 a tendência mundial Oralista, muito embora a língua de sinais
permanecesse em sala de aula até o ano de 1957 quando foi definitivamente
proibida em sala de aula pela diretora Ana Rímola de Faria Doria.
Após a visita da educadora de surdos Ivete Vasconcellos da Universidade
de Gallaudet, na década de setenta, é introduzida no Brasil a Filosofia da
Comunicação Total.
A partir de 1980, através da pesquisa da professora Lucinda Ferreira Brito
sobre a Língua de Sinais, começa a ser discutido no Brasil o Bilingüismo1, uma
abordagem que vai privilegiar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como a Língua
Oficial do Surdo e a Língua Oral ou Escrita como línguas secundarias que devem ser
aprendidas separadamente a partir das LIBRAS.
Atualmente, o Oralismo, a Filosofia da Comunicação Total e o Bilingüismo
evoluíram de forma significativa e permanece fundamentado nas práticas
educacionais com surdos no Brasil. No entanto, o Bilingüismo recebe um destaque
maior entre os profissionais da área.
Existem atualmente três concepções para a educação dos surdos: o
Oralismo (a abordagem que privilegia o desenvolvimento da linguagem oral no
1
Bilingüismo: que tem ou fala duas línguas
27
processo de educação); a Comunicação Total (filosofia que acredita que se deve
priorizar todos os recursos possíveis para facilitar a comunicação e educação do
surdo,
defendendo
a
utilização
da
língua
oral
e
da
língua
sinalizada
simultaneamente); e o Bilingüismo( que defende a Língua de Sinais como a língua
natural do surdo e, portanto, a primeira língua que deve ser estruturada e
sistematizada no processo educacional, sendo a língua oral ou escrita a segunda
língua a ser aprendida).
3.2.1 Concepção comunicação total
A Filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os
processos comunicativos entre surdos e entre surdos e ouvintes. Ela se preocupa
com a aprendizagem da língua oral pelo surdo, mas acredita que os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais não devem ser negligenciados por causa do
aprendizado exclusivo da língua oral.
Essa filosofia de Comunicação Total defende a utilização de todos os
recursos gestuais e visuais para facilitar a comunicação e a educação tais como: a
Língua de Sinais, a linguagem oral, os códigos manuais, a escrita, entre outros.
Os professores que seguem a Comunicação Total interpretam o surdo de
forma diferente dos oralistas, com efeito, ele não é visto apenas como um
portador de uma deficiência que deve ser eliminada, mas como uma
pessoa, onde a surdez é uma característica que marca a sua constituição
enquanto ser individual e social, que marca o seu desenvolvimento afetivo
e cognitivo. (CICCONE, 1990, p. 65).
A Comunicação Total acredita que somente o aprendizado da língua oral
não assegura o pleno desenvolvimento do surdo, opondo-se ao oralismo.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua viso-gestual, que
diferente do que a maioria das pessoas pensam, não é um conjunto
segmentado de sinais, mas uma língua como qualquer outra, formada por
aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos bem
estruturados e que é aprendida naturalmente pelo surdo. (BRITO, 1993,
p.14).
Essa oposição não ocorre, pois se considera que uma criança surda
apresenta limitações na aquisição da linguagem oral quando esta é a única
linguagem utilizada pelos ouvintes (professor e alunos), gerando assim dificuldades
28
na comunicação entre elas. Portanto, torna-se decisivo para os alunos surdos a
introdução de uma linguagem de sinais para facilitar a comunicação.
3.2.2 Concepção oralista
A concepção Oralista pressupõe que a língua oral seja o instrumento que
proporcione condições para a integração social do surdo, uma vez que é o meio de
comunicação mais utilizado. Evidentemente, tal pressuposição merece ser
respeitada, muito embora a noção de que para viver em uma sociedade de ouvintes
seja preciso aprender a falar e que falar é emitir sons/palavras.
Sabe-se que a comunicação não acontece apenas pelo ato de falar, mas
pelo desejo de dizer algo a alguém, contexto envolvido na comunicação, ou seja,
aspectos extralinguísticos2 (voz, olhar, expressão facial, gesto), espaço físico,
conhecimento mútuo do que está sendo dito, e por outras questões de ordem
pragmática e discursiva. A idéia de que os sinais prejudicam a aprendizagem da
língua oral é inadequada ao menos no processo de aquisição da linguagem do
ouvinte, uma vez que o gesto e o movimento estão presentes durante todo o
desenvolvimento da pessoa.
Aprender a língua da comunidade ouvinte, ou seja, comunicar-se pela
fala deve sem dúvida favorecer a inclusão social. No entanto, não significa que
outras línguas e meios de comunicação não possam auxiliar tanto no processo de
aprendizagem da fala quanto o processo de inclusão social, diminuindo as barreiras
e as desvantagens.
A partir da década de 70, a mobilização pública ocorrida no Brasil a favor
da integração educacional das pessoas com necessidades especiais favoreceu a
concepção Oralista.O modelo de caráter fundamentalmente homogêneo trabalha
com a utilização de aparelho de amplificação sonora (AASI), o treinamento da
leitura labial e a estimulação/educação auditiva residual e da fala.
Nesse sentido, integrar o indivíduo surdo significa torná-lo usuário de
uma língua oral. Entretanto, segundo Goldfeld é preciso considerar alguns aspectos
extremamente relevantes como: o surdo não adquire a linguagem oral naturalmente
como o sujeito ouvinte; e a deficiência da linguagem oral provocada pela não
2
Extralingüístico: fora do estudo das línguas.
29
audição atrapalha em outras áreas como afetividade, a cognição e a socialização.
O modelo Oralista se constitui historicamente no Brasil. Ele foi motivado
pelos ideais de justiça e igualdade sustentados com a Revolução Francesa,
reiterando os ideais liberais (igualdade, liberdade e fraternidade) que circulavam no
mundo ocidental. Essa idéia possibilitou e incentivou formas novas e rígidas para o
estabelecimento da nova ordem social, todos são iguais. Na verdade, essa busca
em fazer do surdo um falante semelhante ao ouvinte vem ao encontro de um desejo
da sociedade e da própria família, sempre buscando a homogeneização para que a
ciência e a tecnologia descubram a cura para todos os problemas sociais.
Assim, a participação do surdo nas decisões sociais e a sua autonomia
se defrontam com os valores e os conceitos impostos pelo grupo dito normal, ou
seja, neste caso pelos ouvintes-falantes. Deve-se considerar que o próprio surdo se
transforma por essa ação social, permitindo-lhe permite ser e vir a ser, tornando-o
um sujeito transformador de sua própria realidade e agente de reorganização extragrupal interferindo na modificação do que lhe tolhe.
Construindo sua identidade como falante (não da oralidade, mas de uma
língua), capaz de agir, se transformar o meio em que vive, este sujeito, que
carregava o emblema de não falar e de não poder, pode ser ‘resignificado’
pelos ouvintes e por si mesmo e poder batalhar pelo seu direito e de todos
nós: a cidadania. (MOURA, 1993, p. 45).
3.2.3 Concepção bilingüista
Os estudos e as pesquisas sobre a Língua de Sinais na educação do
surdo, principalmente a partir da década de 80, possibilitaram críticas a Filosofia da
Comunicação Total e, sobretudo, ao Oralismo. Esses estudos auxiliaram na
reconstrução do ‘status’ da Língua de Sinais e permitiram o desenvolvimento da
Concepção Bilingüista que vem sendo indicada como um importante fato na área da
educação do surdo, valorizando o individuo e a sua cultura.
A Língua de Sinais não se restringe a ser um mero instrumento
lingüístico de apoio à comunicação como na Comunicação Total. Vista como a
língua natural do surdo, ela se torna um instrumento de constituição do mesmo, de
cultura e de meio para o desenvolvimento cognitivo e social desse.
No Bilingüismo, é a partir da sistematização e do uso da Língua de
Sinais como uma forma de comunicação e constituição humana que o surdo poderá
30
aprender de forma significativa outras formas de linguagem como a fala e a escrita.
Dessa forma, o Bilingüismo pressupõe a aprendizagem de forma sistematizada,
separada da Língua de Sinais, fala ou escrita.
A preparação escolar do educando surdo para o mercado de trabalho
será plena se ocorrer fundamentada numa concepção de inclusão, para tanto a
escola deve considerá-lo um ser social, capaz e produtivo.
A prática da preparação do aluno portador de deficiência para o mercado
de trabalho beneficia-se das vantagens da filosofia da inclusão, ao
trabalhar simultaneamente, como o aluno (que vai ser preparado), com os
recursos humanos, materiais e físicos da própria escola (que de modifica e
se aprimora em seu papel) e com a comunidade que vai ser ajudada a se
tornar mais receptiva e mais acessível ao futuro trabalhador com
deficiência. (SASSAKI, 1997, p. 8).
Sendo assim, cabe a escola repensar suas funções sociais e políticas
para que possa garantir não somente aos surdos, mas por todos que por ela passar
a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo.
Nesse sentido, a escola deverá atender a todos sem discriminação,
respeitando e valorizando as diferenças, possibilitando que se apropriem do
conhecimento, que interajam e compartilhem da cultura. É neste contexto, de uma
escola inclusiva e capaz de formar pessoas para viverem a diversidade, que a
formação do surdo para o mercado de trabalho deve ser repensada, pois a
interação social, esta fundamentada no esforço de inserir na sociedade pessoas
com deficiências que alcançarão um nível de competência compatível com os
padrões sociais vigentes.
Sob a ótica dos dias de hoje, Sassaki (1997, p. 81) afirma que:
3
A interação constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com
deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas
pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo
que esses tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade.
A integração tem o mérito de inserir o sujeito com deficiência na
sociedade, mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as
barreiras físicas, programáticas e atitudinais4 nele existentes.
3
4
Unilateral: situado de um lado só.
Atitudinais: proveniente de atitudes.
31
4 A LINGUAGEM HUMANA E A SURDEZ
Se nos indagarmos sobre a importância da linguagem, veremos que a
mesma cumpre várias funções pessoais e sociais. Ela permite o melhor
conhecimento do próprio sujeito, possibilita a exteriorização e a organização do
pensamento, e atua como elemento estimulador das interações sociais, entre outras.
[...] Tem se discutido muito sobre as funções essenciais da linguagem
humana e a hierarquia natural que há entre elas. É fácil observar, por
exemplo, que é pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao
próximo ou mentalmente a nós mesmos, que conseguimos organizar o
nosso pensamento e torná-lo articulador, concatenado e nítido, é assim
que, nas crianças, á partir do momento em que rigorosamente, adquirem o
manejo da língua dos adultos e deixam para trás o balbucio e a expressão
fragmentada e difusa, surge um novo e repentino vigor de raciocínio, que
não só decorre do desenvolvimento do cérebro, mas também da
circunstância de que o indivíduo dispõe agora da língua materna a serviço
de todo o seu trabalho de atividade mental. Observa-se ainda que por outro
lado, que é quase exclusivamente pela linguagem que nos comunicamos
uns com os outros na vida social. Pode-se dizer que a sociedade humana,
em confronto com os aspectos rudimentares das colônias dos animais
gregárias é, na sua tremenda complexibilidade, uma conseqüência da
posse da linguagem. (BRASIL, 1996, p. 12-13).
A perspectiva sócio histórica de linguagem, influenciada pelos trabalhos
de Vygotsky, permitiu a ruptura da dicotomia significante/significado, porque o som
separado do significado perde as propriedades específicas que o convertem em som
exclusivo da linguagem humana, distinguindo-o dos demais sons existentes na
natureza. Por sua vez, o significado separado do aspecto sonoro da palavra
converte-se em representação, em ato de pensamento que estudado isoladamente
como um conceito se desenvolve e vive independente de seu portador material.
Segundo Vygotsky (1991), a linguagem deve ser tomada como uma
unidade indivisível que possui estreita relação com o pensamento, mas não é
apenas uma forma de comunicação do mesmo. Ela é uma função mental superior
que age de forma reguladora das demais funções mentais inferiores. Para ele, o que
importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos que possam exercer papel
correspondente
ao
da
fala.
Desse
modo,
a
linguagem
não
depende
necessariamente do som.
Assim, dentro de uma visão sócio-histórica, a linguagem é interpretada no
âmbito da interação. Ela deixa de ser mera atividade neurofisiológica para ser
32
atividade social e de ser apenas um meio de comunicação para ser elemento
constitutivo do sujeito.
Portanto, deve-se trabalhar com o surdo a linguagem significativa, uma
vez que essa lhe proporcionara um melhor desenvolvimento intelectual e o fará ser
melhor compreendido.
[...] Criticava métodos mecânicos, artificiais e penosos, utilizados com
crianças para o desenvolvimento da fala. Considerava cruéis os método que
proibiam a única maneira que o surdo tinha para se comunicar, fazendo com
que ele fosse submetido a treinamentos para a articulação da fala que
acabavam inibindo o desenvolvimento intelectual. [...] O uso de múltiplos
recursos para a aprendizagem da fala e salienta a importância da ‘mímica’ e
da linguagem escrita, indicando a necessidade de se dar atenção aos modos
de coordenar essas várias experiências em diferentes momentos do
desenvolvimento. A mímica não é um inimigo, mas um aliado dos esforços
educativos que visam a dar acesso à linguagem falada e aos conhecimentos
sistematizados. O caminho para a educação do surdo é o da poliglossia.
VYGOTSKY apud GÓES, 1996, p.35-36).
A partir do redimensionamento da linguagem na perspectiva sóciohistórica, conforme citado anteriormente, o velho dilema da surdez (o problema da
linguagem e da comunicação) passa a ser repensado.
Nas palavras de Vygotsky (1988), o desenvolvimento da linguagem é
decorrente da interação do adulto e da criança. É por meio da “negociação” com
outra pessoa que se adquire a linguagem.
Para Vygotsky (1991), a surdez é a deficiência que causa maiores danos
para o indivíduo por atingir exatamente a função que diferencia o homem do animal,
ou seja, a linguagem.
Como afirma Luria (apud, GOLDFELD, 1997, p. 78): “é a linguagem que
permite o salto sensorial que rege a vida humana através das leis sócio-históricas”.
Na verdade, a grande dificuldade dos surdos em relação a comunicação
está associada ao fato das línguas serem exclusivamente auditivo-orais. O ideal é
que a criança surda adquira a linguagem da mesma forma que as ouvintes,
seguindo os mesmos processos. Nesse sentido a educação escolar é um ambiente
adequado para a estimulação da linguagem como meio de integração.
Na perspectiva acima, a educação escolar não fica a espera do
desenvolvimento intelectual da criança. Sua função é levar o educando adiante, pois
quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. O objetivo é ampliar o
universo de interações e de expressões do aluno para facilitar a apropriação do
33
conhecimento.
A vida social deve ser entendida pela escola como um processo muito
mais complexo do que simplesmente a coordenação de operações individuais.
Nesse sentido, a visão sócio-histórica se opõe a visão da escola tradicional, na
medida em que valoriza as relações entre indivíduo e sociedade, sujeito e objetos,
organismos e meio.
É comum encontrar famílias esperando que a escola resolva tudo para
seu filho surdo, que assuma todas as responsabilidades como também encontrar
escolas que desejam que o surdo já venha alfabetizado de casa, que acreditam que
a sua função é apenas servir como local para socialização do surdo. Essa postura
de omissão e de projetar responsabilidades ou culpas acaba tornando-se frustrante
e pouco colabora para a escolarização e inclusão do surdo.
Para o desenvolvimento do surdo é indispensável que se forme uma
relação ajustada, coesa, de esforço conjunto, de parceria. Os pais precisam manter
contato com a escola e com os profissionais que atuam com seus filhos para
poderem discutir sobre as estratégias e os recursos mais adequados para que eles
possam ser respeitados e melhor compreendidos pela comunidade escolar.
Em contrapartida, no trabalho com os pais, não basta à escola orientar
apenas sobre a melhor forma de estimular a audição do surdo, é preciso criar as
condições para que a família possa manifestar suas preocupações, anseios, suas
verdades, seus medos, suas dúvidas, suas angústias, enfim, criar condições para
que por meio do diálogo, a adaptação e a inclusão sejam construídas e
aperfeiçoadas.
A educação de um filho surdo, que foge aos padrões de normalidade préestabelecidos pela sociedade, não é tarefa simples, pois requer em primeiro lugar
aceitar a condição da surdez, e em segundo compreender de forma crítica as
necessidades e as dificuldades do surdo evitando a segregação e promovendo a
autonomia.
Nesse sentido, Carvalho (1998) destaca que o que importa para o
processo de escolarização do surdo é proporcionar condições para a apropriação do
acervo cultural produzido pela humanidade, o desenvolvimento de seu potencial e
da sua formação integral como sujeito, o exercício efetivo de sua cidadania. Para
que o aluno surdo atinja esse potencial é indispensável, que seja garantido seu
código lingüístico, a língua de sinais, tão importante para o surdo quanto a língua
34
oral para os ouvintes.
35
5
OS
ALUNOS
SURDOS
E
A
APRENDIZAGEM
DOS
CONCEITOS
MATEMÁTICOS
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias
tanto por parte de quem ensina como por parte de quem aprende. De um lado,
existe a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de
outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência
em relação a sua aprendizagem.
Durante muito tempo a Matemática foi vista somente como uma ciência
exata cujo ensino e aprendizagem ocorria por meio da memorização e repetição
mecânica de exercícios de fixação, regras e “macetes”.
Segundo Frant (1994), há professores que ainda utilizam o método
tradicional acima, enquanto que outros procuram modificá-lo, dando mais ênfase
para a participação e aprendizagem do educando, porque vê a matemática como
conhecimento vivo que permite ao aluno produzir significados, estabelecer relações,
justificar, analisar e criar.
Diante do exposto questiona-se: Como o professor deve trabalhar os
conceitos matemáticos com alunos surdos?
Considerando-se que no ensino da Matemática requer que o professor
tenha uma didática mais adequada já com os alunos ditos normais, uma vez que a
maneira como esse aprende não coincide de imediato com a forma como aquele
ensina ocorrendo desencontro entre eles, o que dizer então da didática a ser utilizada
com os surdos?
Nessa perspectiva, o professor deverá ser o mediador dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos, conhecer a forma como esse raciocina e resolve
determinadas situações e principalmente saber utilizar os códigos lingüísticos dos
surdos rompendo assim, as barreiras entre o conhecimento matemático, o professor
e o aluno surdo.
De acordo com Skliar (1998, p. 27): “a língua de sinais deve estar ao
alcance de todos os surdos, ela deve ser o princípio de uma política lingüística a
partir da qual se pode sustentar um projeto educacional, visando a aprendizagem dos
alunos sejam eles surdos ou não”.
Tendo em vista que a aprendizagem da Matemática refere-se a um
36
conjunto de conceitos e procedimentos que comportam métodos de investigação,
raciocínio, formas de representação e comunicação.
Como ciência, a Matemática, engloba um amplo campo de ralações,
regularidades e coerências, despertando a curiosidade e instigando a
capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento
desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que
nos cerca, tanto em situações mais próximas, presentes na vida cotidiana,
como naquelas de caráter mais geral. Por outro lado, a Matemática
também é a base para a construção de conhecimentos relacionados às
outras áreas do currículo, ela está presente nas Ciências Exatas, nas
Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de Comunicação e
Expressão. (RIBEIRO, 2001, p. 99).
Nesse sentido, saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no
mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação, baseados
em dados quantitativos e espaciais em diferentes representações. Também a
complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de
pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações e
resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição dos
conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos.
Ressalva-se aqui a importância do contado que a criança surda deve ter
com a língua de sinais desde a mais tenra idade, possibilitando assim que essa
construa seus conhecimentos que no momento de entrar para a escola poderá ser
utilizado pelo professor como conhecimento prévio.
No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter instrumental
das noções matemáticas, tomando-o como fio condutor da aprendizagem. Assim, as
transmissões de informações e a exercitação de técnicas não devem ocupar o
espaço das atividades de resolução de problemas.
Outro fator de suma importância no desenvolvimento da aprendizagem de
conceitos matemáticos pelo aluno surdo refere-se a mediação que segundo Ribeiro
(2001, p. 100): “a mediação entre o conhecimento informal dos alunos e o
conhecimento sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela
intervenção do professor”.
Sabe-se que nessa mediação, a comunicação desempenha um papel
fundamental que auxilia os alunos a construírem os vínculos entre as noções
informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da Matemática.
37
A
estabeleçam
mediação
conexões
também
entre
desempenha
as
idéias
uma função-chave
matemáticas
e
suas
para
que
diferentes
representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e mentais.
5.1 A abordagem sócio-histórica na educação do surdo
O teórico Lev Vygotsky construiu o conceito de mediação, em sua obra
defende que o ser humano é o resultado da interação com o meio em que vive.
Portanto, para potencializar o desenvolvimento de uma criança, é preciso que ela se
relacione com outras pessoas.
Em sua teoria Vygotsky esclarece o desenvolvimento das funções
superiores da criança (pensamento, linguagem, consciência, vontade), tendo como
fundamento que tal processo somente ocorre a partir das interações sociais do
sujeito com sua cultura. Sendo que tais interações sociais são sempre mediadas,
isto é, ocorrem por meio de um elemento intermediário, torna-se fundamental o
estudo dos principais elementos mediadores (instrumentos e signos), e de que forma
atuam no processo de constituição do pensamento da criança.
Segundo Vygotsky (1896-1934), é por meio do convívio com o outro que o
homem se constitui. “Se alguém cresce isolado da sociedade, não desenvolve
características básicas do ser humano”, (apud REGO, 1998, p. 45). Com base nisso,
ratifica-se a idéia de que as crianças precisam se relacionar não apenas com seus
pares.
Nessa abordagem, o indivíduo é concebido como um ser social, em que o
seu funcionamento psicológico ocorre de acordo com as relações sociais que esse
estabelece com seu mundo exterior. É importante destacar que essas relações se
desenvolvem por meio de um processo histórico mediadas pela linguagem (principal
sistema simbólico do ser humano).
A relação entre Aprendizagem e Desenvolvimento é um dos temas
centrais na obra de Vygotsky. Segundo ele, o desenvolvimento humano depende da
capacidade de apreensão de elementos culturais e de aprendizagens conquistadas
nas interações sociais.
Outros pontos importantes estudados por Vygotsky referem-se à questão
do significado e sentido da palavra, os meios de aquisição da linguagem, a formação
de conceitos, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem e o desenvolvimento
38
de crianças deficientes.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde o
nascimento da criança. O desenvolvimento não é um processo universal e
linear, mas ao contrário, ele é constituído no contexto, na interação com a
aprendizagem. Sendo que a aprendizagem promove o desenvolvimento
atuando sobre a zona de desenvolvimento real na criança. (VYGOTSKY,
1991, p. 21).
Percebe-se então, que na abordagem sócio-histórica, o conhecimento é
elaborado a partir das interações da criança com o outro e com o mundo, sendo que
essas interações sociais se constituem como as principais molas propulsoras do
aprendizado.
Diante do exposto pode-se dizer que o desenvolvimento psicológico de
uma criança é um processo construído culturalmente e a aprendizagem é um
processo de elaboração e reelaboração desse conhecimento.
Ao se considerar que é a linguagem que diferencia o ser humano dos
animais, o que dizer das crianças surdas que não utilizam a linguagem oral para se
comunicar. Essas são consideradas como animais?
Sabe-se que a dificuldade dos surdos de se comunicarem ocorre pelo fato
de as línguas auditivas-orais serem as únicas utilizadas pela grande maioria das
comunidades, e que a surdez impossibilita a criança de adquiri-la espontaneamente.
Vygotsky, em seu trabalho sobre deficiência, ressalta que os problemas
da surdez são decorrentes de questões sócio-culturais e que a educação dessas
crianças deve ter como objetivo a minimização destes danos.
Ao observar a história da educação dos surdos depara-se que essa
apresenta uma dura realidade, na qual as crianças surdas não possuem contato
com a língua de sinais desde pequenas, e como não podem adquirir a língua oral
num ritmo semelhante ao das crianças ouvintes, elas, na esmagadora maioria das
vezes, sofrem atraso de linguagem.
Ao considerar-se que a aprendizagem de matemática na sala de aula é
um momento de interação entre a matemática e os sujeitos aprendentes, nesse
sentido as crianças surdas podem perfeitamente aprender os conceitos matemáticos
desde que o professor utilize ao língua de sinais ou tenha o auxílio de um intérprete
em suas aulas.
Para Carraher (1995, p. 12): “a aprendizagem de um conceito [...] está
39
relacionada à psicologia da aprendizagem em primeiro plano. A atividade que
conduz a aprendizagem é a atividade de um sujeito humano construindo seu
conhecimento”.
Enquanto atividade humana, a matemática é uma forma particular de
organizar os objetos e eventos no mundo. Podemos estabelecer relações entre os
objetos de nosso conhecimento, contá-los, somá-los, dividi-los etc. e verificar os
resultados das diferentes formas de organização que escolhemos para nossas
atividades.
A educação matemática, por meio de situações cuidadosamente
estudadas, pode visar à construção de modelos matemáticos pelas crianças, as
quais estariam engajadas em resolver problemas cujo significado as orientasse
sobre os próprios modelos. Os modelos matemáticos poderiam ser, inicialmente,
recriados pelas crianças apenas como teoremas em ação, necessários a soluções
de problemas, passando posteriormente a condição de objetos de análises, quando
sua condição de teoremas em ação estivesse solidificada. Não se teria, é claro, uma
aprendizagem imediata, uma vez que a busca de solução de problemas não pode
ser considerada simples.
Segundo Vóvio (1998, p. 17): “não são necessários muitos argumentos
para convencer as pessoas sobre a importância da matemática entre os conteúdos
da educação escolar”. Todos sabem o valor que os números e as operações
numéricas têm no cotidiano da maioria das pessoas e a sua importância como
instrumentos para outras aprendizagens escolares. Grande parte das escritas e
outras formas de representação com as quais os jovens e adultos convivem
diariamente estão relacionadas com a matemática e eles normalmente têm grande
interesse nessa área. Aprender a ler e escrever números, fazer cálculos e interpretar
plantas e outras representações gráficas é algo que motiva muito os jovens e adultos
que estão se alfabetizando, pois eles reconhecem facilmente a importância desses
conhecimentos.
Esse mesmo autor destaca que é importante ter em mente, entretanto,
que o modo como a matemática se integra no processo de alfabetização de crianças
surdas é muito diferente do que ocorre no ensino das demais. Isso porque, no seu
dia a dia, quase todas fazem regularmente alguns cálculos simples, sem perceberem
que estão utilizando os conceitos matemáticos.
É nesse aspecto que os educadores têm o papel fundamental de ajudar
40
os alunos a ampliar seus conhecimentos, aplicando-os a novas situações. Com a
ajuda dos educadores, bem como do interprete as crianças surdas podem adquirir
conhecimentos sobre os conceitos matemáticos com facilidade.
Para que seja ensinada a Matemática é preciso que o professor
compreenda a formação dos mecanismos da mente e seu funcionamento no
indivíduo. A verdade é que nenhum sujeito é realmente livre, pois as ações são prédeterminadas pelas circunstâncias e por várias restrições e ordens, mas tem-se a
capacidade de escolher. Essa liberdade de escolha deverá permitir ao professor
orientar a aprendizagem.
É importante que ele conheça o aluno. Com esse conhecimento, o aluno
deixa de ser mero espectador para ser um atuante, pois o professor detecta as suas
dificuldades e consegue estabelecer planos para fazer com que a aprendizagem
chegue até ele.
A maneira de viver, de pensar, a forma como se relaciona com as outras
pessoas e com a natureza sofrem modificações constantes, pois com o tempo tudo
se modifica. Dos fatores (a necessidade e a curiosidade) nasceram todas as
ciências, entre elas matemática.
A matemática é uma ferramenta criada pelo homem, que auxilia na sua
luta diária, seja para contar laranjas na feira, para numerar as casas de uma rua,
para calcular o número de tijolos necessários para fazer uma casa ou para conferir a
contribuição ao INSS, descontada de seu salário, e assim por diante. Por outro lado,
a matemática juntamente com as demais ciências, permite uma melhor
compreensão da realidade.
Segundo Vóvio (1998, p. 25): “hoje, considera-se que o estudo das
noções matemáticas só adquire significado para os alunos quando estão associadas
a situações-problema”. De modo breve, pode-se dizer que uma situação-problema
não é apenas aquela que é apresentada por meio de um texto e que traz uma
pergunta a ser respondida, como é comum aparecer nos livros de matemática. Uma
situação-problema pode ser apresentada e resolvida oralmente ou por meio de
registros matemáticos. Ela é sempre um desafio, pois os alunos precisam construir a
solução.
É importante que todo esse trabalho seja desenvolvido de forma coletiva
e individualmente. Assim sendo, mais importante do que dar a resposta correta ao
problema proposto é que o aluno seja capaz de explicar o modo como chegou a
41
essa resposta, de justificar suas estratégias e analisar se o caminho escolhido é o
único que o leva à solução. Ao se habituarem a fazer esse tipo de análise eles
poderão desenvolver formas de raciocínios mais flexíveis e a aplicar as estratégias
construídas em novas situações. O aluno surdo é capaz de realizar as mesmas
estratégias, desde que as mediações do professor (explicações, questionamentos
etc) sejam dadas na sua língua, à língua de sinais.
No que se refere à avaliação do ensino de matemática com os alunos
surdos, não se pode esquecer que a avaliação é o processo pelo qual o professor
interpreta dados da aprendizagem do aluno e seu trabalho, permitindo assim o
diagnóstico dos resultados e, se necessário, a realimentação do processo de
ensino/aprendizagem.
“A avaliação, em Matemática, deve estar relacionada á concepção
adotada, bem como aos encaminhamentos metodológicos propostos, portanto, deve
ser coerente com o enfoque dado aos princípios básicos da disciplina”.
(BRUSZINSKI, 2001, p. 62).
Se encararmos a Matemática sobre um ponto de vista dinâmico, que leva
em conta os caminhos percorridos pelo aluno em suas tentativas de solucionar os
problemas propostos, então, o desenvolvimento do aluno deve ser acompanhado ao
longo de sua trajetória escolar.
Avaliar nessa perspectiva não é fácil. Não é possível fazer esse tipo de
avaliação com uma única prova ou provas que cobrem questões mecânicas,
desvinculadas de situações-problemas. Essas situações envolvem o entendimento
dos conceitos básicos que se referem aos conteúdos trabalhados, portanto não se
deve aprender Matemática para resolver problemas, mas aprende-se Matemática
resolvendo problemas.
42
6 A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA
Para Andrade (1993, p. 35), a metodologia “é a descrição precisa dos
métodos, materiais, técnicas e equipamentos utilizados”. Ela engloba o cerne da
cientificidade de uma pesquisa, em que o método é um procedimento geral, baseado
em princípios lógicos que pode ser comum a várias ciências.
Nesse sentido, a presente pesquisa tem por característica o tipo descritiva
com a abordagem qualitativa, pois se tratou de levantar dados referentes a
existência da relação sujeito e realidade, buscando conhecer conceitos à luz do
referencial teórico.
Foram pesquisadas duas (02) Instituições de Ensino pertencentes à rede
estadual de educação, ambas atendendo alunos do Ensino Fundamental no
município de Araranguá, SC. Essas instituições foram denominadas de Escola A e
Escola B, na qual se optou por uma amostra simples intencional de um (01)
professor de matemática da Escola A, um (01) professor de matemática da Escola B
e um intérprete de Língua de Sinais.
As escolas pesquisadas trabalham com metodologias diferentes no
atendimento aos educandos surdos. Na escola A, o aluno freqüenta o ensino regular
sem acompanhamento do intérprete, freqüentando no período oposto à sala de
recursos5. Na escola B, o aluno freqüenta apenas o ensino regular com apoio
permanente do intérprete de língua de sinais.
Compreendendo a necessidade de se instrumentalizar para coletar
dados, a escolha foi por questionários com perguntas fechadas, destinadas aos
professores de matemática e entrevista semi-estrutura ao intérprete de Língua de
Sinais.
5
Sala de recursos: é um serviço de apoio pedagógico especializado, no qual o professor realiza a
complementação ou suplementação curricular, usando procedimentos e materiais específicos.
43
Os dados coletados foram analisados de forma qualitativa, visando um
melhor entendimento do tema: “Aprendizagem de conceitos matemáticos pelos
alunos surdos”.
6.1 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados
Esse capítulo tem por objetivo apresentar, analisar e interpretar os dados
coletados junto aos professores de matemática, procurando compreender as suas
falas sobre o tema em questão.
6.1.1 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados nos
questionários dirigidos aos professores (Apêndice 1)
Este quadro apresenta dados sobre os professores pesquisados, bem
como da escola e as séries em que atuam, a habilitação, o tempo de atuação no
campo educacional, a carga horária trabalhada, e a situação funcional. A relevância
dos dados traz um ”mapa” para que possamos visualizar os dados da pesquisa.
Quadro 1 – Titulação dos professores
PROFESSORES
ESCOLA
SÉRIE
HABILITAÇÃO
A
ESCOLA A
5ª a 8ª
Licenciatura em
B
ESCOLA B
5ª a 8ª
Licenciatura em
TEMPO DE
CARGA
SITUAÇÃO
SERVIÇO
HORÁRIA
FUNCIONAL
10 anos
40h/a
Efetiva
16 anos
40h/a
Efetiva
Matemática
Matemática
Fonte: Professores de Matemática envolvidos na pesquisa (2006).
Diante desse quadro constata-se que os sujeitos da pesquisa, os quais
forneceram dados para a realização desse trabalho são professores habilitados com
Licenciatura em Matemática, ambos trabalham com o Ensino Fundamental (5ª a 8ª
série), com carga horária de 40h/a.
Outro ponto destacado refere-se ao tempo de serviço, sendo que um
deles possui 10 anos no magistério e o outro dezesseis, ambos efetivos nas escolas
em que trabalham.
44
O questionário aplicado foi elaborado com dez (10) questões abertas
pertinentes ao problema da pesquisa, o qual é: “Como os professores estão
promovendo atividades de ensino que possibilitem a apropriação de conceitos
matemáticos aos alunos surdos?” O que vem a seguir trata da análise das “falas”
apresentadas no questionário destinado aos professores.
QUESTÃO 1 - O que é inclusão para você? Conceitue.
PROFESSOR A: “É a integração de todos os alunos deficientes junto aos
alunos ditos normais”.
PROFESSOR B: “É garantir ao educando o acesso e a permanência na
escola”.
Diante das respostas desses professores, percebeu-se que o conceito de
inclusão para eles não está bem acentuado, pois sabe-se que incluir uma pessoa
com necessidades especiais no Ensino Regular é
muito mais do que somente
aceitá-la e tratá-la bem.
[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educativas especiais e
simultaneamente, essas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.
(SASSAKY, 1997, p. 41).
A inclusão, portanto, é um processo que contribui para a construção de
um tipo de sociedade por meio de pequenas e grandes transformações nos
ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas.
QUESTÃO 2 – Você considera qualificado para trabalhar com alunos com
necessidades educativas especiais?
PROFESSOR A: “Muito pouco”.
PROFESSOR B: “De certo modo sim”.
As respostas acima demonstram que esses professores não se sentem
45
completamente qualificados para desenvolver um trabalho com alunos que possuem
necessidades educativas especiais, o que faz concluir que esses alunos estão
freqüentando as escolas regulares, mas não estão verdadeiramente incluídos nelas.
Sabe-se que o estado de Santa Catarina a partir de 1999 abriu as portas
do ensino regular para a inclusão dos educandos portadores de necessidades
educativas especiais (PNEE), com a reformulação do Sistema Estadual de Ensino
garantindo o estabelecimento da Política de Integração da Pessoa com
Necessidades Especiais.
Desse modo, para garantir a qualidade do atendimento aos alunos
surdos, a escola deve comprometer-se como um todo investindo esforços para a
capacitação de professores.
QUESTÃO 3 – Como você vê a presença de um aluno surdo em sua sala de
aula?
PROFESSOR A: “Vejo como uma criança normal, porém encontro
dificuldades em trabalhar com ele”.
PROFESSOR B: “Como um desafio, pois o professor tem que estar em
constante busca para mediar o conhecimento”.
Essas constatações demonstram que apesar da importância da inclusão,
alguns educadores estão encontrando dificuldades no convívio e no trabalho com os
surdos. Porém, alguns deles estão transformando esta situação em desafio.
Diante dessa realidade, cabe aos profissionais da educação questionar as
razões mais profundas dessa situação, formular propostas que venham contribuir
para a superação das dificuldades encontradas e ver o aluno surdo com os mesmos
olhos que vê o ouvinte.
QUESTÃO 4 – Você recebeu orientações para trabalhar com o educando
surdo?
PROFESSOR A: “Não tive especialização adequada para o atendimento
especializado na integração desses alunos”.
46
PROFESSOR B: “As orientações recebidas não são suficientes para a
realização do trabalho do professor em sala de aula”.
Diante dessas falas, percebe-se que essa situação vem evidenciar que há
poucas orientações destinadas aos educadores para o trabalho com o educando
surdo.
O educador como principal agente de ensino e a escola como uma
instituição social de maior responsabilidade no processo educativo precisam estar
constantemente atualizados.
Para isso, é fundamental um investimento consistente e permanente na
formação dos educadores, tanto no que diz respeito ao ensino geral quanto nas
especialidades das deficiências.
É necessário que se deixe de pensar na Educação Especial
isoladamente, e se comece a pensá-la no contexto geral, pois essa dicotomia só tem
contribuído para o distanciamento tanto dos portadores de deficiência e da
população dita normal, como da construção de uma educação democrática.
QUESTÃO 5 - A escola adquire materiais didáticos diferenciados para adaptar
as necessidades dos educandos surdos? Quais?
PROFESSOR A: “Há alguns materiais especiais na Sala de Recursos que
muitas vezes o professor do Ensino Regular solicita para trabalhar com os demais
alunos”.
PROFESSOR B: “Sim, são mandados pela Fundação Catarinense de
Educação Especial (FCEE), entre eles destaca-se: dominós, jogos da memória,
alfabeto digital”.
Cabe a escola e aos educadores proporcionar materiais adequados e
desenvolver
programas
com
adaptação
específicas,
que
visem
ajudar
o
desenvolvimento dos educandos com necessidades especiais.
Diante das respostas obtidas dos professores acima, percebe-se que as
escolas oferecem alguns materiais adequados ao ensino dos surdos enviados pela
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), mas os mesmos não são o
47
suficiente para atender a todas as escolas.
QUESTÃO 6 Na escola em que você atua existe a presença do intérprete de
língua de sinais? Qual a sua opinião sobre o trabalho desenvolvido por esse?
PROFESSOR A: “Não, mas o trabalho desenvolvido por esse auxilia na
compreensão dos conteúdos transmitidos pelos alunos surdos”.
PROFESSOR B.“Sim, na escola em que atuo há intérprete, sendo que
esse realiza um trabalho de suma importância para o processo de desenvolvimento
do aluno surdo”.
Diante dessas respostas contraditórias, observa-se que os professores
reconhecem a importância da existência de um intérprete de Língua de Sinais na
sala de aula em que estudam crianças surdas e ouvintes, uma vez que o
conhecimento prévio que o surdo tem de mundo é assimilado e transmitido por
intermédio dessa língua.
Devemos criar as condições para que os surdos [...] tenham a possibilidade
de acesso ao domínio da língua escrita [...] pela garantia de
desenvolvimento normal de linguagem [...]. Em segundo lugar, é
imprescindível brindar a informação requerida para que as crianças surdas
elaborem um conhecimento prévio sem o qual não é possível a interação
com o novo conhecimento.(SANCHE, apud QUADROS, 1998, p. 7)
Como resultado de tal prática os alunos surdos conseguem identificar os
significados das palavras, na qual se adota uma concepção sócio-histórica de
linguagem, esperando-se que, expostas ao funcionamento lingüístico-discursivo da
língua de sinais como mediadora para o aprendizado dos alunos surdos.
QUESTÃO 7 Você modificou sua metodologia de trabalho com a inclusão do
educando surdo em sua sala de aula? Quais as modificações feitas?
PROFESSOR A: “Sim, buscando conhecimentos e materiais”.
PROFESSOR B:“Não houve mudanças nas atividades, mas sim no
48
desenvolvimento delas” .
Todo educando, independente das dificuldades advindas de sua
deficiência, poderá a seu modo e em seu tempo, beneficiar-se de programas
educacionais, desde que lhe sejam dadas oportunidades adequadas para que possa
desenvolver o seu potencial de aprendizagem e conseqüentemente, integrar-se.
A apropriação cultural se dá de forma ampla no e pelo processo educativo
e, de forma mais restrita, no e pelo ensino [...]. Desta maneira, o
desenvolvimento cognitivo depende tanto do conteúdo a ser apropriado
como das relações que se estabelecem ao longo do processo de educação
e ensino. (DAVIS, 1989, p. 50).
A escola deve assegurar aos alunos o direito de pensar e expressar seus
pensamentos, criar argumentos, buscar soluções comuns a partir de contribuições
diversas. Analisando as respostas acima, observa-se que os professores têm de
alguma forma, buscado modificar sua metodologia de ensino em relação ao surdo.
QUESTÃO 8 O surdo tem condições de acompanhar com bom aproveitamento
o Ensino Regular?
PROFESSOR A: ”Sim, quando bem assessorado”.
PROFESSOR B: “Se houvesse mais preparo para nós professores, o
desempenho seria bem melhor”.
A primeira condição para a produção do conhecimento é a ação sobre o
mundo, ou seja, para conhecer o sujeito precisa agir e interagir com outro, com um
universo social e cultural.
No caso do educando surdo, que possui limitações de natureza orgânica,
essa ação sobre o mundo se fará de forma também deficitária. Sendo assim, um
auxílio mais adequado do meio irá propiciar a esse aluno, condições mais
favoráveis para a aprendizagem.Isso vem confirmar as respostas dos professores
questionados, porém os mesmos alegam não ter muito preparo para fazer
acompanhá-los o Ensino Regular.
49
Ao contrário da crença de que a pessoa portadora de deficiência deve viver
em ambiente rigidamente estruturados e se relacionar com o mundo de
forma condicionada e estereotipada, na verdade precisa de condições
estimulantes para agir livremente e que tenham motivação bastante para
alcançar os objetivos desejados. (FERREIRA, 1993, p. 93).
O educador deve, por isso, oferecer condições desafiadoras que levem o
educando a agir sobre o ambiente. Diante desses desafios, o educando vai
construindo sua noção de espaço, de tempo, estabelecendo relação de causa e
efeito, pois, à medida que tem em vista conseguir algo desejado, movimenta-se
pondo em ação seus esquemas conhecidos, ou cria novos meios para se adaptar.
QUESTÃO 9 Um dos objetivos dos alunos surdos freqüentar o Ensino Regular
é a integração com os alunos ouvintes. Existe realmente essa integração?
PROFESSOR A: “Muito pouco”.
PROFESSOR B: “Nem sempre”.
Observa-se nessas falas, que o processo de inclusão não se está
efetivando completamente nas escolas, pois muitas vezes, apenas é colocado um
educando surdo no convívio com os ouvintes, e aquele não desenvolve as suas
potencialidades e tão pouco tem interação com os demais.
A inclusão educacional do aluno portador de necessidades especiais é
um processo que necessita ser constantemente revisto e reavaliado pelos
profissionais envolvidos, a integração entre os educadores do Ensino Regular e da
Sala de Recursos é muito importante para planejar, discutir e avaliar todo o
processo.
QUESTÃO 10 A escola proporciona cursos, congressos ou seminários que
tratam da inclusão dos alunos surdos? Para você é necessário? Por quê?
PROFESSOR A: “Muito pouco, porém é necessário para que os ouvintes
saibam das dificuldades dos surdos”.
PROFESSOR B: “Não, mas é de grande necessidade a realização de
50
cursos”.
Diante dessas falas, constata-se que o sistema de ensino deve oferecer
cursos de capacitação para todos os educadores, principalmente para aqueles que
possuem em sua classe crianças portadoras de necessidades educativas especiais,
pois somente com a aproximação do educador, da escola e da sociedade ocorrerá
de fato a inclusão. No entanto, esses cursos não são oferecidos pela rede Estadual
de Ensino.
6.1.2 Apresentação, análise e interpretação dos dados coletados na entrevista
realizada com o interprete de língua de sinais (LIBRAS).
Apresenta-se a seguir os dados coletados na entrevista realizada com o
intérprete de língua de sinais (Apêndice 2).
PERGUNTA 1 - Qual a função do interprete de língua de sinais na
sala de aula?
O intérprete é o mediador entre o surdo e as informações sobre a cultura
e o universo ouvinte. Nos últimos anos, a presença do intérprete de Libras tem
ganhado destaque nos espaços educacionais em função da política educacional
brasileira que prevê a inclusão do sujeito surdo nas instituições regulares de ensino.
Além disso, dado o desconhecimento da maioria da população sobre LIBRAS, tornase necessário que existam intérpretes nos diversos setores da sociedade - públicos
e privados - a fim de permitir que os surdos tenham seus direitos de cidadania
respeitados, da mesma forma em que possam estar livres e conscientes para
exercer seus deveres.
PERGUNTA 2 - Com o auxílio do intérprete o educando surdo
realmente tem seus direitos lingüísticos garantido? Por quê?
Com o intérprete, o surdo passa a ter acesso a uma gama de eventos que
sem a presença do mesmo não faz nenhum sentido, ou seja, ele possibilita o
conhecimento e participação de toda uma comunidade em congressos, palestras,
51
debates, escolas etc. O profissional intérprete é o canal que interliga dois ”mundos
diferentes”: o da pessoa surda ao da ouvinte.
PERGUNTA 3 - Como acontece a interação do educando surdo com o
professor regente e os colegas?
A interação entre o aluno surdo com professor e demais colegas depende
fundamentalmente do clima estabelecido pelo educador em sala de aula, da relação
empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir, discutir e
compreender o nível dos mesmos, criando pontes entre o seu conhecimento e o
deles.
PERGUNTA 4 - Como ocorre o processo de aprendizagem do
educando surdo? Como esse é avaliado?
O processo de aprendizagem do educando surdo deve possibilitar ao
mesmo a busca pela compreensão do seu próprio mundo e sobre o que se passa
em sua volta, ele (a) surdo (a) passa a existir num mundo complexo e dinâmico e
deixa para trás o seu refúgio caseiro onde ele (a) incompreendido até então vivia.
Como em geral, a avaliação formal é obrigatória, devem-se ter inúmeros
cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar
adequado com o que foi trabalhado, durante as aulas não dando margem a dúvidas.
Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o
desempenho lingüístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica
desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem lingüística
em relação aos ouvintes que têm garantido na escola a sua língua.
Diante dos dados coletados junto ao intérprete de língua de sinais pode-se
concluir que o entrevistado possui clara definição sobre a sua função na sala de
aula, bem como esse acredita que com o seu auxílio o educando surdo possui maior
garantia de apropriar o conhecimento transmitido pela escola.
No que se refere a interação do educando surdo com o professor regente
e com os demais colegas, o intérprete afirma que essa interação depende,
primeiramente, do modo como o educador conduz suas aulas, ou seja, cabe a ele
compreender, respeitar e valorizar o conhecimento de cada aluno, como também
52
saber relacionar esse conhecimento com o que ira ensinar.
Quanto à aprendizagem do aluno surdo e como esse é avaliado, o
intérprete afirma que a aprendizagem deve permitir que ele compreenda o seu
mundo e o qual está inserido. E a avaliação deve ser realizada de modo que o
mesmo não perceba nenhuma interferência lingüística.
Assim, pode-se afirmar que os alunos surdos (escola B), que freqüentam o
ensino regular, em que existe a presença do intérprete de língua de sinais, têm
maior facilidade de adquirir os conceitos e os fundamentos matemáticos. Enquanto
que os alunos (escola A), que freqüentam o ensino regular e a sala de recurso em
períodos diferentes, têm maior dificuldade na apropriação do conhecimento escolar,
mais especificamente no que se refere aos conceitos matemáticos.
53
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos estudos e reflexões realizadas e tendo como ponto de
apoio o referencial teórico e a pesquisa de campo, desenvolveu-se aqui uma visão
sobre o processo de inclusão das crianças surdas e a aprendizagem dos conceitos
matemáticos pelas mesmas.
Considerando que a inclusão é um processo complexo que envolve a
adaptação de todas as partes (população geral, profissional da educação, família e
da própria criança a ser incluída), a mobilização de setores isolados visando a
inclusão traz somente resultados parciais, havendo necessidade de esforços
conjuntos para que o processo chegue a um termo satisfatório. Mesmo assim, não
será a ação de resultados imediatos, mas de esforços contínuos para que, em longo
prazo, o educando surdo possa ser melhor compreendido, do contrário, ele
continuará despersonalizado, objeto a ser cuidado e não sujeito constituído.
A proposta de inclusão requer definições claras quanto aos papéis da
Educação Especial e do Ensino Regular, contudo, perde-se de vista a preocupação
com uma educação única, que requer união de esforços para o alcance de objetivos
comuns. Em outras palavras, unir saberes que se complementem com vistas a
garantir o acesso e a permanência do educando na escola.
O acesso é garantido pela lei. A permanência deve ser constituído com o
compromisso efetivo da educação. É uma aposta em uma escola que assuma todos
os educandos como pessoas que merecem respeito, descartando modelos seletivos
e aprofundando a compreensão que se pode/deve oferecer aos educandos as
mesmas possibilidades e experiências educativas, independentes de sua posição
social,
econômica,
raça,
sexo,
capacidade
intelectual
ou
qualquer
outra
característica. É uma aposta em uma escola que, incluindo as diferenças exclui as
desigualdades.
O objetivo desse trabalho foi analisar como os professores de
matemática estão possibilitando a apropriação de conceitos matemáticos pelos
alunos surdos, assim, tendo como base a análise dos resultados já apresentados,
pode-se expor algumas considerações sobre o que foi referido.
Observou-se nos depoimentos dos professores questionados um discurso
a favor da inclusão, porém eles relatam que na prática esse processo é carregado
54
de conflitos e dificuldades.
Constatou-se também que os professores como responsáveis pelo êxito
da adaptação social da criança possuem pouca qualificação profissional no que diz
respeito ao trabalho realizado com o educando surdo. Nessa perspectiva, acreditase que é de fundamental importância que os professores tenham acesso a uma
formação adequada para a realização desse trabalho, já que ao educador é
atribuído um papel fundamental, cabendo a ele desempenhar a tarefa de tornar as
interações sociais um processo formativo e constitutivo de um novo saber.
Foi constatado também, que é de suma a importância a existência de um
intérprete como mediador entre o surdo e as informações sobre a cultura e o
universo ouvinte. Sendo que nos últimos anos, a presença do intérprete de Libras
vem ganhando destaque no espaço escolar em função da política educacional
brasileira que prevê a inclusão do sujeito surdo nas instituições regulares de ensino.
A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com
coragem, determinação e segurança. O encaminhamento do aluno para a classe de
ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de mudança nos tradicionais
métodos de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza que essa integração não
passa exclusivamente pela sua colocação na turma com crianças ouvintes.
A verdadeira integração implica em reciprocidade. A criança surda poderá
iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade,
participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e
adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular,
de acordo com suas necessidades. Garantir ao aluno surdo um processo de
escolarização de qualidade é fator fundamental para sua plena integração.
É importante ressaltar ainda que existe diferença no processo de
aprendizagem e na aquisição dos conhecimentos e conceitos matemáticos entre os
alunos surdos que freqüentam o ensino regular juntamente com o auxílio do
intérprete de língua de sinais e os alunos surdos que freqüentam o ensino regular e
a sala de recursos.
Os alunos surdos que freqüentam o ensino regular, em que existe a
presença do intérprete de língua de sinais possui maior facilidade de adquirir os
conceitos e os fundamentos matemáticos, enquanto, que os alunos surdos que
freqüentam o ensino regular e a sala de recurso em períodos diferentes possuem
maior dificuldade na apropriação do conhecimento escolar, mais especificamente no
55
que se refere aos conceitos matemáticos.
Espera-se que esse trabalho sirva para os educadores e todas as demais
pessoas envolvidas no processo educacional, no sentido de possibilitar maior
participação da família no processo de ensino/aprendizagem da criança portadora
de necessidades especiais, buscando uma educação de qualidade para esses
educandos.
56
REFERÊNCIAS
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58
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Ícone/EDUSP,1988.
59
APÊNDICES
60
APÊNDICE 1 - QUESTIONÁRIOS PARA OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Caros Professores:
Solicitamos a sua colaboração ao responder as perguntas do presente
questionário, cuja finalidade é a realização de um trabalho de pesquisa de campo
que apresenta como tema: “Aprendizagem de conceitos matemáticos pelos alunos
surdos”.
Este questionário tem como objetivo coletar dados sobre como os
professores de matemática estão possibilitando a apropriação de conceitos
matemáticos aos alunos surdos.
QUESTIONÁRIOS COM OS PROFESSORES
Escola: _____________________________________________________________
Série que atua:_______________________________________________________
Habilitação: __________________________________________________________
Tempo de serviço: ____________________________________________________
Carga Horária: _______________________________________________________
Situação funcional: ___________________________________________________
1 O que é inclusão para você? Conceitue.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 Você se considera qualificado para trabalhar com alunos com necessidades
educativas especiais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 Como você vê a presença de um aluno surdo em sua sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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4 Você recebeu orientações para trabalhar com educando surdo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5 A escola adquire materiais didáticos diferenciados para adaptar as necessidades
dos educandos surdos? Quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6 Na escola em que você atua existe a presença do intérprete de língua de sinais?
Qual a sua opinião sobre o trabalho desenvolvido por esse?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7 Você modificou sua metodologia de trabalho com a inclusão do educando surdo
em sua sala de aula? Quais as modificações feitas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 O surdo tem condições de acompanhar com bom aproveitamento o Ensino
Regular?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9 Um dos objetivos dos alunos surdos freqüentar o Ensino Regular é a integração
com os alunos ouvintes. Existe realmente essa integração?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 A escola proporciona cursos, congressos ou seminários que tratam da inclusão
dos alunos surdos? Para você é necessário? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
62
APÊNDICE 2 - ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O INTÉRPRETE
DA LÍNGUA DE SINAIS
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE
SINAIS
1 Qual a função do intérprete de língua de sinais na sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 Com o auxílio do intérprete o educando surdo realmente tem seus direitos
lingüísticos garantido? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 Como acontece a interação do educando surdo com o professor regente e os
colegas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 Como ocorre o processo de aprendizagem do educando surdo? Como esse é
avaliado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________