2
PEDAGOGIA CRÍTICA, p. 2
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA
PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p. 3
A TEORIA CRÍTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA
PEDAGOGIA NÃO-REPRESSIVA, p. 11
PROFESSORES COMO INTELECTUAIS
TRANSFORMADORES, p. 22
EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E PÓS-COLONIALISMO
- APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA
DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA, p. 26
DERMEVAL SAVIANI - Notas para uma releitura
da Pedagogia Histórico-Crítica, p. 31
GLOBALIZAÇÃO, POLÍTICA EDUCACIONAL E
PEDAGOGIA CRÍTICA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES, p. 36
Seleção de textos: Prof. Donizete Soares
3
PEDAGOGIA CRÍTICA
Método de ensino:
Dialético
“Todos os dias me vem a tentação de podá-las um pouco para ajudar a crescer, mas
permaneço na dúvida entre as duas concepções do mundo e da educação: se agir de
acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e é
fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forçar a natureza introduzindo na
evolução a mão esperta do homem e o princípio da autoridade. Até agora a incerteza
não acabou e em minha cabeça disputam as duas ideologias”. (Gramsci)
Pressupostos:
O homem é um ser que se constitui como síntese de múltiplas determinações, como
um conjunto de relações sociais;
A educação identifica-se com o processo de hominização;
A educação estabelece um ensino que parte de uma relação real entre educador e
educando;
O processo educativo implica em uma ação-reflexão-ação como constituintes
inseparáveis da práxis educativa;
Busca a compreensão da história a partir do desenvolvimento material da sociedade e
da determinação das condições de existência humana;
Busca o diálogo como fonte de aprendizagem, interagindo com o outro;
Compromete-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente
desfavorecidas;
Busca a formação integral do aluno;
A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não como simples
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente;
Homens e mulheres são seres produtores de si mesmos, seres em transformação,
seres da práxis, que só podem ter lugar na história, e cujas mediações são as
realidades materiais;
Papel da Escola:
Promover a difusão dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente,
de forma viva, concreta e inter-relacionados com a realidade social, através de uma
prática institucional;
Prover formação geral básica, capacidade de ler, escrever, formação científica e
tecnológica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas;
Propiciar condições de inclusão social das camadas historicamente excluídas (por
questões sociais, econômicas, raciais, ou por limitações psico-fisiológicas, etc.),
garantindo um ensino de qualidade que leve em conta as diferenças sociais e coletivas.
Possibilita uma inter-relação concreta entre teoria e prática em um movimento
dinâmico entre ação-reflexão-ação, proporcionando uma ruptura entre o conhecimento
do senso-comum e o conhecimento científico, através do diálogo e da
problematização.
Pressupostos de aprendizagem
A aprendizagem se constitui em uma ato de conhecimento a partir da realidade
concreta, isto é, da situação real vivida pelo aluno, num processo de compreensão,
reflexão e crítica, como instrumento para interferir e modificar a realidade;
Deve ser significativa, supondo em primeiro lugar, a verificação dos conhecimentos
prévios do aluno, para em seguida, ampliar, reorganizar a sistematizar o
conhecimento.
Perfil do Professor:
Ter domínio dos conteúdos e de seus significados em diferentes contextos, visando a
articulação interdisciplinar e a adequação às características de desenvolvimento
mental, sociocultural e afetiva dos alunos;
Ter domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos;
Ter clareza dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, afetivas e das habilidades de pensar e aprender;
Comprometer-se com os valores estéticos, políticos e éticos, inspiradores da sociedade
democrática;
Ter consciência de como se desenvolve a aprendizagem dos alunos.
Perfil do aluno:
Constrói e reconstrói o conhecimento sistematizado historicamente e sabe aplicá-lo
adequadamente em situações reais do cotidiano e do próprio trabalho;
É crítico, capaz de solucionar problemas e tomar decisões de forma responsável;
Sabe trabalhar em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicação, a
responsabilidade e a solidariedade;
Aprende permanentemente, atualizando-se nos saberes científicos, tecnológicos, como
parte da cultura que está em constante desenvolvimento;
Acompanha a dinamicidade das mudanças sociais, com compromisso social e ético, em
função dos projetos orientados para melhorar a qualidade de vida das classes menos
favorecidas.
Seleção e Organização dos conteúdos de ensino:
Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/alunas devem
alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação numa etapa de
4
escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular
comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de
conhecimentos;
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A
LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS
Todo conteúdo, por mais específico que seja, sempre está associado e portanto, será
aprendido junto com outros conteúdos de outra natureza;
Por Ana Paula M. D. Sando
A
*Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Endereço para correspondência:
[email protected]
A estratégia de diferenciação dos conteúdos deve ser basicamente a partir da análise
da aprendizagem e não do ensino;
A seleção de conteúdos deve ser feita em função de critérios psicopedagógicos
(aprender/ensinar), mas é preciso considerar antes de mais nada a que idéia de
indivíduo e de sociedade servem.
Avaliação:
É determinada pelas concepções de educação e da própria aprendizagem que assume
o Projeto Pedagógico.
A avaliação efetiva se dar durante o processo, nas relações dinâmicas da sala de aula
que orientam as chamadas de decisões freqüentes, relacionadas ao desenvolvimento
do conteúdo e a melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo
aluno.
Dimensões:
Diagnóstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo
de ensino-aprendizagem;
Processual: quando reconhece que a aprendizagem não acontece pela simples fórmula
informar-saber;
Formativa: na medida em que o aluno tem consciência da atividade que desenvolve,
dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulação da atividade de forma
consciente, segundo estratégias metacognitivas. Pode expressar seus erros,
limitações, expressar o que não sabe, para poder construir alternativas na busca dos
conteúdos.
Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no
bimestre/semestre através de conceitos ou números.
http://www.paulofreire.org/lusofona/Global_pol_%20edu_%20peda_afonso.htm
Resumo
Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a
leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de
partida uma reflexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa
temática: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades
relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de
leitores; e o direito do aluno à voz.
Palavras-chave: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leitura
no Brasil.
Abstract
This article discusses the importance of the teacher's formation to work
reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off
from a reflection on the following issues related to that: the different realities
of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a
reader former, and the student's right to express himself.
Key-words: reading habits, teacher's formation, reading teaching in Brazil.
INTRODUÇÃO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL
Em um país com tamanha diversidade cultural, grandes extensões territoriais
e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes
deparamos com realidades educacionais bastante distintas.
Há regiões do Brasil em que os docentes não recebem nenhum suporte
teórico-metodológico à sua prática pedagógica e, quando o recebem, muitas
vezes não conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que
aprenderam nos programas oficiais de formação de leitores, a ponto de
encontrarem uma ressignificação para suas práticas diárias. O professor,
muitas vezes, não consegue relacionar a teoria à sua prática e até hoje
muitas conquistas educacionais dos últimos 30 anos ainda não saíram da
teoria para serem colocadas em prática, o que é justificado por Imbernón
5
(2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a
educação do século XXI:
Nossos debates sobre o papel da educação na distribuição e na produção do
poder econômico, político e cultural desenvolveram-se demasiadamente em
um nível muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplicá-los à
história e à realidade concretas das políticas e das práticas envolvidas na
organização do ensino e do currículo.
Na primeira metade do século passado os docentes pertenciam às elites e
eram selecionados entre intelectuais com grande domínio da língua e das
literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratização do
ensino e com as condições de trabalho do professor em atendimento à nova
clientela.
Em decorrência do grande aumento no número de alunos com acesso à
escola a partir dos anos 60, os cursos de formação de professores se
multiplicaram, muitos sem proporcionar a formação adequada para a leitura,
e foi exatamente nesse período que as Ciências Lingüísticas trouxeram novas
concepções de leitura e de formação do leitor; entretanto, não houve tempo
de repassá-las adequadamente aos cursos de formação de professores, os
quais até hoje ainda não oferecem condições favoráveis para serem
considerados "formadores de leitores".
Em relação à leitura, a mudança na concepção do professor como leitor e
como formador de leitores começou a ser refletida a partir da década de
1970 nos livros didáticos, os quais começaram a direcionar o trabalho do
professor, oferecendo toda a orientação metodológica para leitura e
interpretação de textos a "(...) um professor talvez não considerado
propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma
metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem
formação e sem tempo suficientes para a preparação de suas aulas."
(Soares, 2001, p. 73).
A condição de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em
suas vidas marcou decisivamente suas concepções sobre a aquisição do
conhecimento e sobre os papéis que passam a exercer como docentes e
estas não se modificam somente por ações pontuais: "Teachers' histories and
the ways they were taught will certainly influence their thinking and
representations... They will be influencing their reflective teaching process as
well" (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É a partir dessas concepções que
eles interpretarão qualquer proposta de mudança no seu processo de
formação.
Conseqüentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem
provocar desconforto e ameaça à sua identidade profissional. Muitos
professores ainda preferem continuar trabalhando com os métodos
tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortáveis ao não
trabalharem com aquilo que lhes é familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12).
Além disso, muitas vezes também se percebe uma certa desorientação
coletiva que se reflete no pensamento e na ação educativa, em decorrência
da incerteza que permeia as relações e as instituições sociais neste início do
século XXI. É preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido
esperado da educação para este século e que ajudem o ser humano a
inserir-se na sociedade como um elemento de transformação.
Em decorrência dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o
professor, muitas vezes, vem exercendo sua profissão sem as mínimas
condições necessárias para um desempenho satisfatório, necessitando
trabalhar a reflexão e as múltiplas leituras em salas de aula bastante
numerosas, pouco importando à instituição a qualidade de ensino que é
oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitável que o professor
se utilize do poder conferido pela sua posição e atue com autoritarismo,
dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento
interpessoal com seus alunos e deixando de promover interações
harmoniosas nessa situação escolar de leitura.
Certamente ele se utilizará do "poder" que lhe é conferido para tentar
promover uma relação de ensino-aprendizagem relativamente satisfatória
(para a direção da escola, não para os alunos!). O "poder" deveria ser visto e
utilizado de maneira positiva e até mesmo necessária para manter a
existência sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um
relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas não deveria
tornar inviável o diálogo democrático dentro da sala de aula, inquietando,
inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de
aula. A redistribuição do poder não apenas dentro da sala de aula entre
professor e alunos, mas na sociedade como um todo, é defendida pelas
abordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os
alunos são agentes ativos na construção do conhecimento e são levados a
refletir criticamente sobre a realidade que os cerca.
O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode não ser bem
sucedida) de dar voz aos alunos: "to count students among those who have
the knowledge and the position to shape what counts as education, to
reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of
conversation about education..." (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens,
2002). Mas isso não significa dar um espaço pro forma e falsamente
democrático na instituição somente para dizer que o aluno pode expor suas
idéias; à medida que o aluno tem seu espaço legitimado para falar, cabe ao
educador ouvi-lo e, quando necessário, redirecionar suas ações para atender
6
às suas reivindicações. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a
rever seus valores ou, até mesmo, negociá-los.
Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua
capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do
poder que lhes é conferido. Para tanto, é necessário que ocorram algumas
mudanças na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituições: "a
escola inovadora é a escola que tem a força de se pensar a partir de si
própria", designada como "escola reflexiva" (Alarcão, 2001, p. 19). O
professor e a direção da escola "reflexiva" e "aprendente" precisarão
realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes
conferida; o aluno, por sua vez, precisará aprender a reivindicar seus anseios
que por tantas décadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos
alunos pode vir a "trazer grandes melhorias à prática educacional, em uma
perspectiva colaborativa de construção do conhecimento" (Giroux, 1997a, p.
158).
ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE
NO BRASIL
Apesar da problemática que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias
de hoje, houve, no Brasil, um inegável avanço na postura teórica adotada
nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque
leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda há
(...) um enorme fosso entre a postura teórica adotada e as práticas de
leitura e produção de textos em sala de aula. Os PCNs não são legíveis e
compreensíveis por si sós pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de
professores. Há necessidade de adoção de ações implementadoras (formação
de professores, elaboração de materiais). Mas estas ações, se continuarem
caudatárias de saberes de referência mais sedimentados nas práticas e na
cultura escolar, deixarão, mais uma vez, de contribuir para uma política de
letramento extremamente necessária no Brasil hoje (...).
A grande dificuldade de compreensão em leitura ainda pode estar presente
na formação de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de
maneira reflexiva e dialógica exige grande persistência do professor porque,
à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expõe e
poderá expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relação ao
assunto em discussão, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem"
às respostas prontas do livro didático e a não permitirem questionamento
dos alunos quanto à sua veracidade.
Muitas vezes, também, o professor não ousa mudar sua prática porque nem
chega a ter consciência de seu papel transformador e da importância do
relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito à forma de o aluno
se expressar e o incentivo para que o aluno cresça enquanto um cidadão
crítico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta
como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela
antiga noção de tábula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser
moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa visão de aluno
"tábula rasa" ainda pode estar vigorando em muitas escolas do país.
Por outro lado,
Com o advento da Escola Nova, houve um avanço em termos de
preocupação com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao
conhecimento da dimensão psicológica do aluno. Ora, esta é uma posição
insustentável, hoje dado o avanço da ciência da educação que incorpora
contribuições da sociologia, antropologia, economia, política etc... É
necessário o confronto com a realidade, e é para este confronto que a
educação deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104)
O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educação a uma
reflexão sobre o papel social no âmbito da educação. Entretanto, nem
sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituição "escola"
no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos
pais perante a educação de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos
"especialistas da educação",
o que se justificava pelo fato de que "o cotidiano doméstico estaria permeado
por práticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados..." (Magaldi,
2003, p. 281).
Talvez esse modo de ver a educação pelo movimento da Escola Nova tenha
influenciado a postura de muitos pais, até os dias de hoje, "desobrigando-os"
a estimular a leitura em seus filhos e destinando à escola a tarefa de educálos, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao
justificar que a família deve apoiar a escola no processo de letramento de
seus filhos e que a família e os professores devem agir em consonância com
as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem
naturalmente nesse processo: "Families that value literacy and wish to aid
children in the transition from oral to written language, elaborate and extend
this prototypical home culture to include events and routines that are
common to the classroom culture as well" (Heath, apud Corno, 1989, p. 40).
Outro fator que vem a dificultar a formação do aluno leitor e que deve ser
considerado em relação à prática docente para se trabalhar a leitura é que o
próprio livro didático de Português, o qual oficialmente traz atividades para
7
desenvolvimento da leitura e da escrita, não traz ao professor a
oportunidade de fazer sua própria interpretação dos textos ali contidos, pois
o livro já apresenta as questões propostas sobre o texto, e não deixa que o
professor as proponha para seus alunos.
Segundo Soares (2001, p. 33),
Esse movimento histórico de alterações na concepção do professor como
leitor, que se identificaria subjacente aos livros didáticos, certamente se
revelaria correspondente ao movimento histórico da concepção do
"professor", em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo
do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ação
docente, num movimento em que a profissão "professor" vai-se
transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador.
Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crédito às
competências do professor de Português como leitor e às suas possibilidades
de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor)
Não há dúvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula
a reflexão e o respeito à diferença, mas o que não deve ser ignorado é o fato
de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida
pela do autor; ele muitas vezes também não tem voz na instituição de
ensino em que atua, pois a voz que lá predomina é a do diretor, ou a do
secretário de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema
tradicional de educação.
É muito complexo pensar-se, em pleno século XXI, em educação sem
democracia. Uma das mudanças fundamentais para o futuro imediato deve
ser, de acordo com Imbernón (2000, p. 80), "a recuperação, por parte dos
professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo
de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e
curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e
mecanização laboral" (grifos meus). Destaca-se a questão do isolamento,
pois em muitas instituições de ensino o professor não tem oportunidade de
discutir com seus colegas docentes ou com a coordenação qualquer situação
que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos
até dúvidas em relação ao conteúdo programático.
O professor também poderia, em algumas ocasiões, participar das discussões
referentes ao currículo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros
profissionais, os professores não são técnicos operadores preparados para
atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao
fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161).
Muitas vezes o professor recebe o currículo pronto e não tem oportunidade
(nem coragem) de denunciar à direção que ele não contempla a contento
uma estrutura de suporte à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas
suas diferentes dimensões - cognitiva, relacional, moral, cívica e psicomotora
- num processo que se quer aberto, crítico e socialmente participado
(Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode
denunciar uma estrutura injusta de relações de poder, na qual professor e
aluno não têm o menor poder de decisão, não têm voz. Esses "pacotes
curriculares", embora possam mostrar-se valiosos para a direção da
instituição, podem tornar os professores desqualificados e dependentes,
deixando bem claro para os professores que nem todos têm o mesmo poder
decisório e que "nesse processo de formação de currículos se evidenciam
cotas desiguais de poder na tomada de decisões" (Sacristán e Gómez, 2000,
p. 156).
Os professores, sobrecarregados e dedicando-se várias horas-aulas semanais
em mais de uma instituição de ensino, dificilmente têm um espaço destinado
ao debate de seus problemas nas instituições. A participação dos professores
é muitas vezes ignorada nas mudanças educacionais e, quando de fato
entram nos debates, são "objeto de reformas educacionais que os reduzem
ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ditames e objetivos decididos
por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala
de aula" (Giroux, 1997b, p. 157).
Por sua vez, os problemas relacionados ao conteúdo da disciplina muitas
vezes serão discutidos em apenas dois momentos: no início do semestre
(quando poucas horas são destinadas ao planejamento) e no final do mesmo,
quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes são
apontados, mas não há tempo hábil para promover mudanças significativas.
O professor pode estar sujeito a inúmeras pressões e, por isso mesmo,
precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual está inserido e seu
"Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepção de
educação" que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada
às concepções de conhecimento e de currículo e constar do projeto políticopedagógico da instituição. Ele
precisa lembrar-se que a educação não é neutra e incorpora interesses e
suposições particulares (Giroux, 1997a; Sacristán e Gómez, 2000).
O professor, portanto, pode ou não tentar manter a desigualdade e formar
alunos para a leitura dialógica ou não. Ele pode escolher trabalhar com a
leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar
inserido no projeto político-pedagógico da instituição, pois tudo o que ele
fizer na sala de aula terá um fim. E por falar em "neutralidade em educação",
deve-se recuperar as idéias de Paulo Freire sobre a falácia da neutralidade
escolar e a necessidade de um futuro com "uma educação mais politizada,
capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da
8
resistência, da esperança, para continuar acreditando nas possibilidades da
educação do século XXI".
A ESCOLA COMO FORMADORA DE LEITORES
A escola é vista hoje, no Brasil, como o órgão oficial de formação de leitores,
embora parte desta tarefa pudesse caber à família. Em uma sociedade em
que grande parte dos pais trabalha fora e pouco tempo têm para dedicar-se
à formação de seus filhos enquanto leitores, acabou restando à escola o
desenvolvimento dessa habilidade em seus alunos.
Pesquisas revelam que famílias de camadas mais populares depositam na
escola suas expectativas em relação ao letramento de seus filhos, ou seja,
"identificam a leitura à escola e às formas escolares por meio das quais ela
se realiza" (Castanheira, citado por Batista, 1998, p. 28); e, ainda, em
ambiente com altos índices de analfabetismo, "a escola e suas professoras
representam, para as populações que as envolvem, um dos únicos espaços
de contato com a cultura da escrita e com o mundo dos 'outros'..." (Dias,
opus cit., p. 28) e os professores são considerados "sujeitos significativos na
formação de leitores-alunos" (Evangelista, 1998, p. 81).
Paradoxalmente, a própria escola concorre contra a leitura no Brasil.
Pesquisa2 realizada para traçar um perfil sobre a situação da leitura no país
revelou que, entre os entrevistados que afirmaram não ler nada, há aqueles
que não lêem por dificuldade para entender as frases. São os "analfabetos
funcionais", que são alfabetizados, treinados para decodificar os signos da
língua escrita, mas que não transformam esse ato mecânico em
compreensão, o que compromete não apenas a qualidade de ensino do país,
mas também sua formação enquanto cidadão. São alunos que, mesmo após
anos de escolarização, "não revelam as competências cognitivas, atitudinais,
relacionais e comu-nicativas que a sociedade espera e das quais necessita"
(Alarcão, 2001, p. 16).
A lacuna na formação de alunos leitores pode ter tido início nas séries iniciais
do ensino e ter se estendido até o nível superior, o que leva muitas vezes o
professor, mesmo o universitário, a ser pego de surpresa ao perceber que
seu aluno ainda não consegue trabalhar a leitura de maneira reflexiva e
plural que ele tem que rapidamente reverter essa lacuna na formação do
alunado.
As conseqüências desse letramento malfeito (Zilberman, citada por
Paganine, 2002, p. 39) podem ir se avolumando ao longo da vida até o limite
de se atingir a idade adulta sem capacidade de exercer a cidadania. Ou seja,
o aluno passa pelo menos quinze anos na escola e, ao sair desta instituição,
não tem o hábito de leitura bem consolidado e não consegue realizar a
leitura de maneira crítica e reflexiva. Isso acontece não apenas com alunos
das áreas de exatas e biológicas, mas também com alunos de cursos de
Magistério ou Pedagogia, que estão estudando para se tornar professores de
leitura.
Muitos professores podem ser leitores competentes de textos científicos, mas
não o são de textos figurados e poéticos, o que evidencia que eles não
podem trabalhar esses textos com seus alunos de modo adequado (Zanotto
de Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decorrência da falta de
familiaridade do professor com esse gênero literário e da dificuldade que ele
encontra para desvendá-lo.
Além disso, estudos revelam que o professor, em determinados níveis de
ensino, não tem obrigação ou necessidade de ler textos literários ou algo
além do que ele utiliza em sua prática escolar (Brito, 1998, p. 78) e que,
enquanto cidadão, ele dificilmente terá acesso a esses textos em decorrência
de sua condição socioeconômica e meio cultural desfavorecidos em que se
encontra inserido. Mesmo que involuntariamente, esse professor
retransmitirá em sua prática docente o que aprendeu no curso de formação
de professores. É esse professor que irá formar novos leitores!
Outro fator a ser considerado é a origem familiar dos professores, que
muitas vezes provêm de famílias com baixo capital cultural e nas quais há
uma enorme distância entre o nível de escolaridade dos pais e o do filho
(professor), conforme aponta pesquisa realizada por Batista (1998, p. 33 e
35); e, do grupo familiar, esse filho professor pode ser o primeiro a ser
submetido a uma escolarização de longa duração, não herdando dos pais as
habilidades que caracterizam um leitor.
Tal fato pode ser bastante comprometedor para a formação do professor,
uma vez que estudos como o de Batista (1998, p. 36) já demonstraram a
importância da "herança ou transmissão intergeracional" para a criação do
gosto pela leitura e a "vantagem" que esta exerce em relação à escola, por
transmitir a leitura de maneira muito mais natural e espontânea, "como
aquela que se tem com um bem de família" (Nogueira, citado por Batista,
opus cit.).
Essa influência de diversos sujeitos que compartilham de diversas práticas de
leitura, as quais contribuem para a formação de leitores, demonstra-nos
como acontece a "mediação do outro no processo de internalização de
formas de ação, na interação entre os sujeitos" (Smolka, citado por
Evangelista, 1998, p. 81, grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, às
vezes, mesmo sem terem consciência disso, alguns sujeitos irão influenciar a
formação de outros leitores, o que nos leva a considerar "que a história dos
leitores de qualquer idade é conti-nuamente marcada pelas oportunidades de
9
interação com materiais escritos e com outros sujeitos" (opus cit., p. 81,
grifo do autor).
assumir suas falhas e fracassos e até mesmo começar de novo, agora em
uma outra profissão com a qual haja maior identificação.
O nível educacional dos professores e a herança familiar que eles receberam
para trabalhar a leitura não podem ser os únicos responsáveis pelo baixo
desempenho dos alunos. Somente recentemente (em 1999) o enfoque da
"prática reflexiva-professor reflexivo" teve papel relevante no documento
"Referenciais para a formação de professores", do MEC/Secretaria de
Educação Fundamental (Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar
transformando paulatinamente a postura dos professores e conscientizandoos da importância de trabalharem a leitura de maneira reflexiva e plural.
O professor carece repensar seu papel de educador e definir-se
profissionalmente, o que pode ocorrer por meio de um processo de
autoconhecimento ao refletir-se se: "Face a tantos desafios e dificuldades,
quero continuar sendo professor? Considero que é aqui que quero 'gastar
minha vida'? Estou inteiro?" (Vasconcellos, 2000, p. 106). "Será um gasto de
energia que traz recompensas ou, de certa forma, que não receberá
reforço?" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o professor
deixa de refletir sobre sua prática e sua insatisfação pode ser involuntária e
inconscientemente transmitida a seus alunos, comprometendo a qualidade
de ensino que ministra e a futura formação de seus alunos.
O importante papel que o professor assume atualmente na educação é
reforçado pelas palavras de Marcondes de que "só um formador reflexivo
pode formar alunos reflexivos...", e complementa esclarecendo que todos
nós refletimos na ação e sobre a ação, mas que só nos tornaremos
professores realmente reflexivos quando a prática reflexiva se tornar uma
postura permanente, "inserindo-se em uma relação analítica com a ação,
chegando a fazer parte da identidade deste profissional no exercício cotidiano
da profissão" (2002, p. 195, 197).
O professor não pode obrigar seus alunos a refletirem, mas pode conquistálos para tal, uma vez que o ser humano está em constante transformação e
é possível tornar seus alunos críticos, embora esse desafio exija empenho e
dedicação do professor a médio e longo prazos. O professor, por sua vez,
muitas vezes desconhece não apenas os alunos que ele precisa transformar,
mas também a si mesmo. Ele necessita de um processo dialógico consigo
mesmo, a fim de refletir sobre sua existência interior e a realidade que o
cerca. Indubitavelmente esse processo de reflexão só se desenvolverá
"ouvindo e articulando sua voz interior e praticando a reflexão na ação, a
partir da ação e sobre a ação" (Fullan & Hargreaves, 2000; Marcondes,
2002), e a partir do momento em que o professor tiver um local com um
mínimo de privacidade e dispuser de tempo para a reflexão, o que não é tão
fácil conseguir na realidade dos educadores que trabalham em várias
instituições de ensino.
Além disso, "a maioria deles experimenta sobrecarga de trabalho,
isolamento, fragmentação de esforços e desespero crescente" (Fullan &
Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a dificultar qualquer processo de
mudança: "a pressão traz obstáculos ao tempo de reflexão, e a falta de
reflexão obscurece maneiras de aliviar a pressão. Estamos diante de um
círculo vicioso" (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz interior não é uma
tarefa fácil, pois o professor pode vir a conscientizar-se de que não está
trabalhando tão bem quanto imaginava, e essa atitude requer coragem para
Os professores precisam saber o que não deu certo no passado para
alterarem o futuro de suas práticas docentes (Imbernón, 2000). Para
Vasconcellos (2000, p. 105), "Os professores devem ganhar consciência de
que não é possível educar... sem partir da realidade e sem estar sempre a
ela vinculada... Conhecendo bem a realidade, podemos saber o seu peso
efetivo. De um lado isto ajuda a entender por que eventualmente 'a coisa
não acontece' e, por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com efeito,
venha a acontecer, pela intervenção calculada". Esse autor complementa (p.
108) que é preferível "perder" um pouco de tempo para pensar sobre a
realidade que cerca o grupo do que perder todo o tempo e trabalho em sala
de aula, que se tornará ineficaz por não atender às necessidades dos alunos.
Torna-se, então, fundamental para o professor atuar como um profissional
reflexivo que saiba unir o processo de reflexão crítica à sua prática docente,
o que não é tão simples, pois pode ter havido uma dissociação entre teoria e
prática durante o curso de formação de professores, dificultando a relação
entre conceitos teóricos e práticos, "isto é, primeiro o professor 'aprende' o
conteúdo e depois deve usá-lo, aplicá-lo em sua aula. O professor é um
aplicador de técnicas" sem reflexão (Magalhães, 1996, p. 12 e mimeo, p. 2;
Magalhães e Celani, mimeo, p. 2).
A reflexão, portanto, não deve se reduzir ao aspecto teórico, mas deve
reconduzi-lo a uma mudança na sua prática de ensino: "reflexão na ação, a
partir da ação e sobre a ação" (Fullan & Hargreaves, 2000; Alarcão, 2001;
Liberali, 2000; Marcondes, 2002). Segundo esses autores, somente a
experiência do professor em sala de aula pode não ser suficiente para que o
professor possa fazer uma reflexão crítica sobre sua prática docente: ele
precisa ir além das impressões pessoais que ele possui sobre sua prática,
utilizando-se, por exemplo, de um feedback dos próprios alunos sobre sua
prática, de discussões individuais ou em grupo com seus colegas de trabalho,
e de momentos de isolamento consigo mesmo.
10
Ele tem que estar preparado para ouvir de seus alunos, de colegas e de sua
própria voz interior que talvez ele não esteja trabalhando tão bem quanto
imagina, estar ciente de que muitas falhas podem estar ocorrendo em sua
prática docente e que ele precisará aperfeiçoá-la o quanto antes, a fim de
não comprometer a formação de seus alunos e a sua integridade profissional.
Conforme comentado anteriormente, essa não é uma atitude simples de ser
tomada e requer "coragem para assumir falhas e fracassos".
A necessidade de o professor saber relacionar a teoria com a prática é muito
importante para o ensino, uma vez que se percebe ainda hoje a dificuldade
de se inter-relacionar o
conhecimento gerado por pesquisadores educacionais com a prática dos
professores em sala de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15 e Arendt,
citados por Coulter & Wiens, 2002, p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544)
defendem que é preciso unir essa dicotomia, pois "só pensar" ou "só agir"
não são ações esperadas daqueles que trabalham com a formação de seres
humanos reflexivos. O ideal seria que professores e pesquisadores "ouvissem
a voz do outro", dessem espaço para o outro, pois ao colocar-se no lugar do
outro, pode-se compreender melhor o que ele pensa e aprender com ele.
Compreender o outro, para Arendt (citada por Coulter & Wiens, 2002, p. 17),
depende muito da capacidade de considerar os outros pontos de vista do
outro sobre a mesma experiência, "to look upon the same world from
another's standpoint, to see the same in very different and frequently
opposing aspects".
O DIREITO DO ALUNO À VOZ
Várias atividades de leitura no Brasil (Coracini, 1996, citada por Machado,
1999, p. 4) ainda são realizadas segundo a concepção de que o texto tem
uma única significação que teria sido "deixada" no texto pelo autor. O
professor, por sua vez, é reconhecido oficialmente pela sociedade como
aquele que deve reconhecer essa significação, a chamada "boa significação",
e acaba ficando a cargo do professor ou do livro didático escolher o que é
mais importante no texto.
E as diferentes leituras dos alunos? As diferentes interpretações têm espaço
atualmente na sala de aula? O professor respeita a pluralidade cultural de
seus alunos e suas diferentes perspectivas de um mesmo assunto?
Supõe-se que o aluno ainda tenha menos voz que o professor e raramente
seja consultado sobre as práticas ou políticas educacionais, apesar de ele ser
uma das pessoas mais diretamente afetadas durante o processo de ensino-
aprendizagem. Educadores e pesquisadores da educação deveriam-se
perguntar: nós realmente sabemos mais do que os próprios alunos sobre
como eles aprendem ou o que eles precisam aprender para enfrentarem os
desafios que virão à sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2).
Certamente a prática educacional seria muito enriquecida ao se aceitar que
não se está "perdendo tempo" ouvindo os alunos, mas que pode-se aprender
muito com eles ao se deixar de exercer a autoridade de maneira negativa e
antidemocrática. À medida que forem encontradas dificuldades com essa
mudança na estrutura educacional e de poder, novas oportunidades irão
surgindo para que se aprenda com os alunos e que, principalmente, se
aprenda a ouvi-los (Silva, 1999).
Nessa relação, o professor não será mais a autoridade que legitimará o
conhecimento, mas essa será conseqüência de um processo de discussão
conjunta de uma prática educacional na qual os alunos participam de
maneira mais reflexiva do processo educacional.
Com base na prática docente e em contatos com professores que ministram
disciplinas relacionadas ao ensino de leitura e à produção de textos,
constata-se que a leitura ainda hoje é ensinada favorecendo-se uma
compreensão menos ativa do texto e muito mais como uma reprodução de
significação intencionada pelo autor do que uma atividade em que múltiplas
significações sejam atribuídas ao texto.
Várias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor a fim de se
promover uma leitura mais ativa (ou dialógica) por parte do aluno e, muitas
vezes, polissêmica do texto, proporcionando maior interação entre os alunos
e que suas diferentes leituras tenham lugar na sala de aula.
CONCLUSÕES
O professor não deve mais ser concebido como um técnico, um "simples
executor de normas e coadjuvante da função reprodutiva da escola"
(Sacristán, citado por Fernandes), mas sim como um profissional crítico e
reflexivo sobre questões essenciais em sua prática docente, "contribuindo
tanto para a renovação do conhecimento pedagógico quanto do próprio
ensino, na tentativa de permanentemente o
adequar às necessidades dos alunos na época de transição em que
vivemos" (p. 44). Isso mostra que não é suficiente "mudar as pessoas para
transformar a educação e suas conseqüências. Tem-se, sim, que mudar as
pessoas e os contextos (as pessoas em seus contextos) educativos e sociais"
(Imbernón, 2000, p. 86, grifos meus), de modo a favorecer as relações
pessoais entre toda a comunidade acadêmica, pois "sem a discussão, o
11
trabalho em comum, a divulgação entre companheiros, a abertura ao
exterior e o compartilhamento dos projetos da instituição, as experiências de
diversidade podem parecer ilhas em meio a um oceano de indiferença ou, o
que é pior, de hipocrisia" (opus cit, p. 87).
As instituições de ensino atuais (assim como outras organizações) não
devem mais ser dirigidas apenas de forma emocional, mas também de forma
racional, mais através de processos de aprendizagem do que de métodos de
controle. Elas precisam se transformar "em organizações de aprendizagem
de qualidade superior, com capacidade de mudança e de desenvolvimento
num mundo complexo" (Fernandes, p. 11). Além disso, torna-se fundamental
para uma instituição democrática promover "culturas reflexivas,
colaborativas e críticas que incentivem o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores e da comunidade educativa em geral" (p. 34).
Por esses motivos, é de grande importância salientar a relação que a
formação adequada dos professores tem com a formação de alunos leitores
críticos e reflexivos, uma vez que dificilmente ocorrerão mudanças nas
práticas atuais de leitura se não houver um amadurecimento das políticas
educacionais em prol da qualificação do professor.
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12
A TEORIA CRÍTICA
E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NÃO-REPRESSIVA
Ilan Gur-Ze’ev, Haifa University
A influência da Teoria Crítica sobre a atual filosofia da educação é imensa.
Tais manifestações ultrapassam os horizontes de uma Pedagogia Crítica
como realização concreta da Teoria Crítica no processo de escolarização.
Mesmo em sentidos restritos de escolarização, pedagogias feministas, teorias
da educação multiculturais e pós-coloniais, estudos culturais, bem como de
leitura e escrita críticas ou educação estética observa-se a influência das
idéias de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter
Benjamin, Erich Fromm e outros membros da Escola de Frankfurt. Algumas
dessas influências se evidenciam claramente em significativos pensadores da
educação como Paulo Freire, Henry Giroux e Kathleen Weiler; outras são
menos explícitas ou subterrâneas e realizadas indiretamente.
Não chega a ser novidade que algumas dessas influências venham vestidas
como pós-modernas e sejam oferecidas ¾ que ironia ! ¾ como alternativas à
modernidade da Teoria Crítica e à arrogância do Esclarecimento e do projeto
autodestrutivo da educação.
Contribuições iniciais
O primeiro argumento que desenvolveremos é que os mais importantes
filósofos da educação que estiveram explícita e até entusiasticamente
influenciados pela Teoria Crítica sofreram a influência da obra de Herbert
Marcuse e dos primeiros estudos de Adorno e Horkheimer. Nesse sentido, na
segunda fase dessas teorias as contribuições de Adorno e Horkheimer foram
deixadas de lado e não iluminaram os caminhos traçados pelas várias
versões da chamada Pedagogia Crítica.
Quando a principal versão da Teoria Crítica se tornou defensiva e apologética
diante da crítica que lhe dirigia a esquerda acadêmica, acabou enveredandose para as alternativas pós-modernas1 Esta situação infeliz foi instrumental
para permitir o desenvolvimento de teorias educacionais originais, influentes
e progressistas, como as de Giroux, McLaren, Weiler, Aronowitz e Ellsworth.
Não contribuiu, no entanto, para estabelecer uma contra-educação reflexiva .
Dada sua importância, contribuiu também para fixar propriedades
repressivas e tendências acríticas dentro da própria Teoria Crítica. O
pensamento de Adorno e de Horkheimer na fase final da Teoria Crítica,
defendo, poderiam ter sido ¾ e ainda podem ¾ possibilidades abertas para a
criação de uma batalha contra-educacional genuína, de um tipo que
transcenderia o que se tem feito na Pedagogia Crítica hegemônica.
A parte da Teoria Crítica que não foi ignorada, mas até exaltada pela maioria
dos teóricos da educação foi fundamentalmente otimista, revolucionária e
positiva, pelo menos à primeira vista. Sua origem marxista ainda se fazia
muito presente. Na Pedagogia Crítica, esta parte do trabalho de Horkheimer
e Adorno era pensada de tal maneira que privava a Teoria Crítica de sua
auto-reflexão e dimensão dialética. Por outro lado, hipostasiavam seu
otimismo quanto à possibilidade da constituição de uma moldura teórica e
educacional que, inserida na práxis, suplantaria a lógica do capitalismo e
outras formas de opressão.
O terceiro número do sexto volume da Zeitschrift für Sozialen Forschung
publicado em 1937, pode servir como expressivo exemplo da complexidade
da tomada de posição alegremente anti-utópica de Horkheimer em tal época.
Em “Uma contribuição” ao artigo principal de Marcuse naquele número,
critica aqueles “que se denominam teóricos críticos” ¾ a saber, Marcuse¾
“e cujo utopismo contradiz a Teoria Crítica genuína.’(HORKHEIMER, 1985:V,
p. 224). Ao criticar o utopismo filosófico de Marcuse, compara-o a outras
perigosas versões do utopismo. Refere-se especificamente à versão liberal ¾
por manifestar um “santo egoísmo” que, em últimos termos, abre caminhos
para o niilismo o Nacional-Socialismo, bem como para a versão marxista
ortodoxa que “é mecânica e não-dialética”. (Ib., p. 223). Adorno e
Horkheimer atacaram os intelectuais que tentavam encontrar um terreno
filosófico para a revolução e criticaram aqueles que viam o capitalismo como
“o reino derradeiro do mal, a forma perversa da convivência humana,
esperando que a verdade final seria concretizada na terra” (HORKHEIMER,
1985: XI, p. 264), ou seja, na história. A avaliação e crítica das dimensões
ideológicas do conhecimento hegemônico naquele período ainda se
orientavam pela tese marxista do anti-idealismo e antitranscendentalismo,
fundada na realidade materialista, interesses de classe e desenvolvimentos
econômicos. Ambos consideravam a possibilidade de uma revolução
proletária e, por várias ocasiões, apoiaram-se no tipo de utopismo a que tão
fortemente se opunham. O próprio Horkheimer escrevia na época: “talvez
tenham razão. Talvez o socialismo traga consigo o reino do millenium e os
profetas do Velho Testamento se realizem então.”( HORKHEIMER, 1985: XI,
p. 226)
O tom geral da Teoria Crítica da época é, contudo, que a teoria nunca é
neutra ¾ o que vale também para a própria Teoria Crítica. Os fundamentos
verdadeiros da Teoria Crítica não se justificam apenas em razões teóricas:
“guia-se por uma visão de uma realidade humana mais digna”(
HORKHEIMER, 1985: III, p. 105). Em que pese tudo isto, outras tendências
podem ser encontradas, nas quais a Teoria Crítica se compromete à missão
de “uma humanidade mais feliz, quando a eficiência e a consciência serão
um só interesse para os seres humanos e que não mais serão perturbados
13
pelo ‘impulso destrutivo’...” (HORKHEIMER, 1985: III, p. 86). Este aspecto
pode ser observado até no texto “Teoria Tradicional e Teoria Crítica”, com
certeza a publicação mais importante da Teoria Crítica nesses seus estágios
iniciais. Mesmo fundando as perspectivas de futuro em terrenos materialistas
e não nas especulações filosóficas, Horkheimer explicitamente fala aqui da
importância da idéia de uma comunidade humana livre (“tanto quanto lhe
permitam as condições técnicas”).Ao mesmo tempo, no entanto, defende
uma visão da realização da razão e ultrapassagem da alienação entre
pensamento e realidade, racionalidade e sensualidade; com um espírito
quase marcuseano fala até de “uma liberdade e espontaneidade futuras”). O
mesmo acontece em “Montaigne e a Função do Ceticismo” (1938). Aqui a
Teoria Crítica é apresentada como “o estabelecimento de um mundo
totalmente renovado” (HORKHEIMER, 1985: IV, p. 289). Neste período,
tanto Horkheimer quanto Adorno oferecem uma progressista e revolucionária
teoria do conhecimento para ultrapassagem das realidades sociais opressivas
e das manipulações ideológicas. Embora pouco se refiram diretamente à
teoria da educação, o pensamento de ambos nesta fase é de grande
relevância para criticar as teorias esquerdistas e direitistas e para sustentar
um quadro geral a uma pedagogia revolucionária. Daí é que Paulo Freire,
Peter McLaren, Henry Giroux, Patti Lather, Ira Shor, Kathleen Weiler e outros
representantes da Pedagogia Crítica extraem conseqüências à educação. No
entanto, como pretendo mostrar através de Henry Giroux como
representante desta tendência, tal projeto está longe de ser destituído de
problemas.
O projeto pedagógico do Giroux inicial serve como modelo de projeto
educacional que quase desconsidera totalmente os últimos trabalhos de
Adorno e Horkheimer. Ao mesmo tempo utiliza bem as demais dimensões
menos otimistas deste primeiro estágio de desenvolvimento da Teoria Crítica
(GUR-ZE’EV, 1998, p. 463-86) . Giroux expressamente observa que seu
projeto educacional funda-se na Teoria Crítica. O potencial revolucionário da
Teoria Crítica é explicitamente de grande importância nos primeiros estágios
de desenvolvimento de seu pensamento (GIROUX, 1983, p.19) . Em certa
passagem, diz que uma precondição para um trabalho pedagógico digno
merece leitura atenta da obra dos pensadores da Teoria Crítica (GIROUX,
1981, p. 81). Aqui, Giroux exercita o utopismo positivo dos primeiros
estudos da Teoria Crítica e, nos passos de Freire, desenvolve seu projeto
dentro dos requisitos de uma pedagogia revolucionária otimista.
De acordo com Giroux, na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt cada
pensamento e teoria estão conectados a um interesse específico na
transformação de uma sociedade que é injusta (GIROUX, 1983, p. 19). De
especial importância para Giroux é apresentar a Crítica da Ideologia ¾ que
enfrenta o conhecimento hegemônico e suas teses ¾ como um instrumento
não-problemático, um instrumento para a educação emancipadora. Como
“Teoria Crítica em Ação”, a Pedagogia Crítica, nesse sentido, torna-se um
processo de transformação, cujo controle está num futuro mais humano
(GIROUX, & ARONOWITZ, 1981. p. 103. Giroux expressamente indica a
Teoria Crítica como uma força transcendental na qual o pensamento crítico
se torna uma precondição para a liberdade humana (GIROUX, 1983, p. 19)
A tendência central da Pedagogia Crítica como aqui representada por Giroux,
não apenas contradiz o cerne de uma Teoria Crítica conseqüente com os
últimos ensaios de Adorno e Horkheimer, como também os pontos centrais
dos primeiros períodos, como expostos nos textos de Benjamin e nos
trabalhos iniciais de Adorno e Horkheimer. Na verdade, Giroux segue Herbert
Marcuse e ignora as reservas que Adorno e Horkheimer põem no projeto
revolucionário muito fácil de Marcuse (GUR-ZE’EV, 1996, p. 160)
A seguir, mostrarei que, no segundo estágio do desenvolvimento da Teoria
Crítica, Adorno e Horkheimer não apenas abandonaram o utopismo inicial
como foram forçados a pôr de lado seus fundamentos filosóficos e
justificativas históricas. Rejeitaram toda a tradição de um otimismo
manifesto sobre a possibilidade de uma revolução não repressiva e de uma
crítica emancipatória destituída de problemas.
Eis a arena teórica em que desenvolveram a última Utopia negativa e a
“filosofia diásfórica” (GUR-ZE’EV, livros A e B, no prelo ) com base na
tradição do pessimismo filosófico que elaboraram uma dimensão
transcendental dentro de seu utopismo negativo. Como se recusam a
abandonar o eixo utópico, firmaram-no num modo extremamente original de
pessimismo filosófico. (GUR-ZE’EV, 1996) Trata-se de um domínio que será
de vital importância para desenvolver possibilidades atuais de contraeducação numa era pós-moderna; uma Pedagogia Crítica que desconheça
este fato estará privada de tais possibilidades pois ignorará a parte matura
da Teoria Crítica. Contudo, a pedagogia de Giroux chega a dar uma
contribuição valiosa para uma Pedagogia Crítica que enfatize “possibilidades”
sem negligenciar a “crítica”.
Segundo a Pedagogia Crítica de Giroux, ao avaliar o processo de
escolarização é errado separar o currículo e textos escolares dos contextos
culturais e sociais. Nesse sentido, a escola é, prima facie*, uma arena
política que cumpre um papel indispensável na produção de discursos,
significados, identidades e assuntos, ao mesmo tempo em que permite um
controle eficiente de sua representação, distribuição e consumo. A Crítica
revela as forças, interesses e ideologias por trás da cortina de ilusões do
compromisso que a escola declara cumprir quanto à distribuição de
conhecimentos e informações verdadeiras e/ou relevantes. Criticamente
desmonta as variadas maneiras pelas quais a escola reflete e serve a
14
interesses sociais centrais. O papel estrutural da escola determina sua função
como um espaço dedicado à organização de conhecimento canônico, controle
do tempo, do corpo, da consciência e até ao constituir procedimentos de
avaliação “válidos” para justificar estratégias de interpretação “relevantes”.
Assim, a escola funciona como um dos aparelhos de reprodução econômica,
social e cultural a serviço do grupo dominante e/ou dos indicadores
hegemônicos e de seu domínio de auto-evidências.
Em contraste com a retórica pedagógica hegemônica, que cumpre a ação de
despolitizar os predicados e fontes das representações da escolarização,
Giroux ¾ nas sendas de Adorno, Horkheimer e Marcuse ¾ reconhece que na
atual etapa de desenvolvimento capitalista não há nível ou território que
esteja isento da presença da ideologia hegemônica.
Giroux apresenta a ideologia em dois contextos diferentes: de distorção e
perversão por um lado e de elaboração e força de esclarecimento pelo outro
lado. Num nível, a ideologia torna-se hegemônica como distorção de uma
decifração verdadeira da realidade e como prevenção de um diálogo real.
Num segundo nível, a ideologia contém um momento reflexivo e se torna
precondição para um processo dialógico que abre espaço para uma
emancipação social e consciente. Giroux observa que, dada sua subordinação
a um contexto sócio-cultural conservador, que não busca contradições e
forças e interesses invisíveis, o potencial reflexivo da ideologia é muito
limitado e a impede de ser fundamento para a emancipação (ib., p.67). A
Crítica Ideológica, nos limites do primeiro estágio da Teoria Crítica, torna-se
em Giroux um aparelho educacional central para a emancipação (ibi., p.
159). Isto acontece porque concebe o sujeito humano como autônomo e
aberto à superação crítica das manipulações ideológicas que limitam seus
horizontes. Eis onde se situa a linguagem educacional das “possibilidades”e
“transformação”.
Giroux deixa claro que identifica sua Pedagogia Crítica com a obra de
Marcuse e se compromete em realizar este trabalho no campo da educação
para desenvolver uma nova teoria pedagógica radical (ib., p. 2) Neste
projeto, a obra de Marcuse é interpretada como um chamado ao ativismo
intelectual para professores e estudantes na arena escolar. Estimula-se os
professores a serem “intelectuais transformadores” nas escolas e na
sociedade em geral. Como intelectuais profundamente engajados, são
levados a desenvolver cada aspecto do processo educacional numa ativa e
“popular” ruptura com a ordem hegemônica da sociedade. (GIROUX, 1988,
p. 37)
Em meados dos anos 1980, Giroux deu uma virada e as influências pósmodernas tornaram-se centrais em sua pedagogia. Não se trata apenas de
manifestações conceituais, se faz presente em outros aspectos. Nenhuma
surpresa que ¾ em seu livro “Ideologia, cultura e educação”(1981) ¾
Marcuse seja mencionado expressamente em 22 páginas, Adorno em 10 e
Horkheimer em 4. Já em seu livro “Border Crossings”(1992), no entanto,
Adorno é mencionado apenas 4 vezes e o mesmo ocorre com Horkheimer.
Marcuse daí para a frente deixa de ser citado. Michel Foucault, que foi
mencionado apenas uma vez no texto de 1981, torna-se agora o herói da
Pedagogia Crítica reformulada e suas citações superam de longe qualquer
outro filósofo. Não é porque Giroux e McLaren, Weiler, Lather, Shor e outros
eminentes pensadores americanos da tradição crítica e, em certo grau,
também Paulo Freire, tenham deixado de considerar a obra matura de
Adorno e Horkheimer. Mesmo da Teoria Crítica, a que se filiavam,
recolheram as partes mais otimistas, especialmente da obra de Marcuse.
Desconsideraram os aspectos complementares, cético-pessimistas e
antifundamentos da Teoria Crítica que são de importância vital para a
compreensão da dialética imanente da Teoria Crítica em seu primeiro
período. A dialética interior entre estas duas dimensões é a chave para
compreender a Teoria Crítica e suas implicações educacionais (GUR-ZE’EV,
1996). Essa dialética se faz presente nas obras de Adorno, Horkheimer e
Benjamin (GUR-ZE’EV, 1998,p. 119-155)
A dimensão dialética entre otimismo e pessimismo e entre utopismo positivo
e negativo é essencial na obra de Marcuse2, cujo suposto projeto é celebrado
há mais de trinta anos entre os intelectuais de esquerda e muitos da geração
de 1968. Essa má compreensão de Marcuse e, com certeza, também dos
trabalhos dos outros membros da Escola de Frankfurt e da Teoria Crítica é de
importância especial. Trata-se de elemento imprescindível para a
compreensão de uma Pedagogia Crítica e de conceitos centrais como
“educação transformadora”, “crítica da ideologia”, “função”, “possibilidades”
e “práxis educativa”.
Os limites da Pedagogia Crítica foram contestados tanto dentro da tradição
da própria Pedagogia Crítica quanto do “exterior”, por críticos como Elizabeth
Ellsworth (1989). Está também no centro de livros recentemente publicados
e que pesquisam a possibilidade de uma nova linguagem crítica na educação
(GUR-ZE’EV, no prelo). Até agora, porém, tais dificuldades persistem junto
com novas tendências específicas, como as pós-modernas, as póscolonialistas, as feministas, as multiculturalistas e as teorias e textos gay.
Giroux integra o grupo que faz tentativas explícitas nesse sentido. Isto
também ocorre com McLaren, que, no entanto, diante dos atuais processos
de globalização capitalista e da desumanização e sofrimento que acarretam,
prefere rearticular o marxismo ortodoxo com a “prosperidade” que oferece
aos eleitos (MCLAREN, 2000, p. 25-33).
Como Marcuse é o intelectual que mais influenciou o movimento de 1968,
primeiro tentaremos analisar suas contribuições e, depois, poderemos ver as
15
de Adorno e Horkheimer. Para o projeto de Marcuse, a dimensão utópica é
de vital importância. Em seu pensamento, não há potencial para a crítica da
cultura e da sociedade que esteja desligado do eixo utópico como uma fonte
de esperança e de total responsabilidade moral para resistir à injustiça. Isto
vale a respeito da crítica imanente bem como da crítica como o coração da
transcendência. A arte e a crítica da arte são essenciais para o projeto
utópico de Marcuse. Isto acontece porque apenas na arte a sociedade
burguesa tolera seus próprios ideais e os apresenta como uma reivindicação
geral. O que no mundo dos fatos é visto como utópico, fantástico ou
imperdoável rebeldia, é legitimado na arte. (MARCUSE, 1968, p. 114)
Conceitos como “alteridade”, ou “o totalmente outro, que desafiam o atual
mundo de “fatos” e do “ainda não” ¾ conceitos que são tão vitais para a
Teoria Crítica da Escola de Frankfurt ¾ realizam-se nas obras de Marcuse
que tratam da categoria do belo. “O belo”, diz Marcuse, “nada mais é que o
súbito aparecer de outra verdade no coração da realidade estabelecida”.
(Arquivos Marcuse 406.00) Marcuse é bem claro a respeito da “alteridade”.
Num texto do Arquivo Marcuse ainda não editado, ele refere-se a nada
menos do que a compulsão para a trindade “do belo, do bom e do justo”(
MARCUSE, 1936). Aqui Marcuse e Adorno estão bem próximos. Também
Adorno entendia que a arte deve aproximar-se do “alvo exato da
racionalidade” por sua estrutura e meta. Marcuse e Adorno estão nesse
ponto mais perto de Heidegger (1996, p. 340-1) do que de Horkheimer
(GUR-ZE’EV, no prelo A).
Em “A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional” e em
outros textos, Marcuse manifesta um pessimismo histórico que difere muito
do pessimismo filosófico manifestado por Benjamin, Adorno ou Horkheimer.
Sua importância para as implicações educativas é grande. Centrais à
constituição de uma epistemologia emancipatória e para a crítica da cultura e
da sociedade são uma prática e teoria da arte na qual “a forma estética da
beleza” se manifeste como sublimação (MARCUSE, 1971, p. 78)
Marcuse, no entanto, concluiu que, como parte do êxito histórico da
dessublimação repressiva da Indústria Cultural capitalista, esta dimensão
potencialmente transcendente da cultura ocidental estava sendo demolida
pela onipotência da realização da lógica do capitalismo. O tradicional vazio
entre a arte (e aquilo a que esta aponta) e a ordem factual das coisas que a
alienação artística tradicionalmente continha era vital para o potencial
emancipador da arte e para a Teoria Crítica. Marcuse chegou à conclusão de
que a própria alienação estava danificada na atual sociedade tecnológica
como um elemento da total racionalização irracional do espaço humano.
Como resultado deste processo, segundo Marcuse, havia um espaço cada vez
menor para “A grande recusa” ou, na verdade, para qualquer resistência
moral e para uma crítica significativa. Não menos devastadora para a mente
crítica era que a alteridade, ou “a outra dimensão” estava sendo engolida e
¾ depois de ser castrada em seu potencial antagônico ¾ reproduzida como
parte e parcela da atual ordem (MARCUSE 1971,p.68.) a realidade cultural
do capitalismo tardio, ainda segundo Marcuse, apresenta um ataque cada
vez mais eficiente sobre a própria possibilidade de transcendência e da real
possiblidade de uma crítica imanente. Depois de neutralizar as dimensões
antagônicas na cultura e após desconstruir as possibilidades de
transcendência, esta sociedade olha para a interioridade humana como uma
fonte potencial para a autonomia imanente e crítica corajosa. Transforma a
psique humana e seus esforços. Ocorre uma domesticação a ponto de se
tornar portadora da atual unidimensionalidade hegemônica (MARCUSE, 1971,
p. 80).
Embora sugerindo a possibilidade da continuação da arte como a única fonte
possível da esperança (Marcuse 1976, p. 18), ele mesmo é bem claro sobre
as implicações de seu trabalho: as palavras e os conceitos que até
recentemente permitiam a apresentação de uma sociedade potencialmente
livre, perderam todo significado hoje em dia. Não mais podem servir para
introduzir a condição humana a uma sociedade mais digna (ib.)
Uma reconstrução da “Ideologia da sociedade industrial”, de Marcuse, revela
duas concepções de progresso em sua obra: uma delas é concebida como
“genuína” ou “boa”, enquanto a outra nada mais é do que a sofisticação e
progresso do mal. E é esta última, de acordo com Marcuse, que está sendo
realizada sem impedimentos na presente sociedade pós-industrial.
(MARCUSE, 1971, p. 20, 32) Num texto ainda não publicado, Marcuse
apresenta esta espécie de progresso, no qual as forças produtivas devem ser
compreendidas como representando “destruição produtiva” num processo
que é “irreversível”( MARCUSE, 1979). Resumindo este ponto em outro texto
também ainda não publicado, Marcuse conclui: “A sociedade industrial não
tem futuro”(Arquivo Marcuse, 569.00) E, em outro texto não publicado, diz
ele a esse respeito: “ser hoje um realista significa tornar-se um pessimista”
(Arquivo Marcuse 406.00, p. 36)
Esse lado negligenciado no pensamento de Marcuse concebe
pessimisticamente a posição da idéia da razão na atual situação histórica.
Hoje, a idéia de razão, que era central para os conceitos de progresso nos
projetos humanistas de Kant, Hegel e Marx “tornou-se em si uma ilusão,
como os preconceitos que visava substituir”( MARCUSE, 1964, p. 12) “A
própria racionalidade”, conclui, “torna-se um aparelho de repressão”(ib.. p.
11), o progresso cultural torna-se cada vez mais irracional (ib., p. 13), ou,
em outras palavras, a realidade irracional torna-se racional e a resistência a
ela, irracional. Eis o triunfo do que ele chama de “racionalidade irracional”
(ib., p. 14). A resistência, bem como a crítica desse progresso histórico,
16
torna-se irrealista e a identificação com as alternativas à ordem presente
torna-se um assunto de meras “preferências pessoais”.
Como, então, compreender a identificação de Marcuse com a rebelião
estudantil, com as guerras de guerrilhas e com a reeducação radical das
pessoas dentro da moldura da Teoria Crítica e da Crítica da Ideologia? E
como, ignorando tais partes essenciais de sua filosofia, devemos entender
os fundamentos para uma Pedagogia Crítica em seu pensamento?
Qualquer resposta a este desafio deveria dirigir-se à tensão dialética entre as
dimensões utópicas positivas e pessimistas na obra de Marcuse. Tal
procedimento não foi feito por seus discípulos, como o Giroux inicial, ou por
seus numerosos oponentes. Entrar por esse caminho nos dá a possibilidade
de ver Marcuse como um educador sofisticado, à semelhança de Marx e
Lenin.
Tanto Marx quanto Lênin não tinham confiança que os oprimidos
compreendessem genuinamente o papel educacional de seus textos.
Adotaram, então, os procedimentos pedagógicos jesuíticos de justificar os
meios pelos fins. Usaram a didática que faria o oprimido pensar o que
deveria pensar e querer o que deveria querer, com a intenção de que
acabasse por reconhecer seus próprios interesses e atingir seu verdadeiro e
autêntico eu, sua identidade, sua consciência.
Ao agirem como arqui-educadores, cujas lições duram não horas ou dias mas
gerações, Marx e Lênin comportaram-se como meios para o processo
histórico humano, como mostram Lessing3 e outros representantes do
Iluminismo. Nisto seguiram as tendências escatológicas mais profundas das
tradições judaica e cristã que o Iluminismo secularizou sob a bandeira do
projeto de emancipação (FUNKENSTEIN 2001, p. 4-9).Assim, em nome da
lógica escatológica do progresso histórico como o educador genuíno e como a
realização do compromisso humanista messiânico por uma felicidade humana
futura e duradoura, Marx, Lenin e Marcuse confiaram em que estavam
autorizados, até mesmo obrigados, a ocultar quanto ao ainda-não-redimido
suas verdadeiras conclusões, idéias e imperativos eróticos. Procederam
desse modo isentos de sentimentos de culpa, como tantos parentes
cuidadosos fazem com seus filhos muito amados.
Como arqui-educador, Marcuse entendeu, como Marx no tempo da Comuna
de Paris, que a rebelião dos estudantes não venceria. No entanto, não
combateu o otimismo estudantil e abertamente os apoiou e encorajou. Como
podemos compreender isto em termos de cumprir sua responsabilidade de
arqui-educador?
Nas molduras de uma sociedade unidimensional, o que restava a Marcuse,
como educador, era fazer tudo para manter viva a verdadeira idéia da
resistência como uma forte indicação para uma realidade totalmente
diferente e para relações inteiramente diferentes entre os seres humanos,
subjetividade simbólica e história. Reflete como um místico pode tornar-se
um mágico efetivo que muda a realidade se não hoje, então em gerações
futuras. Portanto, seu papel como um devoto de uma indicação chave da
emancipação foi da máxima importância, especialmente nos dias em que “a
grande recusa” ou a própria idéia de transcender a sociedade afluente tem se
tornado irrelevante, ingênua ou até ridícula. Como mestre mágico no campo
da educação inserida no quadro de uma filosofia social radical e como
alguém responsável por futuros estágios da luta pela emancipação humana,
ele compreendeu que o fracasso dos estudantes, se bem grandioso e trágico,
se tornaria uma importante lição educativa para as futuras gerações
revolucionárias. Para um essencialista, como Marcuse, esta lição
historicamente educativa era, na verdade, um sinal ontológico da presença
de uma utopia positiva que algum dia poderia realizar-se. Manter viva a
verdadeira possibilidade da negação e o sonho de uma realidade mais
humana tornou-se parte do processo de despertar uma idéia derrotada de
um processo redentor em si mesmo. O que poderia haver de mais
importante do que assumir esta responsabilidade educativa diante do próprio
imperativo teleológico e histórico?
O utopismo positivo de Marcuse articulava-se dentro de um conceito de
história linear e progressista. (p. 9) Suas conclusões não-otimistas não
estavam fundadas, como as de Adorno e Horkheimer, num pessimismo
filosófico. Isto é bem relevante para compreender os impasses históricos e
suas implicações educacionais. Ele compreendia as barreiras históricas ao
progresso humano como fundamentalmente históricas, de natureza
temporária. Deviam, portanto, também serem superadas historicamente ¾
quando as condições se alterassem e se os intelectuais de orientação
humanista como ele respondessem ao chamado da história e cumprissem
seu dever educacional.
Como será mostrado a seguir, a Pedagogia Crítica, como formulada por
Giroux ¾ explicitamente fundada na Teoria Crítica ¾ desconsiderava os
aspectos educacionais mais importantes de Adorno e Horkheimer. Até
interpretava erroneamente os elementos centrais das conseqüências
educacionais de Marcuse. Não justificavam a reivindicação realizarem
pedagogicamente a Teoria Crítica. Talvez sejam estas, e não as apontadas
por Ellsworth (1989) as principais razões para os impasses da Pedagogia
Crítica.
17
Contribuições finais
As implicações mais importantes da Teoria Crítica estão além dos propósitos
da dialética interna das obras de Marcuse; devem ser encontradas em Walter
Benjamin ou na segunda fase de Adorno e Horkheimer.
Na primeira fase da Teoria Crítica, tanto Adorno quanto Horkheimer
combinaram o objetivo da Teoria Crítica com o projeto marxista
revolucionário. Na segunda fase, evidencia-se que se afastam de algumas
teses de Marx de caráter humanista positivo que agora os frankfurtianos
rejeitavam. Horkheimer confessa inclinar-se do pensamento marxiano ao de
Schopenhauer e na corrente do pessimismo filosófico (HORKHEIMER, 1985,
VII, p. 339-0).
Nesta segunda fase, o pensamento de Horkheimer torna-se explicitamente
anti-revolucionário. Para Horkheimer, está na natureza do revolucionário, de
todos revolucionários, tornar-se um opressor (HORKHEIMER, 1985 , VII, p.
418).Toda revolução, especialmente uma “vitoriosa”, é uma manifestação de
força. E a justiça, quando se torna poderosa, realiza-se apenas às custas de
sua transformação em opressão (ib. p. 341). Em contraste com a tradição
marxista, concebe-se agora que, enquanto houver a sobrevivência de
remanescentes da liberdade, a violência florescerá (HORKHEIMER, 1989, VII,
p. 418).
“Afinal de contas, fossem quais fossem as esperanças de Marx quanto à
sociedade verdadeira, aparentemente estariam erradas se ¾ e isso é tema
importante para a Teoria Crítica ¾ a liberdade e a justiça estão entrelaçadas
em mútua oposição. Quanto mais justiça há, tanto mais fenecerá a
liberdade”( HORKHEIMER, 1989, XIII, p. 340)
A reconstrução histórica da Indústria Cultural com suas limitações, das quais
Giroux tem plena consciência e que redundaram em importantes aspectos de
sua Pedagogia Crítica, é aqui concebida dentro dos quadros do pessimismo
filosófico. Para Adorno, “o espaço é apenas alienação absoluta”(1970, X, p.
205), o quadro em que se deve ver toda a realidade histórica da sociedade
tecnológica avançada, em que tudo se torna “consumo”e a vida, em todas
suas camadas e dimensões, se apresenta apenas como “um fetiche de
consumo” (id. 1970, III, p. 243).
Em sua Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer não visaram a
lógica capitalista e sua auto-realização, ou quaisquer outras representações
do totalitarismo, como a Nacional-Socialista ou a Stalinista. Afinal de contas,
visam à própria cultura:
“A cultura desenvolveu-se com a proteção do carrasco...Todo trabalho e
prazer são protegidos pelo verdugo. Contradizer este fato é negar toda
ciência e lógica. É impossível abolir ... o terror e reter a civilização. Mesmo a
diminuição do terror implica o início do processo de dissolução.”(ADORNO &
HORKHEIMER, 1988, p. 255)
As noções de revolução e Teoria Crítica nos quadros da emancipação humana
são concebidas no interior de uma filosofia da história de dupla camada, uma
linear e outra circular.
Do ponto de vista de uma concepção circular do tempo não há espaço para
progresso no sentido kantiano, hegeliano ou marxiano que torne possível o
otimismo da Pedagogia Crítica.
Segundo Benjamin, não há documento de cultura que não seja, ao mesmo
tempo, um documento de barbárie (1972, p. 696). Para Adorno e
Horkheimer, todos níveis substantivos de “progresso” evidenciam uma
regressão opressora. Nesse sentido, “adaptação à força do progresso envolve
a regressão da força. Em cada época, o “progresso” produz tais
degenerações. Evidenciam não o progresso que fracassa, mas o “progresso”
que vence como seu contrário”. (HORKHEIMER, & ADORNO, 1988, p. 42)
No outro nível de “progresso”, aquele explicitamente histórico, salvo se
ocorra uma interferência imprevisível, as boas intenções e os talentos
progressistas dos educadores que se devotam à educação revolucionária são
de pouca valia para sustar a elevação e a sofisticação da barbárie. A
instrumentalização da racionalidade se reconstrói como representando e
servindo às crescentes necessidades do progresso tecnológico e do
desenvolvimento econômico. A racionalidade instrumental torna-se uma
“essência mágica”. A racionalidade instrumental é aqui concebida como uma
revolta metafórica de natureza instrumentalizada, como um retorno aos
mytos , cuja destruição era missão essencial do Esclarecimento. O
pensamento mítico deu origem ao Esclarecimento como superação da
Bildung e da emancipação humana. Eis a razão por que hoje, por seu lado,
em sua forma mais “progressista” o Esclarecimento retorna a um tipo de
pensamento mítico mais perigoso (HORKHEIMER, 1974, p. 22), dentro do
que Horkheimer chama de “mundo totalmente administrado” (id. 1985, VIII,
p. 328).
Em tal realidade, não há lugar para um utopismo positivo, “progressista”,
não-repressivo ou para uma educação e práxis objetivas e justificáveis para
a resistência e superação da realidade atual. (HORKHEIMER, 1974, p. 26)
Isto significa que Adorno e Horkheimer abandonaram totalmente a utopia,
que desistiram do compromisso essencial da Teoria Crítica ou liquidaram seu
imperativo educacional de transformação? De jeito nenhum. Pelo contrário,
devotaram-se mais do que nunca ao apelo utópico.
Adorno e Horkheimer abandonaram a concepção marxista de progresso, e,
nesse sentido, seu otimismo de uma mudança social revolucionária e até
18
mesmo o objetivo e, em certo grau, também a mediação da crítica. Mas não
abandonaram o projeto utópico e os imperativos essenciais da Teoria Crítica
como dimensão emancipatória e práxis política. Contudo, sua definição de
emancipação e sua postura de realização da autonomia intelectual como
práxis mudou dramaticamente alinhando-se mais com fontes judaicas
escatológicas anteriores da seita Qumran* e de outros membros judeus e
cristãos da tradição messiânica.
Na obra de Horkheimer, a mudança de uma Teoria Crítica marxiana a uma
filosofia pessimista é comparável a uma articulação da Teoria Crítica como
uma nova Teologia Negativa judaica. A Dialética Negativa de Adorno segue
o mesmo caminho, numa tentativa de apresentar a contra-educação, de
enfrentar a atual ausência de busca e de espera pela posição humana de
prontidão requerida, uma seriedade em direção ao que tem sido chamado
de “redenção” na teologia cristã.
É por isso que a dimensão de diáspora é tão central no pensamento maturo
de Adorno e Horkheimer, no mesmo caminho de Walter Benjamin. A recusa
de viver em paz com a presente ordem das coisas, a negação dos “fatos” da
atualidade, é apenas uma afirmação de recusa à violência metafísica e a
todos os tipos de “lares”, dogmas e auto-satisfação num mundo de injustiça,
dor, feiúra e traições de amor. Desde a recusa de uma utopia positiva, não
mais podiam prometer um mundo melhor como justificativa para a
resistência a uma educação homogeneizadora e à busca de prazer, “sucesso”
e hegemonia. A falta de um lar e o sofrimento digno estão , aqui, fundados
ontologicamente e tornam-se um modo religioso de viver. É uma espécie de
religiosidade que é messiânica sem ter um Messias (BENJAMIN, 1972, p.
203).
Não há promessa de salvação ou de redenção. Mas pode haver um momento
messiânico, que suplantará a violência do ‘tempo agora’ dominante
(BENJAMIN 1971, p. 701) e abrirá as portas para uma maneira alternativa de
vida na qual se evoque o Espírito e se resista à desumanização do humano
pelas manipulações do sistema. Aqui, e somente aqui, o amor se torna
novamente possível por diferenciar-se dos códigos, paixões e ideais postos
pela onipotência da Indústria Cultural. Aqui, onde se requer a alteridade do
si-mesmo e a alteridade do Outro se torna não apenas legítima, mas um
elemento indispensável num novo modo de vida, numa nova morada em que
se realize o nomadismo em níveis intelectuais e sociais, comparados por
infinita responsabilidade ¾ sem qualquer Deus, dogma ou comissão central
do partido para guiar os desvelamentos das verdades aceitas, valores,
paixões e as demais manifestações da auto-evidência. Trata-se de uma
maneira de vida arriscada na qual novas possibilidades se abrem mas sem
qualquer garantia, otimismo ou espaço para auto-oblívio do humano.
Nesta segunda fase, os dois pensadores oferecem uma práxis contraeducacional cuja religiosidade é fertilizada pelo reconhecimento alarmante da
realização impossível do imperativo de elevação a Deus, ao Espírito Absoluto
ou à Razão; rumo ao gradual conhecimento dos interesses humanos
genuínos e atualização de seus potenciais. A atual obra de Slavoj Zizek ao
escrever que “ o paradoxo da autoconsciência só é possível contra o fundo de
sua própria impossibilidade”(1993, p. 15) está bem perto das últimas obras
de Horkheimer e Adorno. Nesse sentido, os últimos trabalhos da Teoria
Crítica tornam-se prima facie contra-educacionais, mesmo que a palavra
“educação” seja raramente mencionada e a escolaridade mal seja tratada.
Ao mesmo tempo, tanto Adorno (1971) quanto Horkheimer (VIII, p. 361456) referem-se explicita e especificamente à educação, à educação
escolarizada e acadêmica quando em textos mais populares e em entrevistas
por estações de rádio. Em tais ocasiões, evidenciam outro aspecto de seus
trabalhos, uma face não menos sofisticada, menos negativista e menos
utópico-pessimista. Há uma lacuna permanente, por vezes um abismo
inultrapassável, entre estas referências populares sobre a educação em seu
sentido estrito e os aspectos mais profundos da “Dialética Negativa”, tal
como a formularam, e da “Teologia Negativa” como um caminho para a
contra-educação. Concentro-me, aqui, nas elaborações mais refinadas e
profundas e em suas implicações educacionais.
As reflexões que Adorno e Horkheimer sobre o desafio do moderno processo
histórico, especialmente no século XX, indicam um lugar especial para o
progresso tecnológico e seu impacto na vida humana. Combatem de maneira
profunda e corajosamente o desafio dos atuais possibilidades decrescentes
de autonomia humana, solidariedade e elevação. Nesse aspecto estão
surpreendentemente próximos de Heidegger ¾ muito mais perto do que
estão em relação a Marcuse (GUR-ZE’EV, 1996, p. 83). Apresentamos aqui o
atual estado da tecnologia e de suas repercussões no interior de uma
reconstrução da metafísica ocidental, pois eles compreendem a tecnologia
como o zênite e a essência da metafísica ocidental.
Nos últimos textos, Horkheimer considera que no mundo moderno tudo se
submete à exaltação e avanço do progresso tecnológico sob o controle da
Racionalidade Instrumental. Nesse processo, a natureza perde o sentido e os
homens, sua missão transcendental. Só uma meta continua válida, a saber,
a autopreservação: o egoísmo, que, no final das contas, se revela como
forças míticas onipotentes interiorizadas como parte e parcela do mundo
totalmente administrado (HORKHEIMER, 1974, p. 101-102). Nesse processo
de uma sociedade pós-industrial e de sua Indústria Cultural não há espaço
para a autonomia do indivíduo. Tal conceito é vital para compreendermos o
ponto de vista de Horkheimer sobre a educação tomada em sentido estrito
ou amplo.
19
O grande obstáculo para a mente crítica e para uma educação humanista não
é fruto da alienação, mas do desaparecimento da (consciência da) alienação
no interior da totalidade, que se governa pela Racionalidade Instrumental.
Pesquisar a alienação e os desafios do exílio do espírito é a marca distintiva
entre a Crítica Marxista da Ideologia e os conceitos de Horkheimer e Adorno.
A Racionalidade Instrumental dominante não permite considerações
ineficientes e não-práticas, retirando-as dos conceitos, ideais e tradições que
acolhiam especulações e crítica da auto-evidência e ofereciam a
transcendência das práticas opressoras. A Racionalidade Instrumental é
responsável pela atual realidade em que, quanto maiores se tornam os
processos de desumanização, mais se oculta a opressão da Indústria Cultural
(ADORNO 200, p. 233) O exílio do espírito e a ultrapassagem do abismo
entre a substância e o sujeito se trivializam, o espírito reaparece após ter
sido igualado às representações dominantes como “realidade”, “normalidade”
e máquina de prazer à qual a educação homogeneizadora rapidamente se
adapta.
A aparente liberdade política, livre opinião e tolerância nesta sociedade
oculta e (até reforça) o processo totalizador de desumanização.
“A mente não se amolda apenas por seu valor de mercado e, de tal modo,
reproduz as categorias dominantes. Mas, mais exatamente, desenvolve-se
para assemelhar-se ainda mais ao status quo, até mesmo onde
subjetivamente se retém de converter-se em mercadoria. A todo se fecha
mais completamente /.../ deixa à consciência individual um espaço cada vez
menor para a evasão, corta-lhe a possibilidade de se diferenciar quando
todas diferenças se degeneram como simples nuances na monotonia de uma
situação” (ADORNO 2000, p. 198)
Neste processo a Crítica Marxista Tradicional não é de muita utilidade, pois
desde que a própria cultura “se tornou ideológica”(ADORNO, 2000, p. 206).
“Hoje”, diz ele, “a ideologia significa a sociedade como aparência /.../ a
ideologia não se reduz simplesmente a interesse parcial” (ADORNO, 2000, p.
207) No entanto, como não se concebe mais a ideologia como aparência
socialmente necessária que oculta os “fatos”, a Crítica Ideológica não pode
mais ¾ nem também a Pedagogia crítica que diz apoiar-se na Teoria Crítica
¾ oferecer uma leitura da “realidade” ou sustentar a pretensão de
fortalecer a resistência humanista à opressão social e às representações
manipuladoras das histórias, identidades e realidades. A visão que Adorno
nos oferece não permite este tipo de otimismo, pois “a ideologia hoje é a
própria sociedade na medida que sua força total e inevitabilidade, sua
avassaladora existência-em-si-mesma, substituem o significado que a
existência exterminou” (ADORNO, 2000, p. 207)
Horkheimer está a ponto de reconhecer que não existe mais justificativa para
uma Teoria Crítica. Numa carta pessoal a Adorno, diz que hoje em dia “a
reflexão [tornou-se] insensata. Na verdade, o mundo a que julgamos
pertencer está destruído.” (Arquivo Horkheimer, VI, 13, p. 511). Em outro
local, ele escreve que a própria conversa séria se torna insensata e que
aqueles que se recusam a ouvir ¾ as tentativas de salvar significados ¾ não
chegam a estar totalmente errados (HORKHEIMER 1978, p. 129). Não é que
a verdade nesse contexto esteja ausente, mas sim que foi corrompida e
engolida pela realidade presente. Só pode, no entanto, oferecer apenas
avanços científicos e tecnológicos ¾ e, não, significado, orientação ou
responsabilidade para resistir à injustiça. A questão em causa não é apenas
de verdade ou justiça, mas a própria busca da verdade e o compromisso com
a justiça, ou, em outras palavras, a possibilidade de transcender o nãosignificado e o Mesmo, a mera “coisidade” do ser.
Nas obras finais de Adorno e Horkheimer, emergem duas concepções
diferentes de verdade. Uma é o tipo do mundo existente dos fatos, que em
últimos termos representa a “força” (ADORNO & HORKHEIMER 1988, p. 236)
Aqui a existência em sua essência revela-se em seu preço total:
envolvimento prático, em cujo interior os ideais se transformam em opressão
(ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 224). A negação implícita de qualquer
projeto educacional emancipador otimista e positivo é aparece aqui em toda
sua rudeza.
Numa conversa imaginária entre o filósofo ¾ uma referência implícita aos
próprios mestres da Teoria Crítica ¾ e o homem prático, é o filósofo que se
assume na defensiva e, não, seu interlocutor prático. O verdadeiro filósofo é
apresentado por Adorno e Horkheimer não como um educador promissor
mas como um neurótico que manifesta sua recusa em ser curado quando
insiste em prosseguir no seu projeto de curar pessoas sãs, realistas e
normais (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255). Frente a tais conclusões,
poder-se-ia perguntar: qual, se existe, é a justificativa para a Teoria Crítica e
a Pedagogia Crítica como educação emancipadora em processo, quando “a
filosofia séria chegou a seu termo ” (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 404) ?
Tais textos reconstroem um momento cultural que se assemelha a um conto
árabe de um mago do mal que envenenou a água do poço que servia a toda
a tribo. Todos beberam da água ... e enlouqueceram. Só o rei não bebeu.
Não levou muito tempo para o boato circular: “que pena, nosso querido rei
ficou maluco...” O rei, que segundo a história era um homem sábio, pediu a
seus escravos que trouxessem com máxima urgência água do poço
envenenado e, quando ficou sozinho, bebeu da água. Logo correu o boato:
“Que bom, nosso amado rei voltou a seu juízo....” E assim, segundo a
história, a tribo salvou-se.
Adorno e Horkheimer cumprem uma posição exatamente contrária. Mostram
a visão de um filósofo que, a todos os custos, recusa-se a ser
20
homogeneizado, integrado e, como um neurótico, sob condições impossíveis,
mantém seu compromisso com a missão contra-educacional que, na
realidade, nada consegue justificar.
No final da vida, Horkheimer apresenta a Teoria Crítica matura como uma
Teologia Negativa judaica. Essa mudança acarreta implicações educativas
importantes. Nos passos de Benjamin, convinha-lhe que o judaísmo não
apresentasse Deus como um absoluto positivo. Seguindo Benjamin e
distanciando-se de Marcuse, a negatividade de seu utopismo constitui-se de
dois elementos. O primeiro é a rejeição em princípio da possibilidade de uma
realização positiva de qualquer utopia. Recusa-se a imaginar um quadro
positivo de uma sociedade futura antes que essa se concretize
(HORKHEIMER, 1985, VII, p. 382). O segundo é seu compromisso de colocar
a Teoria Crítica em confronto com sua própria negatividade. Recusa qualquer
filosofia que leve a consenso, síntese e ao fim da dialética e do sofrimento
com dignidade. E, ao mesmo tempo, recusa-se a abandonar a busca do
Messias e da emancipação humana. O que é essencial aqui é a busca da
tensão messiânica e não a realização do “êxito”. Eis a razão da importância
do judaísmo para ele. Via no judaísmo uma “religião não-positiva”, como
uma “esperança pela vinda do Messias”. (Horkheimer 1988, p. 331)
Judaísmo, nessa moldura é um símbolo, não uma realidade, um símbolo da
solidariedade, da solidariedade não-violenta entre os impotentes (ib., p.
140). Como uma Teologia Negativa judaica, a Teoria Crítica expressa, nesse
sentido “uma recusa de reconhecer a força como um argumento da verdade”
(HORKHEIMER, VIII, p. 158).
A concepção do ‘ser’ no processo da Diáspora ontológica foi vital para
apresentar esta fase matura da Teoria Crítica como uma Teologia Negativa
judaica. A especificidade do judaísmo está em sua luta permanente por
justiça, que emerge de uma esperança que não tem qualquer âncora
histórica real. “O judaísmo não foi um estado poderoso, mas a esperança de
justiça ao final do mundo”(HORKHEIMER, 1978, p. 206). A idéia de que as
lutas por justiça não possam ganhar força e de que a justiça só pode se
realizar às custas de sua transformação no seu oposto ¾ a injustiça, é
central para as implicações educacionais desta versão da Teoria Crítica.
Implica que a educação genuína não precisa tentar a transcendência do
negativismo; está conjugada ao antidogmatismo e precisa resistir a
quaisquer manifestações de auto-evidência, mesmo aquela dos oprimidos e
dos perseguidos. Precisa resistir à popularização e a vitórias políticas, ao
mesmo tempo em que seu messianismo se dirige à resistência contra as
injustiças efetivas na atual realidade como a única manifestação da busca
por verdade e por justiça. Esta versão da Teologia Negativa como a Teoria
Crítica da maturidade de Horkheimer combina com o conceito adorniano de
Dialética Negativa.
Não foi em oposição à visão do filósofo como um neurótico que se recusa a
ser curado, mas em harmonia com esta visão, que Adorno articulou o
“imperativo categórico da filosofia” (ADORNO, 2000, p. 53). Lá, ele conclui:
“não detemos a chave da salvação, mas nos é permitida a esperança apenas
para o momento do conceito acompanhado pelo intelecto aonde quer que o
caminho conduza”( ADORNO, ib.). Na verdade, ele, afinal de contas,
apresenta a Teoria Crítica como um caminho para a salvação. Isto, no
entanto, está inserido num quadro que não admite qualquer utopia positiva
ou salvação real no sentido de que as utopias positivas tradicionais ou a
Pedagogia Crítica otimista possam prometer a seus discípulos.
Independentemente de sua situação, segundo Adorno, a filosofia não
concluiu sua missão. Contudo não tem qualquer fundação, auto-evidência,
estratos sociais ou dor em que estabelecer sua educação crítica: “A filosofia
não oferece abrigo no qual a teoria como tal pudesse ser concretamente
condenada do anacronismo de que é suspeita, tanto hoje quanto antes”(
ADORNO, 2000, p. 55). Adorno, à semelhança de Benjamin e Horkheimer, e
ao contrário de Marcuse, apresenta outro tipo de dialética, uma Dialética
Negativa . Observe, entretanto, que sua posição está contra o conceito
marxista ortodoxo da dialética e de sua versão de Ideologia Crítica[i] (como
ultrapassagem emancipatória da alienação e da falsa consciência como
precondições para uma práxis revolucionária). Como um contra-educador
verdadeiro, ele recusa-se a qualquer conceito de dialética que garanta
vitória, emancipação ou paz.
De acordo com Adorno, “ a contradição não é o que o idealismo absoluto de
Hegel comprometia-se em transfigura-lo.” “Indica a não-verdade da
identidade, o fato de que o conceito não exaure a coisa concebida”(
ADORNO, 2000, p. 57) Adorno e Horkheimer estão unidos aqui ao recusarem
qualquer manifestação do absoluto, da totalidade, da verdade ou de uma
justiça positiva na terra. Adorno funda seu conceito de negatividade naquilo
que outra tradição filosófica chama de “essência do ser”.
É por isso que até a dialética não está em paz consigo mesma, nem traz
conciliação ou verdade. “O nome da dialética, escreve Adorno em sua
“Dialética Negativa”, “diz apenas, para começar, que os objetos não se
encaixam em seus conceitos sem deixar um lembrete de que vieram para
contradizer a norma tradicional de adequação” (ADORNO, 2000, p. 57) A
brecha nunca será fechada, nem a teoria conseguirá representar o objeto em
sua inteireza e adequação.
A própria presença do objeto separado de seus instrumentos de
representação é aqui problematizada de uma maneira que não aceita
promessas fáceis de “compreensão”, “fortalecimento” ou “emancipação”.
21
Adorno tem plena consciência das contradições no coração de seu projeto.
Sua visão filosófica e educacional básica apóia-se aqui exatamente nestas
contradições, como uma maneira de suplantar a falta de sentido e as autoevidências de variados tipos, o que inclui o tipo revolucionário. “O trabalho
da auto-reflexão filosófica consiste em resolver tal paradoxo. Tudo mais é
significação, construção de segunda mão, atividade pré-filosófica” (ADORNO,
2000, p. 60). O que resta, então, à filosofia, se é que existe ainda uma
missão a que esta possa se dedicar?
Adorno, à semelhança de Horkheimer, constitui seu pensamento utópico
sobre seu pessimismo filosófico. Assim, a Dialética Negativa torna-se a
última maneira de enfrentar o desafio da auto-evidência e para transcender a
falta de significado.
“Mudar esta direção do conceito, virá-lo para a não-identidade, é a chave da
Dialética Negativa. O insight no caráter constitutivo do não-conceitual no
conceito acabaria a identificação compulsiva, que o conceito traz a não ser
que sustado por tal reflexão. A reflexão sobre seu próprio significado é a
saída da aparência de o conceito ser-em-si-mesmo uma unidade de sentido”
(ADORNO, 2000, p. 63)
Nesse sentido, e apenas nele, “a filosofia pode fazer algo afinal” (ADORNO,
2000, p. 60)
Filosofar assim torna-se a única maneira de resistir ao processo de
destruição da autonomia da temática humana (ADORNO, 1999, p. 5); a
única resistência a ser subjugada pela funcionalidade unidimensional e
reificação do sistema (ADORNO, 2000, p. 234) e sua enganadora mensagem
de liberdade nos moldes das leis do mercado e do atual mundo dos fatos
(ADORNO, 2000, p. 198) . Deste modo, em sua negatividade, incuba uma
alternativa à mensagem educacional hegemônica propagada pela Indústria
Cultural. Ao assim proceder, oferece a possibilidade de recusa do atual
processo de subjetivação ou resistência à realidade de construção do agente
desumanizador. Assim também a filosofia oferece um tipo de pensamento
que permite a esperança de transcender a atual realidade educacional
(ADORNO, 2000, p. 238) da qual a Pedagogia Crítica é uma parte
importante.
Os últimos trabalhos de Adorno e Horkheimer são indispensáveis no atual
momento histórico da cultura ocidental. Diante do exílio, essa obra
representa uma procura intransigente pela utopia. O Eros ocidental não está
sendo destruído, mas consumido e reproduzido como parte de uma
diversidade reificada e unidimensional do presente momento cultural, que,
em alguns aspectos, já está além dos horizontes da Indústria Cultural que
era questionada pela Teoria Crítica.
Diante das atuais condições pós-modernas, que se fazem acompanhar das
modernistas e até das pré-modernistas, a obra final de Adorno e Horkheimer
são de valor especial e não apenas como desafio teórico e educacional a
ideologias pós-modernas e alternativas educacionais. É também importante
como alternativa à educação niveladora e para criação de novas
possibilidades de cosmopolitismo e de um novo tipo de filosofia diaspórica do
tipo que o judaísmo tradicionalmente ofereceu ao mundo ¾ sob as condições
perversas postas pelo capitalismo global pós-moderno que se desenvolve ao
longo de novas destruições e de um Eros criador e torcido, governado por
uma tanato-lógica.
O novo cosmopolitismo transforma a tradição messiânica e depois a divulga.
Este momento, mesmo como potencial, é normalmente distorcido,
desperdiçado ou esquecido. Mas sua face de crise cultural, econômica,
política e, em termos finais, existencial torna-se desperta. Pode tornar-se um
ímpeto à contra-educação justamente porque se coloca contra o exílio do
espírito, a instrumentalização da razão e a reificação das relações humanas.
Em oposição aos otimistas que estabelecem grandes esperanças para toda a
humanidades sobre os fundamentos do capitalismo globalizante, estamos
oferecendo uma reconstrução dialética de nosso momento histórico.O mesmo
capitalismo globalizador que racionalmente mandou populações inteiras à
fome, às más condições de saúde e perda da dignidade na periferia de uma
economia afluente mundial que também acaba deixando aberta a porta pra a
visibilidade do sofrimento, das necessidades universais e dos valores, o que
impele a novas possibilidades de contra-educação e de uma maneira
diaspórica de vida que transcende a solidariedade etnocêntrica, as fronteiras
políticas e um contexto de pragmatismo e cinismo (GUR-ZE’EV, a ser editado
D)
A Teoria Crítica agora lutava pela possibilidade de sensibilizar-se quanto à
alienação, pelo sofrimento com dignidade e por abrigar a busca do
“Totalmente Outro”. Nesta tentativa, e apenas nesse interior, podemos
compreender sua recusa em abandonar o imperativo da responsabilidade
pelos potenciais humanos ainda não atualizados. A este imperativo, quanto à
presença da esperança que se extrai do sofrimento com dignidade, só
oferecia uma possibilidade: o caminho da negação religiosa.
A mensagem é o impulso messiânico ou o compromisso pela transcendência
de qualquer consenso ou o auto-evidente numa luta para transcender a falta
de significação num mundo sem Deus. Nesse sentido, qualquer “implicação”
educacional possível deveria ser negativa, se verdadeira em si mesma. E
neste sentido Adorno e Horkheimer das últimas produções são tão
importantes para a tentativa de manter viva a procura e o aparecimento real
da contra-educação quanto um utopia concreta o é numa condição pósmoderna.
22
A contra-educação, se verdadeira a si mesma, não pode ser como quer nos
fazer crer a Pedagogia Crítica: uma tentativa de implementar qualquer
“teoria” , por mais sofisticada e bem intencionada que pretenda ser. Verdade
evidente, a contra-educação precisa enfrentar toda “morada” teórica,
ideológica ou política, todo significador mestre, dogma ou etnocentrismo
como manifestação do Mesmo, da coisificação do ser, de que os seres
humanos são protegidos e transcendidos (HEIDEGGER, 1996, p. 234). Nesse
sentido, a contra-educação precisa ser ao mesmo tempo messiânica e
negativa a qualquer custo. Isto significa que não pode satisfazer-se nem
mesmo ao identificar-se com a negação do auto-evidente, com a resistência
ao etnocentrismo dos oprimidos como também não pode identificar-se com
as violências “mais dignas” que atualizam contra seu próprio Outros,
“internos” e “externos”.
Se fiel a si mesma, a contra-educação precisa concentrar-se em superar a si
mesmo, negando seus próprios pressupostos, procedimentos e conclusões.
Um papel especial é reservado aqui para uma reintegração crítica da ética,
estética e trabalho científico crítico interdisciplinar em contexto cultural e
social. Sua negatividade precisa evitar o abstrato e o unidimensional ¾ e o
amor lhe é essencial. Deve virar-se para realizações solidárias nas situações
dialógicas reais abrindo espaços ao amor e à generosidade nas situações
reais de vida. Como uma utopia concreta, a contra-educação precisa
reconhecer este mundo e a existência da política e das relações de poder. E,
assim, existe certa afinidade entre ela e a Pedagogia Crítica. No entanto, não
pode ver-se como deste mundo e precisa recusar sua redução a relações de
poder, interesses grupais e implicações de vocabulários politicamente
corretos. Reconhece-se como um trabalho religioso (avodat kodesh) e
apenas como tal também um envolvimento com o espaço político.
A contra-educação fala apenas da perspectiva do exílio, como alguém sem
casa que desafia a falta de significado das verdades, dos valores e dos
prazeres celebrados. Afirma-se pelo possível aparecimento da graça num
mundo sem Deus. Para tal projeto a obra de Adorno e de Horkheimer não é
com certeza a única fonte, mas é um ponto digno de referência e até uma
relevante experiência erótica. Como alternativa à educação normalizadora,
da qual a Pedagogia Crítica é parte e parcela, a Teoria Crítica matura tem
“relevância educacional”: como manifestação da contra-educação e como um
elo numa tradição digna que ainda não disse sua última palavra.
Somente após desenvolver tais aspectos, valerá a pena reconstruir os
últimos textos de Adorno sobre a educação após Auschwitz (ADORNO, 1971,
p. 88-104) e as concepções de Horkheimer sobre a educação superior como
última barreira contra a nova barbárie intensificada pela Indústria Cultural
(HORKHEIMER, VIII, 1985, p. 409-19). Este trabalho ainda está para fazer-
se. Este é o motivo pelo qual sua iniciação deve prestar atenção especial às
transcendentes partes da “Dialética Negativa”, de Adorno, e da “Teologia
Negativa”, de Horkheimer.
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* Diz-se se daquilo que pode ser verificado imediatamente, sem uma análise mais
profunda.
* Seita dos essênios, da Palestina. (nota NRO)
1 A validade do argumento é dada pela referência a Henry Giroux, educador central
nesse campo.
2 Trato desse item extensivamente em “The Frankfurt School and the History of
Pessimism”, Jerusalém 1996 (em hebreu).
3 Além do livro de Gothold Lessing “On the education of the human kind”, temos
outros, como o “On the education of man in a series of letters”, de Schiller. Defendo
que até obras que não se apresentam explicitamente como representantes dessa
tradição, como as de Karl Marx, deveriam ser consideradas, pelo menos parcialmente,
como integrando-a. São extremamente importantes aqui os paralelos entre o processo
histórico como educador da humanidade e a abordagem pessoal da maturidade dentro
da tradição do Bildungroman.
[i] Este tipo de Ideologia Crítica é fundamental para a Pedagogia Crítica hegemônica.
PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES*
Henry A. Giroux
Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual
apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma
ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de
nossa nação. A ameaça vem na forma de uma série de reformas
educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores
da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a
juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que
surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham
na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então
sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que
os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de
fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os
reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos
decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida
em sala de aula. [1] A mensagem parece ser que os professores não contam
quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma
intelectual.
O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no
momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao
debate público com seus críticos, bem como a oportunidade de se engajarem
em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da
preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e
das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante, o debate
oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente
para melhorar as condições em que trabalham, e demonstram ao público o
papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de
reformar as escolas públicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário
que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da
crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão
alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o
reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a
tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis
da educação é uma precondição teórica necessária para que eles
efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual.
Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente
perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho,
24
mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de
praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o
desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que
precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade
docente”, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras,
bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente, eu acho que é
imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído
para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente, isto é, a
tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados
dentro da burocracia escolar, cuja função, então, torna-se administrar e
implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriarse criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos
específicos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as
escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento
de uma democracia, e também a defesa dos professores como intelectuais
transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos
estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. No restante deste
ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações
para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente.
Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas
públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que
enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e
também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos
fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas
suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação
de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o
interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho
crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de
considerações práticas. [2]
Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões
historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de
que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há
muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na
mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado.
[3] Vale a pena repetir as implicações desta abordagem, salientadas por
Zeichner:
Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma
metáfora de “produção”, uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma
visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios
de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo
em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem
variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo
limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional
e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por
outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O
futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste
conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do
conteúdo e direção de seu programa de preparação. [4]
Os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John
Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam
somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do
ensino quanto a seus estudantes. [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre
os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros
professores aprendem metodologias que parecem negar a própria
necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de
treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de
educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos
problemas escolares. Além disso, estes programas precisam substituir a
linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das
condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais
do ensino.
Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que
subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias de
educação, os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o
“como fazer”, “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar
um “dado” corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminários obrigatórios
de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos
estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula,
organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas
específicos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta
algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo
incorpora. Ele escreve:
Não havia questionamento de sentimentos, suposições ou definições nesta
discussão. Por exemplo, a “necessidade” de recompensas e punições para
“fazer crianças aprenderem” era dada como garantida; as implicações éticas
e educacionais não eram abordadas. Não se via preocupação em estimular
ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. As definições de
bons alunos como “alunos quietos”, atividades no caderno de exercícios
25
como “leitura”, tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”, e
finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas
passavam sem questionamento. Os sentimentos de pressão e possível culpa
quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. A
real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem”. [6]
estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria
pedagógica administrativa.
As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do
próprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na
redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e
planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em
sala de aula. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem
chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”. [7] A
fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores
o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução
predeterminados. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que
chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é
subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente
gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação
predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de
gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem
ficam reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos
(professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo
possível de estudantes... diplomados dentro do tempo designado”. [8] A
suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o
comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o
comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos.
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e
reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como
intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas
maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a
atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua
definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo
lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias
para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela
ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e
legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das
pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em
torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se
reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à
tarefa de implementação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos
professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão, mas
também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de
sala de aula. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias
de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores
deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares
adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas
especificamente, o estreitamento das opções curriculares ao formato de
retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo
na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes
podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e
modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e
incorporam experiências, práticas lingüísticas, culturas e talentos diferentes é
Professores como Intelectuais Transformadores
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante
idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento.
Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode
ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é
crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de
toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o
pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa
encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso,
os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores
profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas
a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e
mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao
fomento da capacidade crítica dos jovens”. [9]
Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa
crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à
teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e
organização curricular dos processos de implementação e execução. É
importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade
ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como
devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando.
Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos
propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma
divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as
condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma
dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os
professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido
26
ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso,
envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o
desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual
torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores,
escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios
necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade
democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós
podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm
impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos
e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não apenas
encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em
termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas
pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais específicos acerca das
diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com
a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores
enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e
sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e
controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de
maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo
contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento,
práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e
exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem
para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que
instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas
são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa
acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de
regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e
transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas
demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a
reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir
certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É claro
que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias,
e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar
estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou história dos negros. Em
resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não podem
tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos
em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza
do discurso, relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam
em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de
concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores
se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.
Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o
pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico
mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política,
argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definirse o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. Dentro
desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto
social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé
profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas
e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o
conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de
que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter
democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as
precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é,
utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes
críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e
afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor
para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais
transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes
voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também significa que
desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas
experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto
relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de
aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante
isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais,
raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a particularidade de
seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma
a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os
educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta
maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas
e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar
para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de
tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a
fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável.
Apesar parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que
vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a
chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
27
Notas:
[1] Para uma análise crítica mais detalhada das reformas, ver Aronowitz e Giroux,
Education Under Siege; ver também os comentários incisivos sobre a natureza
impositiva dos vários relatos em Charles A. Tesconi Jr., “Additive Reforms and the
Retreat from Porpose”, Educational Studies 15 (Primavera 1984): 1-11; Terence E.
Deal, “Searching for the Wizard: The Quest for Excellence in Education”, Issues in
Education 2 (Verão 1984): 56-57; Svi Shapiro, “Choosing Our Educational Legacy:
Disempowerment or Emancipation”, Issues in Education 2 (Verão 1984): 11-22.
[2] Para um comentário excepcional sobre a necessidade de educar os professores
para serem intelectuais, ver John Dewey, “The Relation of Theory to Pratice”, em John
Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.:
Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver
também Israel Scheffler, “University Scholarship and the Education of teachers”,
Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process
of Schooling.
[3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, “The Question of Teacher Education”, em D.
McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass,
1973).
[4] Kenneth M. Zeichner, “Alternative Paradigm on Teacher Education”, Journal of
Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4.
[5] Dewey, “Relation of Theory to Pratice”
[6] Jesse Goodman, “Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical
Analysis”, Interchange 15 (1984): 15.
[7] Apple, Education and Power.
[8] Patrick Shannon, “Mastery Learning in Reading and Control of Teachers”,
Language Arts 61 (Set. 1984): 88.
[9] Scheffler, “University Scholarship”, p. 11.
* O presente texto corresponde ao capítulo 9 de Os professores como intelectuais:
rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997,
pp. 157-164. Nosso agradecimento à editora ARTMED por autorizar a publicação.
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EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E PÓS-COLONIALISMO - APONTAMENTOS
INICIAIS PARA UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Maria Amália de Almeida Cunha, Doutora em Educação pela UNICAMP e Professora
Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto-MG.
Fábio Adriano Hering, Doutorando em História pela UNICAMP e Professor do
Departamento de História da Universidade Federal de Ouro Preto-MG. Pesquisador do
NEE da UNICAMP.
A temática do currículo tem sido bastante discutida no cenário educacional
atual. Um dos principais eixos de discussão em pauta é o debate acerca da
“educação do colonizador”, reativado agora pelos questionamentos,
proposições e abordagens promovidos pelos intelectuais dos chamados
“Estudos Pós-Coloniais” (Moreira, 2004). Dentre as questões debatidas por
tais autores, interessa aqui principalmente a crítica do processo de
construção de uma hegemonia política metropolitana nos territórios coloniais
por meio da implementação autoritária da cultura do dominador sobre a
população (via educação) (Ashcroft et alli, 2000). Tal discussão é
instrumental para o contexto brasileiro, pelo que ela se articula com a
“pedagogia do oprimido” de Paulo Freire (Giroux, 1997): principalmente no
que tal proposição entende a educação como um instrumento ora legitimador
de uma política de Estado (em uma estratégia de expansão da dominação
imperial) ora libertador de uma realidade opressiva (em uma lógica de
subversão da ordem social instituída). Desta sorte, o presente artigo tem
como objetivo questionar e refletir sobre a importância do “o quê ensinar” e
do “como ensinar”, tomando como ferramental teórico e crítico a discussão
pós-colonial sobre Educação – no que nela pode-se articular Paulo Freire –,
elegendo como ponto de foco o ensino de História (em um sentido lato) e
assumindo como problema a atual lógica produtivista que ordena a idéia de
uma “eficiência escolar” no contexto contemporâneo (Harvey, 1998; Negri,
2004).
O primeiro programa educacional associado a uma política de estado foi
aquele proposto por Wilhelm von Humboldt no último quartel do século
XVIII. Para aquele aristocrata prussiano, o estudo da Antigüidade Clássica
seria a melhor forma de reconstruir a moral do povo alemão em um período
de “crise de identidade” germânica, logo após as derrotas impostas por
Napoleão Bonaparte (Hering, 2004). Em um contexto político marcado pela
necessidade de unificação política (que Bismarck tentaria levar adiante na
base da Guerra e do Derramamento de Sangue), o esforço de Humboldt
retratava os esforços de uma elite meritocrática para se legitimar no poder –
na base da formação de parte seleta de sua população por meio da Educação
– e efetivar um projeto nacional (Crankshaw, 1981; Bernal, 2003). Os
28
elementos culturais provenientes da dita Antigüidade Clássica cumpriram
aqui o papel de “depositário ideal” de uma subjetiva Antigüidade atribuída à
objetiva modernidade da recente idéia de Nação:[1] e o exemplo da França
pós-revolucionária, com a subversão de tudo o que era, até então, associado
com a antiga ordem, em favor, agora, da idéia de um Patrimônio Nacional
(os objetos e as narrativas acerca do passado), são bastante representativos
das expectativas subjacentes ao tema da Educação Humanística fundada no
estudo dos Clássicos greco-romanos (Camargo, 2002; Choay, 2001).
A História (até então um mero passatempo de espíritos idealistas e
diletantes), nesse contexto, transformou-se gradualmente, por força do
“nacionalismo político”, em uma “espécie de empresa patriótica”:
construindo-se como ciência e fomentando parte central dos currículos
educacionais. A considerável “importância política” e ideológica da
investigação sistemática do passado (Díaz-Andreu & Champion, 1996: 04),
pode ser aquilatada por meio da extensa organização de instituições criadas
pelos governos europeus para educar e conscientizar seus cidadãos e
legitimar “a existência do estado na base de sua identidade com a nação e
com sua base territorial”: museus, universidades, monumentos, entre outros
(Hobsbawm, 1984: 22). Em finais do século XIX e inícios do XX, todas as
narrativas acerca de uma certa “tradição nacional”, de um passado ao redor
do qual os indivíduos de um certo “núcleo social” estariam na órbita, foram
formadas a partir de uma “visão expansionista” (Brennan, 1990: 58-60): o
que significa dizer que a nação – como ideologia política e como objeto
privilegiado da História – só adquiriu significado a partir do confronto com
“outros mundos”.
“Somos ainda os herdeiros da idéia de que alguém só se pode definir a
partir da idéia de nação”, argumentou Said (1993: xxvi-xxix): e devemos ter
em conta aqui que a idéia de “tradição nacional” em questão esteve sempre
a serviço de um “centro metropolitano com aspirações hegemônicas globais”
que celebrava a unidade de seu núcleo político a partir da negação violenta e
paranóica de quaisquer “ameaças externas”. Um exemplo prático de tal
lógica, oriundo da chamada experiência imperialista britânica no
“subcontinente indiano”, é a Proposta de Macaulay (1830), que defendia que
a única maneira de “civilizar” os colonizados era impondo-lhes, por meio de
um sistema educacional, a língua inglesa (Bernal, 2003: 23-24). O que
estruturava o pensamento de Macaulay era não apenas a idéia arrogante e
presunçosa de “civilizar o bárbaro”. Devemos entender sua Proposta como
um elemento a mais em um esforço dialético de auto-afirmação nacional,
onde a prática política imperialista e a cultura a ela associada construíram-se
como hegemônicas (Said, 1983: 12). Diz-se comumente que para um grupo
de pessoas tornar-se uma nação eles devem necessariamente compartilhar
uma série de elementos: uma mesma religião, um mesmo território e uma
mesma língua, por exemplo. Tomemos, ao menos alegoricamente, a
experiência imperial como a efetivação de uma imaginada “nação moderna”
em um território para além de seus domínios domésticos (Young, 2003: 6063). Sob essa perspectiva, a instituição da língua inglesa nos currículos
escolares indianos representaria a possibilidade de realização quase universal
de um presumido ethos coletivo. O que poderia parecer a dispersão
geográfica de um certo ideal de homogeneidade foi, por outro lado, nas
palavras de Frantz Fanon (1965), parte de um processo de “tradução” do
colonizado, de “despersonalização” do povo indiano: que, nesse esforço de
efetivação da conquista, foi paulatinamente alienado de sua própria cultura.
Construir uma “nação colonizada”, na base da dominação e da imposição de
uma língua, não deve ser visto aqui, em medida alguma, como a realização
em terras bárbaras do ideal romântico sonhado pelos alemães no século
XVIII (Young, 2003: 61). Devemos entender tal processo, antes de tudo,
como o esforço de afirmação da auto-imagem de um grupo identificado com
um centro metropolitano por meio da construção deliberada da imagem de
um outro grupo situado em um território identificado como periférico. Um
exemplo de tal lógica em ação foi o que Chakrabarti (1977: 33-34)
identificou como uma interpretação tendenciosa da cultura material
encontrada no território indiano, visando principalmente dar suporte
documental às teorias arianas tão caras ao discurso ocidental do período:
efetivando uma visão da História por meio da dominação cultural e política. A
Proposta de Macaulay foi uma das principais formas por meio das quais o
estado imperial britânico do período pôde exercer seu poder e legitimar suas
ações. Diz-se hoje que as nações pós-coloniais buscam recompor seus
fragmentos, redescobrir historicamente a diversidade que lhe foi
sistematicamente suprimida pelo “projeto nacional” imperial (Young, 2003:
63). Seria ingênuo, por outro lado, imaginar que a efetivação do império e a
conformação da colônia teriam sido levadas a termo apenas por meio do
canhão e do fuzil. Em um trecho de sua Proposta, Macaulay observa que os
conteúdos ministrados nas escolas indianas deveriam privilegiar os
conteúdos da dita “tradição ocidental”, pois “apenas uma estante de uma
boa livraria européia tem mais valor que toda a literatura indiana e arábica”
(Curtin, 1971: 182): e a literatura, aqui, é um índice analítico de uma
realidade que (nas palavras de Macaulay) deveria ser estendida a “todos os
ramos relacionados com as duas ‘nações’” em questão.
Currículo e imperialismo, então, desenvolveram-se concomitantemente, a
partir do cenário europeu, em uma relação simbiótica onde o ensino da
História desempenhou papel principal: no que diz respeito à efetivação da
idéia de Nação e à construção de uma hegemonia política, social e cultural
nos territórios coloniais. Se pudéssemos, agora, assumir o espaço da “cultura
ocidental” como alheio a nós (como algo que não nos traduz mas com o qual
29
podemos atribuir significado às nossas ações) poderíamos começar a esboçar
uma crítica do processo de conformação social (e colonial) do qual parte
significativa do mundo (a “terceira”, para ser mais exato) foi presa.
O currículo, entendido como um corpus disciplinar que reflete as relações de
poder de um dado contexto social e político, pode ser um elemento frutífero
para entender como esse processo de conformação social foi sendo
produzido ao longo do século XX. Não por acaso, esse período se caracteriza
pela dita profissionalização e especialização dos currículos
escolares/educacionais. Sobretudo no contexto estadunidense, o currículo
foi construído “como uma especialidade dos estudos educacionais”, com uma
ótica “quase que exclusivamente prática e organizacional” (Moreira , 2004:
07). No final dos anos de 1960, por outro lado, o currículo, como campo de
estudos teóricos, foi elaborado por uma série de críticas, que resultaram,
sobretudo, em perspectivas que fizeram da teoria curricular um domínio
eminentemente político”. Pode-se dizer que foi a partir deste cenário, quando
novos movimentos sociais e estudos na área de gênero, raça/etnia e classe
social entraram em cena (Hall, 2004), colaborando assim para a reflexão e
questionamento do currículo prescrito, que a teoria crítica do currículo
emerge como um campo de estudo e militância.
Desta sorte, em tempos de uma “pedagogia neoliberal[2]” – a qual tem
professado e requerido uma eficiência curricular com o fito de servir a uma
lógica produtivista – , questionar e refletir sobre a importância do “o quê
ensinar” e do “como ensinar” apresenta-se como um desafio (Negri, 2004).
Em um mundo caracterizado pela fluidez das fronteiras, o currículo deve ser
pensado justamente como uma cultura material capaz de entender e refletir
acerca da realidade de um “Novo Império” (apud Negri): marcado agora pela
coexistência de diferentes culturas em contextos geográficos construídos sob
a égide de uma pretensa “unidade nacional (um território, uma cultura, um
povo)”. Deve-se ter em conta, de acordo com o até aqui exposto, que a
perspectiva crítica do currículo, hoje, não se dissocia da idéia de “tática de
poder” (Foucault, 1987) ou “guerra de movimento” (Gramsci), uma vez que
ele rompe com as concepções organizacionais e práticas que lhe deram
origem, para constituir-se em um campo eminentemente político. As análises
prescritivas que lhe deram forma foram pouco a pouco sendo substituídas
pela perspectiva questionadora e reflexiva que tem como projeto submeter
ao escrutínio aquilo que parece ser sempre naturalizado por um consenso.
Isto foi possível, em parte, com os estudos das chamadas “minorias sociais”,
aliados aos “estudos culturais”, estudos estes que redefiniram o significado
de cultura, de conhecimento e de currículo. Cabe ressaltar ainda o impacto
das discussões do pós-modernismo e do pós-estruturalismo, presentes nas
discussões trazidas pelos estudos “Pós-Coloniais”: dos quais a teoria
curricular tem se servido para perscrutar os discursos produzidos acerca do
domínio Imperial – sobretudo no que diz respeito a seus reflexos no campo
da educação.
Moreira, tratando do problema do “o que ensinar” e do “como ensinar”, e
lembrando de um conceito chave dos conteúdos de História, argumenta que,
via de regra, “(...) as escolas tratam”, por exemplo, “a época do Império
como uma simples aula de História”; não poucas vezes esquecendo que a
escola teve e tem um papel ativo no desenrolar do grande Império colonial e
em tempos de um “Novo Império” como Negri (2004) prefere denominar.
Assim, prossegue o autor “(...) as escolas foram uma parte endêmica e vital
da construção do Império, dos subúrbios da terra natal aos recônditos mais
distantes do Império. Elas eram levadas a ensinar a ordem e a ideologia do
Império em quase todos os turnos, das aulas de geometria euclidiana até os
sarcasmos nos pátios escolares” (MOREIRA, 2004:09). Como resultado,
pode-se dizer que nós vivemos e aprendemos em um mundo pós-colonial.
Assim, parece inútil agora nos debruçarmos somente sobre o debate que
busca mapear as “fronteiras”, o “não-lugar”, identificando que as cidades dos
colonizadores são agora territórios dos ex-colonizados (ver a idéia de
hibridismo, apud Hall, 2003). Faz-se necessário também empreender
esforços progressivos no estudo dos currículos, afim tanto de entender as
realidades destes “Novos Impérios” (com seus globalismos econômicos,
economias de conhecimento e resistências terroristas) (Negri, 2003) quanto
de propor novas e profícuas formas de arquitetura curricular.
A velha dialética “colonizado x colonizador”, tal como afirma o autor
supracitado, no contexto contemporâneo, dá-se a ver a partir de novas
dinâmicas e fissuras: “temos, assim, uma repetição de linhas divisórias na
superfície global, sob formas que não têm a substancialidade daquelas do
velho direito nacional e constitucional: território, exercício da soberania,
língua, tornam-se todos elementos (tanto mais conceitos) móveis e
transitivos. Além disso, encontramo-nos diante de uma utilização imprópria,
por vezes até inconsciente, quase sempre nova e igualmente eficaz, do
conceito de hierarquia. Por exemplo, nós sempre fomos acostumados à
distinção clássica entre Primeiro, Segundo e Terceiro mundo”. Em tempos de
diluição de fronteiras, certos limites outrora bem definidos começam a ser
questionados. Hoje, por exemplo, no Primeiro Mundo, algumas vezes,
encontramo-nos diante de situações que são do Terceiro Mundo (pensamos
nas periferias das grandes cidades latino-americanas ou européias, nos
centros degradados de algumas metrópoles americanas); da mesma forma,
no mesmo cenário qualificado de “terceiro mundo” vemos pulsar decisões e
negócios cada vez mais ligados ao Primeiro Mundo: como a Avenida Paulista,
reduto de grandes negociações internacionais. Miséria e riqueza extremas se
tocam de acordo com geografias completamente novas; os grandes
mecanismos de controle que no passado atravessavam divisões geográficas
30
hoje se tornam cada vez mais imateriais. As fronteiras, bem como os nexos
hierárquicos, são produzidas de forma funcional e em continuação (NEGRI,
2003: 14/15).
A lógica que vai informar essa ordem identificada por Negri tem sua
genealogia plantada nos primeiros empreendimentos imperialistas da
Europa, quando os sujeitos da nova ordem passaram, cada vez mais, a
experimentar a condição de estar “entre mundos”. Edward W. Said (2003)
usa essa expressão para definir o sujeito colonial, aquele que foi
desterritorializado, exilado de seu território ou de sua cultura, como ele
próprio: filho de palestinos, nascido em Jerusalém, educado em uma escola
britânica do Cairo, com uma carreira como intelectual e crítico político nos
EUA. O modelo aventado por ele pode ser útil aqui para essa discussão no
que ele se aproxima da idéia de “trânsfuga”: como aquele capaz de fazer
uma tradução critica de sua origem cultural em favor de uma nova condição
social/cultural/política/geográfica (Vieira, 1996). O “trânsfuga”, assim, seria
aquele que, estando “entre mundos” (exilado geográfica e culturalmente:
como um palestino em um campo de refugiados, ou como um afrodescendente imerso em um país de língua portuguesa), tira partido de sua
“posição geo-estratégica” em favor de uma ação crítica e política libertária.
A ordem mundial posterior ao fenômeno da colonização é, essencialmente,
marcada pela dinâmica da desterritorialização: com o afluxo de indivíduos
provenientes de diversas partes do globo aos territórios conquistados; com a
violência cultural e política da “civilização” imposta às populações nativas das
regiões não-européias. Um personagem de Dickens (um britânico condenado
a viver nas colônias imperiais da Oceania, como em As Grandes
Expectativas) ou um ativista político africano (como Amílcar Cabral, líder do
Partido Africano da Independência da Guiné e Cabo Verde) são, cada um por
sua parte, exemplos do fenômeno da “desterritorialização”: operado seja no
nível da narrativa ou da história. Entretanto, não é o infortúnio de um
metropolitano no território colonial (um “condenado” a viver na colônia) que
interessa aqui. Mas, isso sim, a “experiência” daquele que, enraizado no
espaço do empreendimento imperial, objeto da conquista e do processo de
conformação do espaço da colônia, vê-se na necessidade de organizar a
lógica cultural e política da qual é presa de uma outra forma. Amílcar Cabral,
ao se referir ao processo de educação que as sociedades africanas ocupadas
pelos portugueses foram presa, dizia que: “os colonizadores costumam dizer
que foram eles que nos conduziram à história: hoje sabemos que isso não é
verdade. Eles nos fizeram abandonar a história, a nossa história, para seguir
a deles, no final das fileiras, em direção ao progresso deles”. É esse tipo de
crítica à lógica da colonização, no que ela tem de seminal para a constituição
de uma outra hegemonia cultural e política, que o dito pensamento póscolonial busca privilegiar. Dentre tantos autores que versaram seus estudos
sobre a chamada “dialética do colonizador”, alguns deles podem ser
aproximados do dito debate pós-colonial: e alguns deles têm sido tomados
como objeto de uma intensa revisão teórica e metodológica, no que concerne
às possibilidades de crítica que eles nos oferecem da lógica da colonização.
Muitos desses autores surgiram na esteira das lutas pela libertação nacional
travadas nas décadas de 50 e 60, sobretudo no Norte da África. Autores
como Fanon (1963) e Memmi (1967) denunciaram o colonialismo e o póscolonialismo em suas variadas versões. Não poucas vezes esses autores
terminaram por lançar luzes sobre a obra do brasileiro Paulo Freire (ver
Pedagogia do Oprimido), muitas vezes dialogaram com ela.[3]
O que se colocou a partir desse debate foi uma alternativa para a opressão
colonial, que não apenas a luta armada: “(...) o intelectual colonizado faz sua
a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas não penetra
apenas entre os seus aliados e prepostos, penetra também nas massas, na
medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradições
e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade buscando
legitimar a dominação que exerce. (...) o colonizador desumaniza o
colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as
condições de exploração” (FANON, 1963: 34). Com Freire, como veremos, a
superação desta dialética encontra-se sobretudo na consciência política:
adquirida principalmente através de projetos de educação popular. Deve-se
ter em conta que Freire estribou toda a sua produção e seu trabalho de
militante da conscientização pela palavra contra toda sorte de
monumentalismo cultural. Pode-se dizer, dessa forma, que seus escritos
revelam uma análise compreensiva das relações entre educação, política,
imperialismo e libertação.
Assim, o diálogo entre a educação e a história, nos termos do desvelamento
de um diálogo pós-colonial, é possível com a reativação da contribuição
deste educador e das relações estabelecidas com importantes teóricos,
irmanados também na luta contra uma política de dominação colonialista e
imperialista. Tal como afirma Giroux (1997:14), “(...) a obra de Paulo Freire
deve ser lida como um texto pós-colonial e que os [estados imperiais] devem
engajar-se de maneira radical numa travessia de fronteiras a fim de
reconstruir a obra de Freire na especificidade de sua construção histórica e
política”. De acordo ainda com o autor, o educador, nos termos postulados
por Freire, deve ser aquele que cruza fronteiras: idéia de intelectual limítrofe
que, enxergando melhor o outro, enxerga-se bem a si próprio
(Giroux,1997:17).[4]
Como afirma Torres e Morrow (1998:148), “(...) é possível que tenha sido
Freire quem abordou os significados do atravessar de fronteiras, das
questões da alteridade, das culturas híbridas e do desenvolvimento
assincrônico da América Latina. Ao proceder deste modo, demonstrou as
31
implicações políticas do trabalho pedagógico”. É desta forma que o discurso
pós-colonial reescreve o relacionamento entre a margem e o centro, ou seja,
por meio da desconstrução das ideologias colonialistas e imperialistas que
estruturam o conhecimento, os textos e práticas sociais ocidentais (Giroux,
1997:19). A alfabetização de camponeses e operários, por exemplo, capazes
de identificar palavras geradoras de acordo com o seu valor fonético,
comprimento silábico e significado e relevância social na leitura e escrita das
palavras, assentava-se nas experiências vividas pelos “sujeitos aprendentes”
(McLaren, 1998:59). Desta sorte, o método de alfabetização de Paulo Freire,
por exemplo, pode ser lido como uma “práxis de alfabetização
antiimperialista”.
É assim que a educação pode assumir seu papel de práxis libertadora e
emancipatória, por meio da qual os educandos se conscientizam e se
transformam em agentes ativos de mudança do mundo e de suas estruturas
de dominação. A dialética colonizado X colonizador, proposta por Freire
(dentre outros), pode nos ajudar a compreender a forma como se deu tal
processo de subordinação de um território e de um povo a um poder
externo. A subordinação e a submissão aqui descritas não podem ser
compreendidas plenamente sem tomarmos em consideração que a sociedade
da qual fazemos parte é marcada por um exacerbado etnocentrismo, cujos
domínios de ação sempre tomaram como referencial central a linguagem e
seus produtos mais imediatos (Said, 1983: 12, 36-39). Tendo isso em conta,
se tomarmos os conteúdos curriculares de ensino de uma determinada
sociedade não apenas como ferramentas de poder (instrumentos na
legitimação de uma idéia de cultura e sociedade) mas, também, como “fatos
de poder” (resultados desse processo de sujeição cultural a que servem, e a
partir dos quais frutificaram), poderemos lê-los estrategicamente como uma
via para o reconhecimento dos intrincados processos de dominação e
controle que o dito ocidente levou a termo em sua dinâmica de expansão e
legitimação.
Agradecimentos: Gostaríamos de agradecer aos seguintes colegas
que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a consecução
deste artigo: Lúcio Menezes Ferreira, Maria Célia Marcondes de
Moraes, Célia Maria Fernandes Nunes e ao acadêmico Diego Omar. A
responsabilidade no que diz respeito às idéias aqui delineadas é dos
autores.
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[1] Clássico (como aquilo que – de acordo com os ricos burgueses renascentistas –
seria digno da prima classis) vai adquirir, no período moderno, conotações raciais. A
lingüística histórica e a filologia do período fornecerão elementos para o
desenvolvimento da idéia de um tronco lingüístico indo-europeu portador de cultura
(civilização): a partir desse esquema (que deveria ser provado a posteriori) é que
Humboldt equacionaria uma aproximação entre o alemão moderno e o grego clássico,
base do arianismo novecentista (FUNARI, 1999).
[2] De acordo com esta nova lógica, “(...) todo conteúdo de ensino deve estar
radicado na praticidade, no ensinar o que é imediatamente significativo, aplicável e
útil. Esse encaminhamento deveria conduzir à formação do cidadão
produtivo”(Shiroma et. Al., 2002:99).
[3] Freire trabalhou em programas de alfabetização em algumas ex-colônias
portuguesas, como Angola e Moçambique, programas motivados pelo trabalho de
Fanon, em que se propunha uma releitura da obra de Marx.
[4] É interessante notar aqui a condição também de “entre-mundos” de Paulo Freire,
obrigado a viver boa parte de sua vida no exílio: Bolívia, Chile, Suíça, Portugal e
alguns países da África foram suas paragens e lugares também de intensa militância.
Assim, um intelectual pós-colonial é aquele que, vivendo em no seio de uma sociedade
hibridizada, critica a lógica que estabeleceu a dualidade centro-periferia da qual foi
fruto. Assim o fazendo, tira proveito da condição de desenraizado e se constrói como o
intelectual limítrofe, que consegue exercitar o princípio da alteridade.
DERMEVAL SAVIANI
Notas para uma releitura da Pedagogia Histórico-Crítica
Maria de Lourdes Ribeiro e
Margarita Victoria Rodríguez
UNIUBE / MG
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar o pensamento e as idéias de um
autor consagrado no Brasil. A partir de suas idéias a educação brasileira deve
ser analisada sob dois diferentes prismas: antes e depois de Dermeval
Saviani, tendo em vista o alcance da pedagogia histórico-crítica proposta por
esse educador: um marco na educação brasileira. Além de sua atuação
institucional como acadêmico, pesquisador e escritor, Saviani tem se
apresentado como um analista e crítico das políticas educacionais brasileiras
demonstrando profunda identificação com a causa educacional e persistência
na defesa sistemática da escola pública e da ação pedagógica como
instrumentos de libertação dos oprimidos. Com espírito de mestre e com o
pensamento multiplicador, Saviani sempre ocupou o seu tempo com o
ensino, articulando de forma harmoniosa ensino e pesquisa. Isso faz com
que um grande número de estudiosos desperte o interesse pela análise e
reflexões que esse educador faz da educação. Nessa esteira, sem a intenção
de esgotar o assunto ou apresentar algo novo, pretendemos refletir sobre as
ações educativas de Dermeval Saviani, trazendo à lembrança a proposta
desse educador que não só repensou a educação como um caminho para a
libertação dos oprimidos, como contextualizou essa proposta.
Palavras-chaves: Pedagogia histórico-crítica; Filosofia da Educação; Idéias
Pedagógicas.
Dermeval Saviani: vida e obra
Nasceu em Santo Antônio de Posse –SP, em 03/02/44 (de direito, pois de
fato nasceu em 25/12/43). Filho de trabalhadores e neto de imigrantes
italianos. Concluiu o Curso primário, em 1954, em São Paulo e em 1959, o
Curso ginasial no Seminário Nossa Senhora da Conceição, em Cuiabá.
Estudou no Seminário maior de Aparecida, em SP, onde concluiu em 1962 o
Curso Colegial.Nesta época, devido à renúncia de Jânio Quadros em 1961 e
com a mudança da forma de governo (de parlamentarismo para
33
presidencialismo) ocorreram várias mudanças na sociedade que
influenciaram também a Igreja, que neste contexto estava preocupada com
a transformação da estrutura social. Era o período da Igreja Popular, que
buscava a aproximação do povo com a religião. Saviani fez parte do
movimento JOC - juventude Operária Católica se envolvendo com todas
essas transformações que estavam acontecendo.
"Na verdade, as condições sociais econômicas e culturais pelas quais passei
em minha infância e adolescência integram o processo que me permitiu o
meu amadurecimento social, político e intelectual, traduzido numa percepção
crítica da situação de meu país e na conseqüente exigência de exprimir
teoricamente a compreensão atingida e atuar como educador, em
consonância com a teoria que venho construindo".
Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de São Bento da PUC/SP, que era um reduto de estudantes burgueses.
Trabalhava, nesta época, no Banco Bandeirantes e concluiu seu curso de
Filosofia, em 1966, tendo vivenciado profundas mudanças na sociedade,
causadas pelo Golpe Militar em 1964.
Dermeval Saviani sempre defendeu de forma sistemática e intransigente a
escola pública e preocupou –se com o alcance político da ação pedagógica
enquanto estratégia de construção da contra-ideologia, sem, no entanto
confundir esta ação com uma ação propriamente política.
Deixou o Banco e foi lecionar Filosofia em escola pública. Por volta de 1966
passou a trabalhar em um órgão da Secretaria de Educação de São Paulo.
Em 1967 atuou como professor do Curso de Pedagogia da PUC/SP e ajudou a
criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educação nessa
Instituição. Em 1970 foi lecionar na recém criada Universidade Federal de
São Carlos onde ajudou a implantar, em 1976 o Mestrado em Educação, em
convênio com a Fundação Carlos Chagas.
Concluiu em 1971 o Doutorado, na área de Ciências Humanas: Filosofia da
Educação, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bento, da
PUC/SP. Em 1978 retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o
Doutorado em Educação nesta Instituição.
Em 1979 ajudou a criar a ANDE – Associação Nacional de Educação. Foi o
fundador da ANPED e do CEDES.
Em 1986 concluiu a Livre Docência na área de Ciências Humanas: História da
Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP.
Em 1988 participou da elaboração de um anteprojeto da LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. Em 1988 coordenou o programa de pósgraduação da UNICAMP.
Já participou de cerca de 80 bancas de Mestrado e Doutorado e teve mais de
60 orientandos, que defenderam teses de Mestrado e Doutorado. Atualmente
é professor na UNICAMP e também está envolvido com diversos projetos
educacionais e de pesquisa.
Em seu trajeto estudantil passou por mudanças que transitaram da iniciação
educacional em seminários à rebeldia acadêmica, durante a formação
superior e mesmo assim, Saviani não vê contradições entre esses dois
momentos que possam interferir negativamente em sua formação e em sua
obra, e sobre isso assim se expressa[i]:
Sua atividade intelectual, sempre a serviço da contra ideologia, destina-se a
explicitar valores necessários à libertação dos oprimidos. Esse caráter de
solidária militância é um traço fundamental que marca sua obra.
Os acontecimentos políticos e os eventos históricos que constituem a história
da sociedade brasileira e que direta ou indiretamente marcaram a educação
nacional sempre estiveram presentes no pensamento de Saviani, que em
todas as obras preocupou-se em analisar a prática educacional inserida num
processo político-social, mas sempre com uma visão de organicidade do
pensar sobre a ação e sob uma perspectiva de globalidade.
Outra peculiaridade da obra de Saviani é a sua produção escrita que tem
como característica grande quantidade de textos elaborados com um objetivo
pedagógico, enquanto resposta à sua atuação como professor em sala de
aula e sua interação com os alunos.
A elaboração destes textos pedagógicos com objetivos de responder a uma
situação específica dos problemas da educação brasileira, cujos conteúdos,
por tratar de questões fundamentais da educação, suscitou condições de
criação de uma obra que transcende os limites de seus objetivos, tornando
os mais abrangentes e válidos como objetivos gerais e de suma importância
para o estudo e contextualização da educação brasileira.
Os temas tratados por Saviani desde suas primeiras obras, continuam atuais
e sempre servem para muitos cursos de formação de professores e também
para o grande número de estudiosos, muitos deles seus discípulos, que se
pautam em suas referências de reflexões para a construção de seus
aprendizados.
Dermeval Saviani empenhou-se desde a década de 70 em traduzir sua
compreensão da educação numa linguagem clara isenta de erudição ou
rebuscamento, dando um exemplo de notável trabalho intelectual. No
entanto, grande parte de sua obra está sob forma de artigos que estão sendo
elaborados com um esforço coletivo e de uma maneira condensada.
Elaboração esta que segundo Ribeiro, (1994, p. 32):
34
"... deveria encontrar condições cada vez melhores, de vir a ser discutida
rigorosa e serenamente, a fim de que fossem evitadas adesões ou refutações
apressadas e assim se evitariam adesões e críticas de leitores que imaginam
ter o autor afirmado algo que não afirmou e isso eles perceberiam se o
próprio autor continuasse com sua elaboração".
Cunha (1994, p. 61) considera que, apesar do sucesso editorial já alcançado,
o livro de Saviani ainda não foi escrito, e Ribeiro (1994, p. 35) acredita que
deste esforço coletivo para elaboração da obra de Saviani obviamente, o
próprio autor deveria participar, trazendo a público um ou mais livros do
porte de um clássico, uma obra de maturidade.
Ambos reconhecem que o autor carece de tempo para este fim uma vez que
os cargos acadêmico-administrativos que ocupa não lhe possibilita aplicar um
maior tempo neste tipo de atividade.
A necessidade de articular teoria e prática levou Saviani a buscar
alternativas, traduzidas ou expressas na concepção que ele denominou de
Pedagogia Histórico-Crítica.
A Pedagogia Histórico-Crítica foi sendo tecida, segundo Libâneo (1991, p.31),
"na linha das sugestões das teorias marxistas que não se satisfazendo com
as teorias crítico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria
crítica da educação que capte criticamente a escola como instrumento
coadjuvante no projeto de transformação social".
A base da formulação da Pedagogia Hstórico-Crítica é a tentativa de superar
tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias
crítico-reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto,
sua concepção pressuposta no materialismo histórico. De acordo com Saviani
(1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica "procurava reter o caráter crítico
de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista
possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de
vista".
Em 1978, em um seminário sobre Educação Brasileira, em Campinas, as
preocupações com os desdobramentos das teorias crítico-reprodutivistas
foram discutidas mais claramente. Tornou-se evidente nestas discussões o
caráter mecanicista, não dialético, ahistórico da concepção críticoreprodutivista. Percebeu-se então a necessidade de análise do problema
educacional que resultasse em orientações pedagógicas e favorecesse a
criação de alternativas para solucionar os problemas e não apenas apontálos e criticá-los. Os esforços deixaram de ser isolados e nas discussões
coletivas em 1979 configurou-se mais claramente a concepção históricocrítica. Saviani enquanto coordenador da primeira turma de doutorado da
PUC / São Paulo e mais onze alunos buscaram uma formulação teórica para
superar os limites das teorias crítico-reprodutivistas, com a apresentação de
uma proposta pedagógica articulada com os interesses populares de
transformação da sociedade.
Saviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histórico-Crítica pode
ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética, pois tem como
objetivo a busca de um pensamento crítico dialético para a educação. No
entanto preferiu denominá-la de Pedagogia Histórico-Crítica não só para
estimular a curiosidade dos leitores e criar oportunidades de debater o tema,
mas também para evitar uma interpretação idealista da dialética ou mesmo a
visão errônea da palavra dialética, considerando o conceito pessoal que cada
leitor tem desta palavra.
A expressão Pedagogia Histórico-Crítica é utilizada segundo Saviani (1991, p.
95) para traduzir a passagem da visão crítico mecanicista, crítico - a –
histórica para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da
educação. O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a
articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não
apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la a partir da
compreensão dos condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce
determinação sobre a educação e esta reciprocamente interfere sobre a
sociedade contribuindo para a sua transformação.
O método
O método preconizado por Saviani situa-se além dos métodos tradicionais e
novos e, conforme esse autor, "deriva de uma concepção que articula
educação e sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que
vivemos é dividida em classes com interesses opostos". Ao invés de passos,
Saviani preferiu falar de momentos que caracterizam esse método, sendo
que esses momentos devem ser articulados em um movimento único, cuja
duração de cada um deles deve variar de acordo com as situações
específicas que envolvem a prática pedagógica. O primeiro momento ou o
ponto de partida do ensino é a prática social que é comum a professores e
alunos embora do ponto de vista pedagógico professores e alunos possam
apresentar diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática
social. O segundo momento é a problematização e tem como objetivo
identificar que questões precisam ser resolvidas dentro da prática social e
que conhecimentos é preciso dominar para resolver estes problemas. O
terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários à solução dos problemas
identificados, que depende da transmissão dos conhecimentos do professor
para que essa apropriação aconteça já que esses instrumentos são
35
produzidos socialmente e preservados historicamente. O quarto momento é a
catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos culturais e a forma
elaborada de entender a transformação social. O quinto e ultimo momento é
a prática social definida agora como ponto de chegada em que os alunos
atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o professor
no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada
qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.
Diante dessa transformação Saviani (1985, p. 76) se refere à educação como
sendo "uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma
homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma
igualdade no ponto de chegada".
A partir das considerações e das idéias dominantes nos meios educacionais
de que a Pedagogia Nova prevalecia sobre a Tradicional por ser aquela cheia
de virtudes e está cheia de vícios Saviani tentou justificar a teoria da
Pedagogia Histórico Crítica forçando a argumentação para o outro lado, ou
seja, para o lado da Pedagogia Tradicional. Utilizou para este fim a "Teoria
de Curvatura da Vara", que foi anteriormente enunciada por Lênin para se
defender quando foi criticado por assumir posições extremistas e radicais.
Segundo esta teoria citada por Saviani (1985 p, 41) quando uma vara está
torta, não basta colocá-la na posição correta para endireitá-la. É preciso
curvá-la para o lado oposto.
Saviani considera que a Pedagogia Nova é extremista ao criticar a Pedagogia
Tradicional e que há uma inversão de valores no senso comum ao definir a
Pedagogia Tradicional como cheia de vícios e nenhuma virtude.
Ao analisar as contradições evidenciadas pela Escola Nova Saviani tentou por
meio de três teses desmitificar o caráter progressista que essa corrente de
pensamento, já convertida em senso comum, pregava para a prática
pedagógica. Visava com estas teses contestar a forma dominante de se
conceber a educação e justificar uma teoria crítica da educação (não
reprodutivista) que permitisse compreender a prática pedagógica brasileira e
visualizar os aspectos sobre os quais uma teoria efetivamente crítica deveria
centrar-se.
Estas três teses consideradas por Saviani como indicações para desvelar a
verdade historicamente contextualizada demonstram a falsidade daquilo que
é considerado verdadeiro e vice–versa. A primeira tese afirma o caráter
revolucionário da Pedagogia Tradicional e caráter reacionário da Pedagogia
Nova. Trata-se de uma tese filosófico-histórica. A Segunda afirma o caráter
científico do método Tradicional e o caráter pseudocientífico dos métodos
Novos, portanto uma tese pedagógico-metodológica. A terceira tese,
especificamente política, preocupa-se em demonstrar que quando menos se
falou em democracia no interior da escola, mais ela esteve articulada com a
construção de uma ordem democrática; e quando mais se falou em
democracia no interior da escola, menos ela foi democrática.
Com essas teses Saviani tentou mostrar que pela tendência dominante, a
vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova e que era necessário
esboçar uma teoria crítica da educação, cuja perspectiva pedagógica
correspondesse aos interesses da classe trabalhadora. Proposta que abrisse
espaços para as forças populares e para que a escola fosse uma instituição
que possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido
historicamente e que conduzisse professores e alunos a uma prática social
que vislumbrasse o consenso no ponto de chegada e que fosse capaz de
produzir transformações em favor de uma sociedade igualitária.
Com a apresentação da Pedagogia Histórico-Crítica Saviani almeja encontrar
o ponto correto da vara, ou seja, o ponto que não está curvo para o lado da
Pedagogia Nova, mas que também não está curvo para o lado da Pedagogia
Tradicional. Está justamente nas teorias e métodos que valorizem e
fundamentem a prática educativa, no sentido de favorecer as transformações
sociais.
Para que uma teoria histórico-crítica da educação possa se constituir em
pedagogia histórico-crítica, ela precisa assumir um posicionamento sobre o
que é educação e o que significa educar seres humanos. Segundo Saviani,
(1991, p.103):
"A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da
educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade
marcam a educação e, consequentemente como é preciso se posicionar
diante dessas contradições e desenreda a educação das visões ambíguas,
para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir a questão
educacional".
Partindo da concepção de natureza humana proposta por Marx e Engels de
que o homem necessita produzir continuamente sua existência e é pelo
trabalho que ele age sobre a natureza adaptando-a às suas necessidades,
Saviani define a educação como um processo de trabalho não material
(diferente do trabalho material que visa a produção de bens materiais para
subsistência), no qual o produto não se separa do ato de produção. O
trabalho educativo é "o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto de homens" (Saviani, 1991, p 21).
A produção intencional da humanidade implica a produção de idéias,
conceitos valores, hábitos, atitudes, conhecimentos, ou seja, a produção do
saber ou a forma pela qual o homem apreende o mundo e é humanizado.
Conforme Saviani (1991, p. 21) "O que não é garantido pela natureza deve
36
ser produzido historicamente pelos homens".Assim o saber objetivo é
considerado matéria prima para a atividade educativa e deve ter primazia
sobre o mundo da natureza, ou seja, sobre o saber natural, espontâneo.
Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como "uma
instituição cujo papel consiste na socialização do saber elaborado, e não do
saber espontâneo, do saber sistematizado e não do saber fragmentado, da
cultura erudita e não da cultura popular".
O projeto pedagógico resultante da pedagogia Histórico Crítica é pautado
nessas reflexões sobre o conceito de educação e de escola e a tarefa a que
se propõe essa Pedagogia em relação a educação escolar de acordo com
Saviani (1991, p. 16,17) implica:
a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua
produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as
tendências atuais de transformação;
b) conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produção bem como as tendências de sua transformação.
O grande mérito de Saviani, a despeito de ser profundo conhecedor da obra
de autores, como Marx, Engels, Gramsci, dentre outros, está em não repetir
simplesmente as idéias desses grandes mestres, mas incorporá-las às suas
reflexões, a partir de uma análise crítica e contextualizada das circunstâncias
histórico-culturais em que cada um desses autores viveu.
E é isso que lhe dá uma autonomia de pensamento e uma coerência com o
método que propõe para implantar sua proposta pedagógica.
Segundo Oliveira (1994, p. 108, 110).
"... não é o estudo de algum autor que lhe move a dedicar-se a
determinados temas educacionais, mas é o enfrentamento dos problemas da
educação brasileira que tem dirigido a sua ida aos autores, numa constante
busca de aprofundamento da sua fundamentação teórica".
(...)
"Ao estudar Marx, Gramsci, Kosik, Suchodolski, Snyders, Vieira Pinto, etc.
Saviani não justapõe as idéias desses autores às suas, mas retira deles os
elementos que enriquecem sua reflexão e a forma de realizá-la,
reelaborando-os tendo em vista sua opção por determinados valores".
Saviani considera que o método é essencial ao processo pedagógico, mas ele
por si só não se garante e nem garante uma alteração qualitativa da
compreensão da prática social. É necessário que os agentes sociais,
responsáveis pela mediação da ação pedagógica, sejam agentes sociais
ativos, reais, uma vez que eles também são elementos objetivos da prática
social. É nesse sentido que Saviani (1985, p 77) valoriza e conceitua a
educação como "uma atividade mediadora no seio da prática social global".
Mediação que deve servir de critério para se aferir o grau de democratização
no interior das escolas, considerando que a natureza da prática pedagógica
supõe uma desigualdade real e uma igualdade possível. Nessa ótica, há que
se perceber que Saviani vislumbra no professor um agente social ativo,
comprometido politicamente com as transformações da sociedade.
Considerações Finais:
Dermeval Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que,
comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de
suas vidas em prol da educação, pois consideram-na como um instrumento
de mudança social e transformação da realidade.
Tem sido, também, objeto de críticas, o que é compreensível em um espaço
acadêmico, com uma multiplicidade de leitores que conseguiu ao longo dos
anos dedicados à causa educacional. Contudo, sabemos que as críticas são
reações ao pluralismo causado pela diversidade no plano teórico ou prático e
pela própria historicidade na qual uma tendência se fundamenta e estabelece
seus critérios de verdade.
Não podemos negar, todavia, que consagrado ou criticado, Saviani é uma
personalidade marcante na educação brasileira e a pedagogia histórico-crítica
significa um avanço na construção coletiva de uma sociedade democrática,
na medida em que centra as preocupações na educação escolar e no saber
objetivo, universal que justifica a própria existência da escola.
Não é por acaso que esse educador, desde o início dos anos 70, vem se
sobressaindo como mestre e estudioso das questões educacionais brasileiras
e que as posições que defende em debates, seminários ou em publicações
estão presentes em um vasto material dedicado à formação de professores
em todo o Brasil.
37
GLOBALIZAÇÃO, POLÍTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRÍTICA:
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
Afonso Celso Scocuglia
Estamos no limiar do século XXI, no cruzamento da história, olhando
nervosamente em direção ao horizonte em busca de alguma indicação
segura de que nossa compreensão dos eventos passados nos ajudará a
prefigurar a forma dos tempos impressionantes que estão por vir.
Confrontados pela nova ordem mundial das tecnologias da comunicação, pela
sociedade da informação, pelos movimentos diaspóricos ligados ao fenômeno
da globalização, pela política cultural ligada à pós-modernidade e por
desenvolvimentos educacionais tais como o multiculturalismo e a pedagogia
crítica, as educadoras e os educadores do século XXI enfrentam um enorme
desafio. Como resultado de discursos conflitantes de reforma educacional e
social, as educadoras e os educadores do novo milênio estão caminhando
num terreno política e epistemologicamente minado. Além disso, elas e eles
serão confrontados pelas novas estratégias de resistência e lutas exigidas
pelo desafio da era da informação: desde o desenvolvimento de novas
linguagens de crítica e interpretação até a uma práxis revolucionária que se
recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipação e
da justiça social.
Peter McLaren
Introdução
Para iniciar um debate sobre “globalização e educação” penso que devemos
partir da contestação de algumas falsas idéias que, de tão repetidas, tendem
a se consolidar como ideologias.
A primeira dessas idéias é a de que “a globalização” é um processo histórico
recente e que não encontra paralelo na história1. Para isso argumenta-se,
inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informação. Ora, o
mundo começou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir
dos séculos XV/XVI com as grandes navegações que invadiram as Américas,
precisamente de onde, hoje, emerge o polo mais fortalecido da atual fase do
capitalismo. Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo
mundial mostra-se como uma continuidade histórica, como conseqüência dos
tempos e contra-tempos históricos do mundo liderado pelas forças
majoritárias do Ocidente. A globalização, assim, não é recente, não é
novidade histórica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida
do capitalismo, fundada na exacerbação da sua expansibilidade econômicofinanceira facilitada pelas redes info-comerciais maximizadas. Vários autores
colocam que tal processo é resultado da atual crise econômica que, motivada
pela superprodução, acelera a centralização e a globalização do capital.
Neste sentido, a globalização econômica e o neoliberalismo comercial seriam
respostas à crise do capitalismo e produtores da concentração de riquezas e
da exclusão social..
A segunda é a idéia de que “a globalização” é irrevogável, irreversível e
inexorável, ou seja, é a única saída da pós-guerra fria cuja bipolaridade
marcou o mundo no século XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo
é a única via mundial, que o leste (Rússia etc) e a Ásia (China etc) aderiram,
que não há outras opções, que “a história acabou” e o neoliberalismo é a
solução.
A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idéias, é de que, diante da
avalanche globalizante alicerçada pelas duas idéias anteriores, não há nada a
fazer senão aderirmos “aos vencedores”, líderes de um mundo único, no qual
o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do
campo), entre outras, são práticas e idéias que convergem e desaguam na
“globalização” hegemônica, definitiva e fatal.
Com efeito, nos caminhos entrecruzados dessas idéias, também se
desenvolvem argumentos de uma educação e de uma política
educacional/curricular cada vez mais padronizadas, “globalizadas”,
supostamente marcadas e impostas por uma “cultura educacional mundial
comum” como defendem Meyer e seus colaboradores de Stanford (apud
Dale, 2004). Segundo Dale, neste prisma, a “globalização é frequentemente
considerada como representando um inelutável progresso no sentido da
homogeneidade cultural, como um conjunto de forças que estão a tornar os
Estados-nação obsoletos e que pode resultar em algo parecido como uma
política mundial, e como refletindo o crescimento irresistível da tecnologia da
informação” (idem, p. 424).
Este nosso ensaio pretende argumentar em um sentido contrário,
corroborando as teses da existência das várias possibilidades de
“globalizações” (Boaventura de Souza Santos, 2002), verificando as
convergências e as divergências das relações entre a globalização e a
educação (Roger Dale, 2004) e estudanto o rebatimento dessas influências
nas políticas educacionais brasileiras entre 1995 e 2002 (Silva Jr., Dourado,
Azevedo et al., 2002). Ademais, ao advogar a “história como possíbilidade do
novo”, debate as denúncias, as respostas e as propostas de uma educação
contribuinte da globalização contra-hegemônica utilizando alguns dos
principais parâmetros e conceitos da pedagogia crítica de Paulo Freire.
1. As globalizações contingentes e indeterminadas da
contemporaneidade
38
Mundializações ou globalizações? Quais seriam as melhores nomenclaturas?
Os que defendem, como nós, a idéia da historicidade dos conceitos
tenderiam a chamar de “mundializações” os fenômenos sociais, econômicos e
culturais vivenciados atualmente. Ocorre que, até para constestar as falsas
idéias da unicidade e da inexorabildiade do processo, precisamos criticar uma
literatura que já consagrou o termo “globalização” como definição do
processo. Em outras palavras, o jogo hegemônico é tão denso que, até
mesmo para contestar o conceito, a padronização proposital da linguagem
nos obriga a usá-lo. Podemos perceber que até mesmo o termo “a
globalização” faz parte do seu processo de convencimento, isto é, da
construção da sua hegemonia. Mesmo assim, usando “globalização” como a
nomenclatura corrente quer, temos que começar afirmando: não existe “a
globalização” e, sim, globalizações hegemônicas e contra-hegemônicas.
Boaventura de Souza Santos (2004) contrapõe e interliga as duas
possibilidades históricas:
a globalização contra-hegemônica, de que os movimentos e
organizações congregadas no Fórum Social Mundial são um eloquente
exemplo, é feita de uma enorme diversidade de ações de resistência
contra a injustiça social em suas múltiplas dimensões. Contra a
banalização e a instrumentalização da indignação moral procuram
manter viva a idéia de que o capitalismo global (agora chamado de
globalização neoliberal) é injusto, é hoje mais injusto do que há vinte
anos e que, se nada fizermos, será ainda mais insuportavelmente
injusto daqui a vinte anos. (...) O que será a globalização contrahegemônica depende do que será a globalização hegemônica e viceversa (p. 1-2).
Neste sentido, torna-se importante destacar com Santos que “o objetivo da
globalização alternativa é tornar o mundo cada vez menos confortável para o
capitalismo. Este só pode ser declarado irreversível depois de esgotadas
todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrerá. Ou seja, o
capitalismo global não é menos contingente e indeterminado do que as lutas
contra ele” (ibidem, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizações antagônicas
evidenciam um campo de luta que rechaça a idéia de fatalidade histórica. Por
seu turno, os argumentos da contingência e da indeterminação alicerçam e
tornam ainda mais incisivas as críticas sobre as falsas idéias do “fim da
história” e da inexorabilidade da globalização como fenômeno único contra o
qual não há nada a fazer. Ao contrário, para Santos (2002) o que é chamado
de globalização é um “conjunto de arenas de lutas transfronteiriças” (p. 6).
As globalizações “de-cima-para-baixo” (hegemônicas) e “de-baixo-paracima” (contra-hegêmonicas) comportam quatro formas de globalização: o
localismo globalizado e o globalismo localizado seriam parte da primeira e o
cosmopolitismo e o patrimônio comum da humanidade, da segunda.
O localismo globalizado é o “processo pelo qual determinado fenômeno local
é globalizado com sucesso” (ibidem, p. 5). Cita como exemplos, entre outros,
os casos das ações das multinacionais, a expansão mundial da lingua inglesa
e a globalização do fast food e da música popular norte-americanas. O
globalismo localizado é mostrado pelo “impacto específico de práticas e
imperativos transnacionais na condições locais, as quais são, por essa via,
desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos
transnacionais” (ibidem, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos
fenômenos como as zonas francas de comércio, “uso turístico de tesouros
históricos, lugares ou cerimônias religiosas, artesanato e vida selvagem”,
“conversão da agricultra de subsistência em agricultura para exportação”
(agrobusiness). Essas formas de globalizações hegemônicas teriam duas vias
na divisão internacional da produção: “os países centrais especializam-se em
localismos globalizados, enquanto aos países periféricos cabe tão-somente a
escolha dos globalismos localizados” (ibidem, p. 5).
No entanto, o cosmopolitismo e o patrimônio comum da humanidade não se
caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo
globalizado. São formas antagônicas identificadas pelo autor como
globalizações de-baixo-para-cima, ou seja, globalizações contrahegemônicas. O cosmopolitismo constitui uma antítese das formas
predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizações
transnacionais de Estados-nação, de regiões, de classes ou grupos sociais
que explorariam as contradições do sistema mundial imposto, interagindo na
defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas às
ecológicas, das ONGs às organizações Sul-Sul, das organizações de
trabalhadores aos Fóruns Mundiais, passando pelos movimentos literários,
científicos e artísticos. O patrimônio comum da humanidade, por sua vez,
inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentável da Terra,
a proteção da camada de ozônio, a preservação da floresta amazônica, dos
oceanos e da Antártida (Santos, ibidem, p. 5-6). Fácil observar que,
concomitante à expansão contra-hegemônica, tem ocorrido fortes
resistências que vão do combate às organizações como o Greenpeace à não
assinatura do tratado de Kyoto pelos Estados Unidos, passando inclusive
pelas ações do Vaticano e do Governo Busch contra liberdade sexual, os
avanços científicos no campo das células-tronco, entre outros.
2. Globalização da cultura e da educação
a) Hegemonia e “cultura educacional mundial comum”
39
Certamente não se admite que os processos hegemônicos de globalização se
restringem aos campos econômicos e às suas relações mais próximas. As
interferências desses processos nos campos da cultura e da educação têm
sido objeto de vários estudos. Um dos mais significativos, a meu ver, é o
trabalho desenvolvido por Roger Dale (2004), disseminado e traduzido em
vários países, inclusive no Brasil2. Dale compara duas abordagens da relação
globalização-educação: uma oriunda das teses de John Meyer (e da sua
equipe da Universidade de Stanford, EUA) que considera a propagação de
uma “cultura educacional mundial comum” (CEMC) e, outra, a sua própria
abordagem, que denomina “agenda globalmente estruturada para a
educação” (AGEE).
Segundo Dale, os que propõem a primeira abordagem “defendem que o
desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias
curriculares se explicam através de modelos universais de educação, de
estado e de sociedade, mais do que através de fatores nacionais distintivos”
(2004, p. 425). Por sua vez, Dale “baseia-se em trabalhos recentes sobre
economia política internacional (...) que encaram a mudança de natureza da
economia capitalista mundial como a força diretora da globalização e
procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo
local, sobre os sistemas educativos” (ibidem, p. 426).
A argumentação principal de Meyer e seus colaboradores é a de os estados
estão modelados por uma ideologia dominante, cada vez teriam menos
autonomia, e se submeteriam a normas e cultura homogeinizadoras.
Segundo Dale, as pesquisas do grupo em foco constatam que a
demonstração mais cabal dessa abordagem encontra-se na área educacional
“tanto na massiva e rápida expansão dos sistemas de educação nacionais
como no inesperado isoformismo global das categorias curriculares em todo
o mundo” (ibidem , p. 427). E esse isoformismo aconteceria sem levar em
conta as distinções políticas, econômicas e culturais de cada nação. Para
Meyer, “as estrutruras formais da sociedade, desde a definição e
propriedades do individual até a forma e o conteúdo de organizações como
as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou
são ajustadas para se adequarem às regras muito gerais que possuem pelo
mundo afora significado e poder” (Meyer, apud Dale, op.cit. p. 428). Estes
autores, que Dale denomina “institucionalistas mundiais”, pensam as
instituições como “instâncias culturais” fundadas na racionalidade, no
progresso, no individualismo e na justiça. Atuariam “no sentido da
racionalização do mundo social e da expansão das competências e direitos do
indivíduo”. Ainda segundo essa abordagem, as políticas nacionais de
educação “são em essência pouco mais que interpretações de versões ou
guiões que são informados por, e recebem a sua legitimação de, ideologias,
valores e culturas de nível mundial”. A maior demonstração dessa tese
centra-se na “surpreendente homogeineidade das categorias curriculares”
disseminadas em todo o mundo (Dale, op. cit., p. 429).
De acordo com essa perspectiva, a educação de massas e os
currículos da escola de massas estão estritamente ligados aos modelos
emergentes de sociedade e de educação que se tornam relativamente
padronizados em nível mundial. Estes modelos padronizados criaram
efeitos culturais homogeinizantes que minam o impacto de fatores
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática ou às
ciências – são relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao
longo do tempo (Kamens & Benavot, apud Dale, op. cit. p. 432).
Em suma, a tese da “cultural educacional mundial comum”, ao vincular a
globalização e os processos educacionais mediatizados pelos currículos,
procura mostrar as ações das forças supranacionais, as causas
determinantes da incorporação de um modelo ocidental (e pretensamente
único) de mundo e as conseqüentes absorções educacionais e curriculares
advindas dessa modelação. Como se pode imaginar desde logo, substanciam
essa visão as interferências das agências financiadoras como o Banco
Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC, ou ainda das agências
culturais como a UNESCO.
Desde já, podemos perguntar se essa homogeinização atinge os Parâmetros
Curriculares Nacionais instaurados no Brasil. Será que as “habilidades e as
competências” tão decantadas e os núcleos fundamentais dos PCNs do
ensino médio (o novo mundo do “trabalho” e a “cidadania”), por exemplo,
indicam a absorção dessa “cultura educacional mundial comum” e dessa
homogeinização curricular? Coincidência ou não, o Ministro da Educação do
Brasil entre 1995 a 2002, período no qual os PCNs foram implantados,
trabalhou no BID nos anos anteriores à assunção do Ministério3. Estaria aqui
delineado um campo de pesquisa certamente muito profícuo, ou seja,
investigar a absorção de categorias marcantes da CEMC nas recentes
reformas implantadas na educação brasileira, dentre as quais os PCNs
representam uma das suas principais bases. Sobre isso discutiremos no
tópico 3.
b) Possibilidades contra-hegemônicas de uma “agenda globalmente
estruturada da educação”
Uma outra da visão da problemática globalização-educação é construída por
Roger Dale (2004). Segundo o próprio autor, sua tese compartilha pontos
importantes com a abordagem antes exposta, mas apresenta algumas
40
diferenças fundamentais. Ambas argumentam sobre a influência das forças
supranacionais sobre as políticas educacionais dos Estados-nação,
reconhecendo que “os quadros interpretativos nacionais são moldados quer
supranacionalmente, quer nacionalmente”. As diferenças fundamentais
residiriam nas compreensões da globalização e da educação e nas relações
entre elas (p. 436).
Conforme Dale,
A diferença fundamental entre as duas abordagens reside na
compreensão da natureza do fenômeno global. Para a CEMC, trata-se
de um reflexo da cultura ocidental, baseada cognitivamente em torno
de um conjunto particular de valores que penetram em todas as
regiões da vida moderna. Para a AGEE, a globalização é um conjunto
de dispositivos político-econômicos para a organização da economia
global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista,
mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adesão aos seus
princípios é veiculada através da pressão econômica e da percepção
do interesse nacional próprio. (ibidem, p. 436)
Na abordagem defendida por Dale, a globalização seria “um conjunto de
relações econômicas, políticas e culturais caracterizado por um hiperliberalismo, por uma governação sem governo e mercadorização e
consumismo” (ibidem, p. 436). Esse conjunto (no qual se incluem as políticas
educacionais nacionais) e essas características seriam a base da expansão
contínua e da legitimação do sistema capitalista.
Por outro lado, a “agenda globalmente estruturada da educação” preocupase em ampliar e detalhar a importância da política educacional e de suas
implicações, mesmo a reconhecendo como “variável dependente” do
processo. Dale quer saber: “a quem é ensinado o quê, como, por quem e em
que circunstâncias?; como, por quem e através de que estruturas,
instituições e processos são definidas essas coisas, como é que sào
governadas, organizadas e geridas?; quais são as conseqüências sociais e
individuais destas estruturas e processos?” (ibidem, p. 439). Diferente da
CEMC, na qual o caráter político da educação está estritamente subordinado
ao econômico, na abordagem de Dale, além do econômico ser parte de um
tripé (em conjunto com a política e a cultura), a educação não é seu mero
reflexo ou somente sua consequência.
A segunda abordagem também se mostra distinta quanto às questões
curriculares. Já havíamos entendido que Meyer e seus colaboradores
defendem a idéia da padronização curricular a partir de uma matriz mundial
homogeinizadora. Dale contesta. Além de criticar, por exemplo, a ausência
de análise que contemplem as relações da educação com a desigualdade
social, tanto em nível global como nacional, chama atenção para uma
construção teórica que se limita à sala-de-aula, como se advogasse a
neutralidade da prática curricular. Para Dale,
o padrão de governação educacional permanece em grande parte sob
o controle do Estado, contudo novas e cada vez mais visíveis formas
de desresponsabilização estão a prefigurar-se. A educação permanece
um assunto intensamente político no nível nacional, e moldado por
muito mais do que debates acerca do conteúdo desejável para a
educação. As agendas nacionais para a educação são formadas mais
no nível do regime do que no nível estrutural; as “políticas
educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o processo da
educação são poderosamente moldados e limitados pela “políticas
educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem
desempenhadas, pela importância do conseqüente provimento dos
seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro
nacional regulador mais amplo. (ibidem, p. 440-441)
E, arremata:
De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros
regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida,
moldados e determinados por forças supranacionais, assim como por
forças político-econômica nacionais. E é por estas vias indiretas,
através da influência sobre o Estado e sobre o modo de regulação, que
a globalização tem seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os
sistemas educativos nacionais. (ibidem, p. 441)
Neste caminho é importante enfatizar, ainda com Dale, que “as variações
nacionais continuam fortes, que a cultura mundial está longe de ser
homôgenea e que a incorporação do modelo pode acontecer a um nível
meramente ritual” (ibidem , p. 443).
Entretanto, apesar das oposições patrocinadas pela abordagem da “agenda
globalmente estruturada da educação” contra a teorização da “cultura
mundial educacional comum”, o próprio Dale reconhece que uma tem
propostas a oferecer à outra, ou seja, podem ser complementares. Esse
autor defende a necessidade, contudo, da demonstração da existência de
conteúdos programáticos comuns a todos os Estados-nação, isto é, de um
currículo mundial comum. Isso implicaria o avanço de pesquisas empíricas
neste sentido. Mas, a meu ver, a principal diferenciação entre ambas está na
crítica ao caráter cognitivista e politicamente neutro imbutido nas defesas da
teses da CEMC. Essas diferenças não são tópicas, ao contrário, revestem-se
de grande importância. Tanto no entendimento das políticas nacionais de
adesão aos modelos hegemônicos internacionais disseminados e/ou
impostos, quanto nas tentativas de reversão desse quadro em busca de
maior autonomia dos Estados–nação e das iniciativas contra-hegemônicas ao
41
“localismo globalizado” e ao “globalismo localizado”, antes apontadas por
Boaventura de Sousa Santos.
3. Globalização, neoliberalismo e educação no Brasil
Nosso esforço neste segmento é compreender como a globalização
hegemônica e a sua expressão capitalista neoliberal atingem e reformam o
Estado e a política educacional brasileira considerando, especialmente, o
período 1995-2002.
No discurso de posse do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995) foi
decretada a morte do Estado getulista, conhecido como Estado-do-bem
estar-social e anunciada mais profunda reforma do Estado até então
realizada. Mesmo os observadores políticos mais atentos, acostumados com
as distâncias entre o que é proclamado e o que é realmente implementado,
não conseguiram prever a extensão para tais reformas. Certamente, foram
compreendendo o teor da reforma ao longo do período 1995-2002. Seus
traços principais foram substanciadas na minimazação do papel social do
Estado, na interpenetração das esferas públicas e privadas e na privatização
crescente da esfera pública, alicerçadas por um Estado forte internamente e
submisso externamente à mundialização do capital, adesivo à globalização
hegemônica e ao neoliberalismo. Dourado (2002) consegue caracterizá-lo
com maestria:
O Estado brasileiro, historicamente caracterizado como ente
partidariamente vinculado aos interesses do setor privado, configurase por uma enorme dívida social no sentido de alargamento dos
direitos sociais e coletivos, ou seja, da esfera pública. Desse modo, a
inserção do país na lógica neoliberal, como coadjuvante no processo
de globalização em curso, sintonizado às premissas de liberalização
econômica, desregulação financeira, alterações substantivas na
legislação previdenciária e trabalhista e, fundamentalmente, na
intensificação dos processos de privatização da esfera pública, tem
sido apresentada pelos setores dirigentes como claro indicador de
modernização do até então Estado patrimonial. A perspectiva
neoliberal é, nesse contexto, ideologicamente difundida apenas como
reformulação da gestão do desenvolvimento capitalista, na qual a
desigualdade é aceita como norma, e o desemprego como
contingência necessária ao desenvolvimento do capital. As
transformações societais, engendradas pela revolução tecnicocientífica, pelo neoliberalismo, e pela banalização do Estado-nação,
resultam em alterações substantivas nos processos de
(des)sociabilidade capitalista, conforme convergência utilitarista aos
interesses do mercado, por meio do largamento e da naturalização da
exclusão social (...). (p. 235-236)
Nas reformas brasileiras em tela, foram determinantes as interferências do
Banco Mundial, em completa convergência com o FMI, nas políticas públicas
e, no caso da educação, demarcaram uma adesão tecno-economicista como
contrapartida dos seus empréstimos e investimentos condicionados à
adoção, entre outras, de diretrizes como: o “desenvolvimento de capacidades
básicas de aprendizagens necessárias às exigências do trabalho flexivel”; a
“realocação dos recursos para a educação básica”; a implantação de um
sistema de avaliação de desempenho concorrencial e de eficiência; a
“implementação de programas compensatórios” de saúde, nutrição etc e a
“formação docente em serviço” (ibidem, p. 237-238). Como complementos e
corolários dessa lógica seguem a redimensionamento da educação
profissional e a privatização da educação, especialmente no grau superior,
além do descompromisso com a educação não-formal.
Segundo João dos Reis Silva Jr. (2002),
o Plano Decenal de Educação para Todos é a expressão brasileira do
movimento planetário orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial
e assumido no Brasil como orientador das políticas públicas para a
educação que resultaram na reforma educacional brasileira dos anos
1990, realizada em todos os níveis e modalidades, com diretrizes
curriculares, referenciais curriculares, Parâmetros Curriculares
Nacionais para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes de
forma competente por especialistas de nossas melhores universidades
e instituições de pesquisa, afinados com o compromisso assumido
pelas autoridades políticas brasileiras em todas as áreas de ação do
Estado, particularmente para a educação. (p. 205-206)
Corroborando a disseminação da abordagem da “cultura educacional mundial
comum”, antes discutida por Dale (2004), O Plano Decenal citado institui um
novo paradigma político fundado no epistêmico, no cognitivo e no
neopragmatismo (Silva Jr., ibidem, p. 207), que eleva a aprendizagem como
núcleo central. De acordo com Delors (1996), “a educação deve transmitir,
de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer
evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das
competências do futuro” (p. 89). Deste prisma, a educação dos excluídos
sociais deve fazê-los compreender e adaptar-se às mudanças em processo
em todo o mundo. Ademais, esse novo paradigma pressupõe explicitamente
a subordinação da educação à economia, é lastreado pelas novas tecnologias
da informação e da comunicação e, pior, naturaliza as desigualdades sociais
como fatalidade inevitável.
42
Uma das expressões máximas dessas reformas tem se verificado no processo
de municipalização do ensino fundamental, da educação infantil e de jovens
e adultos, nas quais o discurso central é o da descentralização, enquanto
instrumentalização da modernização gerencial da gestão pública adotada.
Trata-se, no entanto, segundo Janete Lins Azevedo (2002), muito mais de
um prática desconcentradora na qual o local é considerado uma unidade
adminstrativa de execução das determinações do poder central que, por sua
vez, são submissas aos mecanismos internacionais e às prescrições das
agências centrais da globalização hegemônica. Neste sentido, a
descentralização que sempre figurou como reinvindicação de grupos
progressistas é inteiramente redefinida, tendo como características: (a) a
descentralização política (com a transferência de recursos e atribuições); (b)
a descentralização administrativa (por delegação de autoridade aos
“gerentes” educacionais); (c) a definição de objetivos a serem mensurados e
avaliados pelo poder central; (d) o controle dos resultados e (e) o
atendimento do cidadão-cliente. Assim, deve-se condicionar as gestões
escolares e os processos de ensino-aprendizagem ao modelo gerencial
conforme as prescrições das agências internacionais de cooperação e
financimento para garantir a qualidade dos serviços e a relação otimizada
entre sua qualidade e seus custos (Bresser Pereira, MARE, 1995, apud
Azevedo, 2002). Conforme a autora,
O processo de municipalização, tal qual o estamos assistindo, não
pode, pois, ser analisado sem que tenhamos presente o fato de que se
baseia numa lógica economicista-instrumental e que se articula com
um movimento mais amplo: o projeto de sociedade em
implementação no Brasil, que se alinha e se subordina aos
reordenamentos do processo de acumulação capitalista, firmados nas
últimas décadas do século XX (que) implicaram novas formas de
definição e de articulação entre os espaços local, nacional e global,
com profundas repercussões para os padrões societais, para as
políticas sociais e, portanto, para a educação que vem se reformando
em escala planetária. (Azevedo, 2002, p. 55)
Com efeito, nessa lógica destacam-se as práticas da gestão marcadas, por
exemplo, pela adminstração de projetos e pelos princípios da
competitividade.
No ensino médio, as reformas são objetivadas no sentido do “exercício a
cidadania e da organização o trabalho, impostos pela nova geografia política
do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica”
(MEC/SEMTEC, 2002). Tais objetivos teriam como base o desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias à adaptação e à integração
sociais e ao novo mundo do trabalho. No entanto, os resultados dessas
reformas têm evidenciado um crescente descrédito em relação às
possibilidades de ascensão social e de inserção no mundo do trabalho por
parte dos estudantes e pode-se admitir que a violência nas escolas de ensino
médio constitui uma das respostas à essa frustração. As camadas médias e
altas da sociedade cada vez mais se afastam da escolarização pública que
fica reservada ao “excluídos do interior” (Bordieu & Champagne, 1999) do
sistema. Assim, ganha corpo a denúncia de Silva Jr. (2002), segundo a qual
“radicalizando as desigualdades, as políticas públicas para o ensino médio
estão formando o cidadão do século XXI, como propõe o Relatório de Delors:
o cidadão produtivo: útil, mudo, competitivo e solitário” (p. 222).
Em outro grau do sistema em reformas, o documento La ensenãnza superior:
las leciones derivadas de la experiencia (1995), do Banco Mundial,
parametriza: (1) a “privatização desse nível de ensino, sobretudo em países
como o Brasil, que não conseguiram estabelecer políticas de expansão das
oportunidades educacionais”; (2) o “estímulo à implementação de novas
formas de regulação e gestão das instituições estatais (...) que permitam a
busca de novas fontes de recursos junto à iniciativa privada”; (3) a
“aplicação de recursos públicos nas instituições privadas”; (4) a “eliminação
de gastos com políticas compensatórias (moradia, alimentação)” e (5) a
“diversificação do ensino superior, por meio da incrementação de instituições
não-universitárias” (Dourado, 2002, p. 238). Para a implementação dessas
políticas a Lei de Diretrizes e Bases da Educção Nacional (1996) estabeleceu
entre os seus princípios contraditórios a descentralização/flexibilização e a
controle exercido(a) pelas avaliações padrão. Tal sistema avaliativo implicou:
um processo de “ecomização da educação”; “mudanças significativas na
gestão universitária, na produção do trabalho acadêmico e na formação
profissional”; maior “poder de controle do Estado” (Catani, Dourado e
Oliveira, 2002).
Em suma, os autores e as pesquisa citadas, representantes de parte
significativa das análises críticas sobre as influências da globalização
hegemônica sobre as políticas educacionais brasileiras, especialmente
aquelas relativas ao período 1995-2002, remetem-nos à preocupante
observação da disseminação dos traços de uma “cultura educacional mundial
comum” (Meyer et al., apud Dale, 2004), mas também nos fazem enxergar
traços da “agenda globalmente estrutura para a educação” (Dale, 2004).
Encontramos, ao mesmo tempo, nos PCNs do ensino fundamental e médio as
influências curriculares homogeinizadoras antes referidas, marcadas por um
cognitivismo e por um pragmatismo exacerbados. Por outro lado, as práticas
da gestão escolar cada vez mais pautadas na direção economicistainstrumental demonstram a crescente subordinação da educação aos
parâmetros econômicos, típicos das agências multilateriais que influenciam o
mundo. No ensino superior, as diretrizes preconizados pelo Banco Mundial
influenciam o caminho da privatização do sistema, com o crescimento
43
quantitativo acelarado e uma queda acentuada da qualidade da formação,
agravados por um financiamanto de pesquisas absolutamente insuficiente e
pela deterioração das condições de trabalho nas instituições públicas federais
e estaduais. De outro prisma, diversas entidades procuram se contrapor a
essa hegemonia e essas diretrizes, demonstrando a vivacidade dos
contrapontos nacionais a co-determinar os rumos do ensino superior. As
discussões atuais sobre a reforma universitária proposta pelo MEC/Brasil
evidenciam diversos grupos nacionais pró-ativos em ação, como a ANDIFES
(Associação Nacional dos Dirigentes das Instiuições Federais do Ensino
Superior) e o ANDES-SN (Associação Nacional dos Docentes de Ensino
Superior – Sindicato Nacional). Podemos perceber a interferência de um
“globalismo localizado” (como colocava anteriormente Boaventura de Sousa
Santos, 2002) em contraposição a grupos e associações que tentam pensar
uma agenda que não descarta a globalização, mas a quer pensada pelas vias
nacionais da soberania e da autonomia política-pedagógica. O mesmo não
parece ocorrer nos níveis fundamental e médio da nossa escolarização,
talvez, precisamente, pela influência de uma Estado centralizador que não
tem encontrado resistências nesses dois níveis como ocorre, em parte, no
ensino superior.
4. Contrapontos freireanos à globalização hegemônica na educação
Depois de tentarmos caracterizar, ainda que brevemente, as globalizações,
as convergências e divergências nas influências da globalização hegemônica
na educação e as dicussões travadas sobre essas influências recentes na
política educacional brasileira, nosso intuito neste segmento é pensar os
possíveis contrapontos aos determinismos da globalização hegemônica por
meio dos principais conceitos do pensamento político-pedagógico de Paulo
Freire. Como poderíamos pensar/propor uma educação contribuinte de uma
globalização contra-hegemônica utilizando alguns dos principais conceitos da
pedagogia crítica de Paulo Freire? Como a pedagogia freireana denunciaria a
globalização hegemônica? Como a pedagogia freireana pensaria uma
educação para a globalização contra-hegemônica, por meio da complexidade
dos seus conceitos e práticas?
Parece-nos que o primeiro passo a considerar é a influência da pedagogia
freireana no mundo. Sabemos que obra de Paulo Freire é traduzida, utilizada
e debatida em vários idiomas e em muitos países. Em um sentido
completamente diverso da globalização hegemônica do capitalismo, podemos
dizer que Freire é um dos pensadores da educação e da pedagogia mais
“globalizados”. Os numerosos eventos, as publicações e as constantes
referências à sua obra e ao seu legado prático-teórico demonstram a
possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso à
influência da globalização hegemônica na educação mundial.
Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de análise, seus
principais conceitos e a força da sua prática e das práticas educativas que
utilizam seu legado em todo o mundo tem oferecido denúncias, respostas e
propostas convincentes aos principais problemas que as políticas
educacionais enfrentam nos últimos quarenta anos, entre os quais destacamse: bilhões de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, políticos; precária
escolarização das camadas sociais subalternas; privilégio da educação das
elites; educação bancária; reprodução dos processos opressivos nas salas de
aula; necessidade de reeducação dos educadores e de oferta de condições de
trabalho adequadas e qualitativas; importãncia das ações dialógicas na
educação; impossibilidade da educação neutra e a ênfase da politicidade da
educação; necessidade da conquista da educação crítica pelas vias/estágios
da consciência; aparato educacional voltado para os interesses, valores e
necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos práticos e
teóricos; busca da consciência da realidade nacional; a educação e a cultura
como exercícios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o
trabalho como uma das matrizes do conhecimento político; a esperança e a
ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construção da pedagogia da
autonomia; as construções dos inéditos viáveis e da utopia da denúncia e do
anúncio; enfim, a educação na história como possibilidade da mudança.
Talvez a mais grave das denúncias do fracasso das políticas educacionais
lastreadas na globalização atualmente hegemônica seja a verificação de que
o analfabetismo de bilhões de pessoas no mundo todo continua a nos
desafiar e nos envergonhar. Tal fato já era desastroso havia quatro/cinco
décadas, quanto mais hoje na chamada “sociedade do conhecimento” e da
comunicação letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo
continuam, tanto em nível local como mundial. E o problema continua a ser
tratado como denunciou Freire em um artigo dos anos 1970 (Revista
Educação e Sociedade nº 1) denominado “Alfabetização de adultos: um
quefazer neutro?”, ou seja, os encaminhamentos não conseguem descer às
raízes sócio-políticas do problema ficando, no máximo, em seu nível
cognitivo, agora em discussões circulares sobre “letramento” etc.
Certamente, que as discussões sobre cognição, sobre as metodologias e
outras questões do gênero são importantes. No entanto, não há discussão
mais urgente do que as necessidades e as determinações sociais e políticas a
serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento
no início do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetização parecia ser
encarada como problema número um, foi relegado a um plano inferior. A
velha questão do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930,
permanece atual com agravantes: como desenvolver um país que tem mais
44
de 100 milhões de analfabetos4 absolutos, funcionais, digitais, políticos etc?
E como não priorizar essa questão se ela tem reflexo direto no baixíssimo
nível qualitativo da escolarização das camadas populares? Como decantar a
importância da “cidadania” e da “inserção no novo mundo do trabalho”
(competitivo e de competência) nos nossos PCNs, sem resolver essa
problemática?
Por outro lado, se a expansão quantitativa dos acessos aos vários níveis de
escolaridade revelou-se uma positividade no período 1995-2002, como
trabalhar com salas de aula repletas de dezenas alunos, sem investir no
magistério e na docência? Se é verdade que o tempo médio de permanência
na escola tem aumentado em todas camadas da população, o que dizer
sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de
exclusão que a globalização hegemônica tem proporcionado – com seu
crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e
de outro lado, com as exigências de competência polivalente e tecnológica
dos trabalhadores –, como fazer para que uma escolarização cada vez mais
desqualificada seja parâmetro de inserção nesta mesma globalização? Em
outras palavras, mesmo se aceitássemos (por mais absurdo que fosse) essa
globalização, como faríamos para “adaptar e inserir” novos trabalhadores
neste reinado mercadológico quando a qualidade da escolarização pública
das camadas oprimidas desvanece? Como se pode notar com facilidade, se é
notório que o âmbito correto da discussão passa pelo cognitivo, pelo
“aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser” (Delors/UNESCO, 2000),
nem de longe neste campo se detem. As grandes questões matriciais são
eminentemente sociais e políticas, como sempre defendeu Freire. A ênfase
dada por ele à denúncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade
de compreender a inseparabilidade educação/política (Scocuglia, 2003), bem
como suas respectivas especificidades, não pode ser emudecida ou
desprezada, ao contrário.
Em contrapartida, uma vez mais, a globalização hegemônica, de forma
paradoxal para os seus próprios interesses do consumo e do lucro, parece
mirar apenas a educação excludente. A disponibilidade dos meios da
tecnologia da informacão, por exemplo, ainda se dá em círculos mínimos. A
Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificação escolar e
de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de
propagação do estilo consumista é intrinsecamente contraditória com os
baixíssimos níveis de escolaridade já que, dentro da lógica perversa do
sistema, os não escolarizados ou desqualificados na escolarização têm menos
renda pessoal e familiar. A própria expansão do sistema privado de educação
superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificação do próprio
sistema.
Podemos pensar que uma das evidências dessa desqualificação reside na
continuidade da “educação bancária”, pois os depósitos de saber são
incompatíveis com o crescimento intelectual e da consciência crítica,
especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema
cognitivo que não serve nem para os propósitos de adaptação aos desígnios
da globalização, quanto mais à reversão deste quadro. Deste prisma, a
criatividade, a consciência crítica, a reflexão... passam ao largo, produzindo
realmente o cidadão “mudo, útil, solitário...” antes comentado. Ademais,
nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e
desigualdade e uma das suas reações tem sido a violência na escola, ou seja,
a opressão combatida/respondida pela força bruta. Continua válida a
observação da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1984a): “o grande problema
está em como poderão os oprimidos, que hospedam o opressor em si,
particpar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia da
sua libertação” (p. 32). E, sabemos todos que parte significativa da opressão
acenta-se, hoje, no binômio globalização econômica e neoliberalismo
comercial.
Como se contrapor a tudo isso? Assim como a pedagogia freireana nos ajuda
a denunciar estes fatos, ela pode contribuir para as respostas dessas
problemáticas e para as propostas de formulação contra-hegemônica.
Certamente, Freire não tem todas as respostas. Não podemos acreditar que
um só autor possua as respostas. Na literatura pertinente, cada vez mais, as
teses freireanas são tecidas em conjunto com outras teses, outras propostas.
Alguns pensadores agregaram as idéias de Freire com certas idéias de
Gramsci. Outros o fizeram com Habermas. Outros ainda pensaram-nas com
a contribuição de Amilcar Cabral, de Marx, de Freinet, ou mesmo de Morin.
No nosso caso, até pela brevidade desta comunicação, não nos resta
alternativas a não ser trabalhar as possíveis respostas e as propostas de
Freire. Talvez possamos pensá-las com as idéias das globalizações contrahegemônicas (de-baixo-para-cima) do cosmopolitismo e do patrimômio
comum da humanidade, indicados anteriormanete por Boaventura de Souza
Santos.
Antes de mais nada, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos
escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que
sofre completa redefinição e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por
parte da globalização e do neoliberalismo: o currículo. Segundo Tomaz Tadeu
da Silva (2001), “redefinir a educação como capitalista implica redefinir as
próprias noções do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser
um campo sujeito à interpretação e à controvérsia para ser simplesmente
um campo de transmissão de habilidades e técnicas que sejam relevantes
para o funcionamento do capital” (p. 8). Ainda segundo esse autor, “se a
educação é o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em
45
torno do significado, o currículo é, então, o ponto focal dessa luta” (ibidem,
p. 9).
Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das décadas de 1950 e
1960, o campo do currículo como área de disputa ferrenha de interesses
políticos em torno dos processos educativos e, como núcleo central dessas
disputas, as questões relativas ao conhecimento. Sua ênfase política recai
principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: (a) o direito
de conhecerem melhor o que já conhecem da “experiência feita”; (b) o
direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi
negado e (c) o direito de produzirem o seu próprio conhecimento (inerente
aos seus próprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e
políticas). Todos sabemos da sua forte defesa da educação problematizadora
precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para
discutirem seus problemas e as saídas organizadas para eles. Por isso
mesmo é que a noção política da ação diálógica é decisiva. Para Freire, o
diálogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus
opressores. Podemos dizer que a educação e o currículo, ao contrário da
unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, são arenas
políticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e
antagônicos combatem e, nesse combate, os oprimidos só podem mostrar
sua fortaleza na ação coletiva dialógica de enfrentamento de quem os
oprime.
Devemos ressaltar, também, a importância da reeducação dos educadores e
o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa
pertinência a crítica de Dale (2004) à teoria da disseminação avassaladora de
uma “cultura educacional mundial comum” quando indagava: “a quem é
ensinado o quê, como, por quem e em que circuntâncias? Poderíamos, com
Freire, completar: a favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e
contra quem se educa? A favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e
contra quem se constrói o currículo? Ao contrário do que propaga o
determinismo hegemônico, o conhecimento e o curriculo não são neutros,
nunca. Representam, sempre, uma opção política, mesmo que esta seja
francamente favorável à despolitização da sua discussão. E, por isso mesmo,
continuam fundamentais as compreensões dos “estágios transitivos da
consciência” mediados pela educação enquanto ação cultural da conquista do
conhecimento crítico (Freire, 1984b).
Neste caminho, os debates sobre as globalizações hegemônicas e contrahegemônicas precisam ser “tecidos em conjunto” (complexus) e compostos
pelos campos pedagógico, gnosiológico, cultural, político, dialógico, social,
antropológico ... além do campo econômico, como propõe Freire ao longo da
sua obra. Sabemos que a priorização e a nuclearização em torno da
economia já faz parte da hegemonia, enquanto construção ideológica.
Importante alertar com Reginaldo Moraes (2002) que “a narrativa neoliberal
– produção de idéias, imagens, valores – descreve e pretende explicar os
supostos despautérios do mundo social “regulado políticamente” (...). Não
significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas,
mas definir quais são os problemas certos e os termos em que devem ser
equacionados. Seu alvo é modificar drasticamente os temas e os valores
compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no
terreno pejorativo do impensável e se alterem em profundidade os espaços e
os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes” (p.13).
Por isso, uma educação contribuinte para a globalização contra-hegemônica
precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperança e da
ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar
apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas
persigam a utopia, o inédito que é viável, enfim, a história como
possibilidade do novo, da mudança. Para Freire (1993),
A importância do papel interferente da subjetividade na história
coloca, de modo especial, a importância do papel da educação. A
prática política que se funda na compreensão mecanicista da história,
redutora do futuro a algo inexorável, castra as mulheres e os homens
na sua capacidade de decidir, de optar, mas não tem força suficiente
para mudar a natureza mesma da história. Cedo ou tarde, por isso
mesmo, prevalece a compreensão da história como possibilidade, em
que não há lugar para explicações mecanicistas dos fatos nem
tampouco para projetos políticos de esquerda que não apostam na
capacidade crítica das classes populares. Como processo de
conhecimento, formação política, capacitação científica e técnica, a
educação é prática indispensável aos seres humanos e deles específica
na História como movimento, como luta. A história como possibilidade
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já
engendrariam a necessidade da educação (1993, p.14).
Com efeito, como já escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo
“de direita” e, também, algumas raízes das teorias “de esquerda” que
sustentam uma visão de mundo única e absoluta, Freire é incisivo ao
rechaçar a “pós-modernidade neoliberal” e defender a “pós-modernidade
progressista e crítica”. Para isso, aposta na possibilidade de concretização do
que foi negado pela modernidade às camadas populares (aos oprimidos, aos
subalternos, aos “esfarrapados do mundo”) e no rechaço do absolutismo da
razão técnica-econômica-instrumental que atrofiou as possibilidades
concretas da “hominização”. Mas aposta, também, nas tendências pósmodernas que investem no respeito às diferenças, à diversidade, às questões
de gênero e de etnia, dos direitos responsáveis por uma cidadania plena,
planetária e multicultural para os que não tiveram (ou tiveram pouca) voz e
46
vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-pão,
sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego,
sem-paz e, principalmente, sem-esperança (Scocuglia, 2004).
E, deste prisma, podemos encampar as reflexões de Peter MacLaren (2001),
segundo as quais “a pedagogia crítica serve, num sentido mais amplo, como
uma hermenêutica política que orienta a articulação do significado vivido no
interior das contingências da história, de acordo com um compromisso ético
de justiça social. A pedagogia crítica tem se constituído como uma forma de
navegar através das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos
contestados das culturas pós-modernas. A força da pedagogia crítica reside
na sua capacidade para fortalecer o princípio da justiça social e para levar
esse princípio ao domínio da esperança”. Assim, “a pedagogia crítica deve
avançar (...) como um meio de libertar os indivíduos das suas vidas
socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponíveis para a
sua imaginação coletiva. Entretanto, a política da imaginação também exige
que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da história. Isto
acontecerá quando, nos termos de Bordieu, nós formos capazes de dar à
utopia uma possibilidade razoável de concretização” (p.97).
Nossos destaques às proposições de McLaren pretendem, além de ratificar a
importância da pedagogia crítica – que tem em Paulo Freire um dos seus
principais construtores e um dos seus principais referenciais prático-teóricos
–, enfatizar a utilização do legado freireano (evidente nas palavras do autor
citado) como um alicerce político-pedagógico das possibilidades das
globalizações contra-hegemônicas. Afinal, a ação dialógica, a conquista da
consciência crítica, a problematização, a pedagogia da autonomia, da ética e
da justiça social podem vir a ser antíteses da educação que hoje ajuda a
sustentar a globalização hegemônica e o neoliberalismo.
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escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, pp.7-10.
1
No Manifesto do Partido Comunista (1848), Marx e Engels escreveram: “A
necessidade de um mercado, constantemente em expansão, impele a burguesia a
invadir todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda a parte, explorar em toda a
parte, criar vínculos em toda a parte”.
2
A tradução portuguesa publicada na Revista Educação, Sociedade & Culturas (Porto,
nº16, 2001, p. 133-169) foi reproduzida na Revista Educação e Sociedade (Campinas,
vol.25, nº87, 2004, p. 423-460), considerada a principal revista brasileira na área
educacional. Disponível em www.cedes.unicamp.br.
3
Importante observar que os oito anos de ministério só foram suplantados em
longevidade (em toda a história brasileira) por Gustavo Capanema. E, também, que o
Ministro era um forte candidato no seu partido para disputar a Presidência da
República, tendo sido preterido nos meses anteriores à eleição.
4
Se somarmos os analfabetos absolutos e os funcionais (segundo a UNESCO aqueles
que não completaram a 4ª série) já teremos, no Brasil, entre 60 e 70 milhões! Faltam
os analfabetos digitais, políticos e outros. O que dizer da constatação do SAEB/INEP de
74% dos alunos da 8ª série não dominam corretamente as quatro operações
elementares da matemática? Ou a grande porcentagem que não consegue interpretar
textos simples?
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PEDAGOGIA CRÍTICA, p. 2 A IMPORTÂNCIA DA