PROJETO METAMORFOSEANDO: A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL.
Ana Flávia Silva Luz (PUC-Campinas, [email protected]).
Edilson Guarnieri Junior (PUC-Campinas, [email protected]).
Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha ([email protected]).
Introdução
REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
A partir da Constituição de 1988, a Educação Infantil passou a ser um direito da
criança, um dever do Estado e uma opção da família. A fim de universalizar a maneira
de se entender e atuar na Educação Infantil pelo extenso território nacional, em 1998 o
Ministério da Educação e do Desporto elaborou e distribuiu o Referencial Curricular
para a Educação Infantil, tal material busca por uma ação integrada que incorpore às
atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras.
O
Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho
educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
Segundo consta no próprio texto do Referencial sua organização possui caráter
instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática
educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global
e que há interrelações entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as
crianças (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998). Nessa
perspectiva, vê-se a autonomia dada ao professor bem como sua responsabilidade no
processo educacional, isso faz com que questionemos a formação/capacitação deste
profissional, os recursos e instrumentos que disponibiliza para realizar plenamente tal
atividade, bem como o envolvimento da comunidade.
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam
diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm
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mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem
remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola,
constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas
creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima
cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, monitor,
recreacionista, etc (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).
A escolaridade exigida para os professores é a formação em ensino superior.
Para os monitores de Educação Infantil, em 2000, passou a ser exigida a escolaridade do
Ensino Fundamental para o trabalho. Ainda não há na Prefeitura Municipal de
Campinas uma proposta de formação inicial daquelas que irão trabalhar com crianças de
zero a três anos (Ávila, 2002).
A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual da Educação Infantil
aponta além do déficit de funcionários e formação ineficiente, as superlotações de
turmas, ausência de vagas nas creches e instituições de Educação Infantil. Estes
problemas ultrapassam a capacidade de transformação por meio da ação do professor
em sala de aula, há uma questão estrutural, que permeia interesses sócio-políticos e
econômicos. Segundo Ávila (2002) os universos escolares apresentam-se permeados
por lógicas de dominação e poder, institucionalmente constituídas.
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta
ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social.
Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às
crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia
para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi,
durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com
aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de
instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por
adulto (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das
instituições de Educação Infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público,
significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas
faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi
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pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa
perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos,
selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por
características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania. Modificar essa
concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão
muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
Educação Infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais,
as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998). Retratando tal
perspectiva, vemos que as creches de Campinas eram alocadas na Secretaria de
Promoção e Assistência Social, e por uma decisão política, na gestão do Partido dos
Trabalhadores (1989-1990) passaram à Secretaria Municipal de Educação (Ávila,
2002).
Visto que não devemos ver a pré-escola como um instrumento assistencialista e
sim de caráter educacional, destacamos seu importante papel social a partir das idéias de
Vygotsky, que compreende a escola como um espaço diferenciado e insubstituível na
apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada, por oferecer
conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicos (apud Rego,
1999).
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam
contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar
uma informação etc. tenha uma função real, isto é, escrever para guardar uma
informação, para enviar uma mensagem, contar tampinhas para fazer uma coleção etc.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).
Nesta linha, nos reportamos aos pensamentos de Vygotsky (2005), segundo este
autor “Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos
de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é
preciso que conheçamos a sua motivação”. Isso porque, o pensamento é gerado pela
motivação, ou seja, pelos desejos e necessidades do sujeito, seus interesses e emoções.
Segundo Dewey o bom ensino só se dará quando os alunos, sob conveniente
direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões e desejos a
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propósitos definidos, ideais e valores. Montessori defende uma idéia mais voltada para
o social, dizendo que é a personalidade humana e não um método de educação que
deve-se considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a
proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber a
educação. Freint segue esta mesma linha, dizendo que o processo educacional deve
fazer sentido num contexto de atividades significativas, que possibilitassem às crianças
sentirem-se sujeitos do processo pessoal de aquisição de conhecimentos. Entendendo o
dinamismo, a ação, como estimulantes das crianças na buscar por conhecimento,
multiplicando seus esforços em busca de uma satisfação interior (apud Almeida, 2002).
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a
educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as
crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas
diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que
propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física,
afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).
Deste modo, Almeida (2002) destaca que o processo educativo deve ser visto em
todo o contexto social, a qual criança e a qual instituição estamos falando, a nos
atentarmos as particularidades existentes, assim, formar os professores com estes
teóricos que dizem muito sobre a infância é de fundamental importância para subsidiarlhes na construção de suas práticas, tendo consciência das opções teórico-práticas que
fazem, participando ativamente de um processo histórico social e, assim, libertando-se
das amarras impostas pelas inseguranças originárias do desconhecimento de seu objeto
de trabalho, a infância.
Almeida (2002) relata em seu texto como foi o surgimento da Educação Infantil
ao longo dos séculos, e assim mostrando as várias teorias que podem subsidiar
professores e afins para compreenderem melhor as crianças com as quais trabalham.
Começando pelo século XVII, um grande nome para a educação é Comênio, suas ideias
vão no sentido de que, assim como uma árvore que se desenvolve a partir do tronco,
todas as coisas que queremos instruir em um homem para utilidade de toda a vida,
deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. No século XVIII surgem as idéias
de Rousseau que evidencia a necessidade de considerar a infância, e não mais ver a
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criança como um homem pequeno, dando importância as suas especificidades, seus
modos de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprios. Pestalozzi com seu sistema
pedagógico foi considerado um dos precursores da educação nova que ressaltou a
importância de se psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades de
crescimento e desenvolvimento da criança, seu projeto educativo tinha a “intuição”
como fundamento básico para se atingir o conhecimento.
No século XIX, em 1837 Fröebel criou na Alemanha o Kindergarten (Jardim de
infância), ele compreende o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, e
enfatiza seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância, isto é, destaca a
auto-atividade como o caminho mais viável para determinação de um processo
educacional. Por fim, chegando ao século XX vê-se que as escolas laicas marcaram a
ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia da burguesia
liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica denominada “Escola Nova”,
também aconteceu nesse período. Surgem aí vários autores que buscam uma mudança
que acompanhe as transformações sociais (Almeida, 2002).
Um dos outros grandes autores desse século, principalmente para a psicologia, é
Jean Piaget, que com seu questionamento principal: “como se processa a aquisição do
conhecimento” tem muito que oferecer para o âmbito educacional, principalmente para
a Educação Infantil. Concomitantemente a ele, existiu um teórico russo que muito
contribui para a educação, Vygotsky, que disse que “a necessidade do estudo da
criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento
cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala” e que “tais processos
psicológicos superiores se desenvolvem nas crianças por meio da imersão cultural nas
práticas das sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos tecnológicos da
sociedade e pela educação em todas as suas formas”. Para Vygotsky desenvolvimento
e aprendizagem são processos interativos, no entanto, cabe ao processo de
aprendizagem, realizado em um contexto social específico, possibilitar o processo de
desenvolvimento, “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um
processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as
cercam” (Almeida, 2002).
O papel da escola passa a ter uma relevância muito grande para que o sujeito se
forme, mas que, muitas vezes, o comprometimento das instituições educativas passa
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longe do seu papel de educar. Wallon (1979) destaca que seria justamente na
cooperação e na integração que haveria as condições ideais de exploração de todo o
potencial de desenvolvimento do ser humano e isto tem reflexos que se expandem para
a sociedade.
Ao pensarmos neste desenvolvimento humano, considerando o seu processo
educativo, vemos que, ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta
não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em
que começou a freqüentá-la e quantos anos terá pela frente. As particularidades de cada
proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características
socioculturais da comunidade na qual a instituição de Educação Infantil está inserida e
às necessidades e expectativas da população atendida. O trabalho direto com crianças
pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem
desde
cuidados
básicos
essenciais
até
conhecimentos
específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E
DO DESPORTO, 1998).
O modelo do trabalho educativo da creche estudada por Ávila (2002) apareceu
muitas vezes como um reflexo do Ensino Fundamental: atividades curtinhas, centradas
no adulto, na maioria das vezes sem um projeto explicitado, aconteciam de formas
isoladas, mas com indícios que havia uma intencionalidade educativa, talvez (sem muita
consciência) copiando a pré-escola e antecipando-a, já que este era o único modelo
disponível. Isto não quer dizer que as crianças tenham ficado horas sentadas em
cadeirinhas para desenhar, pintar, recortar; ao contrário, brincavam bastante entre elas,
mas este era um modelo valorizado pelas profissionais para revelar que as crianças
pequenininhas eram capazes de fazerem coisas. De outro lado, o trabalho das
professoras ainda parecia ser este: propor atividades para desenvolver conteúdos através
das ditas “atividades pedagógicas”.
Para Zabalza (2000), há dez aspectos chave na Educação Infantil: a
organização dos espaços no sentido de ele ser amplo, facilmente identificado pelas
crianças, inclusive contendo opções para o acolhimento de grupos; o equilíbrio entre a
iniciativa infantil e o direcionamento dos educadores, ou seja, a diretividade do
mediador não deve substituir a iniciativa da criança. Ao mesmo tempo tem atividades
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de importância no currículo que devem ser planejadas e executadas; a emoção leva boa
parte de atenção dos educadores por ser a plataforma onde se baseia todo o resto da
Educação Infantil. Através disso, a criança terá mais confiança para seu prazer,
autonomia e visão da realidade. Com o reconhecimento das emoções pela criança ela
passa a ter mais controle sobre elas. O ideal, segundo o autor, seria haver também uma
atividade específica para cada dimensão do desenvolvimento, por exemplo, os quesitos
música e linguagem se conectam, mas é importante que haja a estimulação dos dois em
separado para reconhecimento da especificidade de cada um pelos pequenos; a rotina
serve para organizar o aprendizado e esclarecer a estrutura de um processo a ser seguido
facilitando também a segurança e autonomia; os materiais devem ser de origem tanto
comercial, quanto artesanal, com finalidades acadêmicas quanto provenientes de
situações cotidianas e corriqueiras. Esses materiais, que também podem ser trazidos de
casa oferecem instrumentos de descoberta e criação;
Apesar de ser complicado manter a atenção individualizada permanente é
importante em alguns momentos que aconteçam colaborando assim para a base de uma
cultura diversificada; há necessidade de haver um programa de acompanhamento
constante das crianças na intenção de estar a par do desenvolvimento delas mais do que
para que seja formalizado o processo educacional. Planejar e avaliar o básico ajuda, a
saber, o quanto os alunos estão progredindo. Essa análise deve ser global e individual. A
comunicação com os pais é fundamental para continuação da educação em casa o que
de acordo com o autor enriquece o trabalho feito na escola assim como enriquece os
próprios pais; a linguagem é peça-chave para a capacidade da criança de pensar e
decodificar a realidade, portanto, quanto mais enriquecida for a linguagem que permear
o ensino sua falas serão cada vez mais ricas e com um repertório maior de opções de se
comunicar se superando a cada aquisição nova de vocabulário (Zabalza, 2000).
Além disso, Zabalza (2000) salienta a contribuição que há no toque individual
de todos os integrantes da escola nessas questões com sugestões para inovações e
resoluções de problemas. Coloca também a ênfase nos trabalhos de grupo que parecem
funcionar melhor que os individuais entre as crianças estimulando a comunicação e
saída do conteúdo da escola para outros ambientes frequentados pelas crianças. Além
disso, o prazer deve sempre estar acompanhando todos os trabalhos feitos por elas.
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A CRIANÇA COMO SUJEITO HISTÓRICO CULTURAL
“Mire, veja: o mais importante e
bonito no mundo, é isto: que as pessoas
não são sempre iguais, ainda não foram
terminadas...”
(Guimarães Rosa)
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e
conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma
homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível
que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar
as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do
qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano
bastante adverso que as conduz desde muito cedo à precárias condições de vida e ao
trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são
protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral
todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a
contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes
desigualdades sociais presentes no cotidiano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO, 1998).
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de
uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio
social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica
ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações
sociais que estabelece com outras instituições sociais.
O homem, como ser essencialmente social, constitui-se historicamente no
contexto cultural a partir da interação com outros homens, através do trabalho de
mediação simbólica possibilitada pela atividade da linguagem (Vygotsky, 1994). A
evolução de cada homem – de sua cognição e subjetividade – é vista como fenômeno
singular, mas que também faz parte da história de seu ambiente social. A atividade
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simbólica, realizada pelo trabalho linguístico, é considerada básica para o
desenvolvimento psicológico humano: enquanto ferramenta semiótica, a linguagem
possibilita a transmutação do mundo natural concreto para o nível de representação no
mundo mental. (Teixeira, 2008).
De acordo com os estudos de Vygotsky (1994), um dos pontos centrais na
caracterização do que é tipicamente humano é a existência das chamadas “funções
mentais superiores”. Esses são mecanismos psicológicos sofisticados e complexos,
relacionados ao controle consciente do comportamento, à ação intencional e à
determinação do indivíduo para tomar decisões, orientar procedimentos, garantir a
memória, etc. Considerando o desenvolvimento humano como um fenômeno complexo,
Vygotsky critica visões reducionistas que procuram explicá-lo a partir de idéias
associacionistas e mecanicistas. Sua premissa fundamental é que os processos mentais
humanos só podem ser compreendidos ao considerarmos historicamente sua ocorrência
durante o crescimento.
É um grande desafio compreender de forma não redutora as complexas
características do indivíduo em cada faixa etária em que se encontra. A evolução
humana não pode ser compreendida apenas na esfera biológica, pois está
necessariamente ligada também à esfera da vida social. Os homens aprendem a partir de
erros e acertos – não apenas de seus próprios (como os animais), mas, sobretudo dos de
outras pessoas, pelo acesso à herança cultural acumulada que nos é transmitida através
das experiências compartilhadas e do convívio em sociedade (Teixeira, 2008).
O conceito de mediação destaca-se na concepção histórico-cultural devido ao
papel fundamental que desempenha no desenvolvimento psicológico desde o
nascimento. Na interação da criança com o outro social operam-se importantes trocas
interpsicológicas, que permitem o trabalho de reconstrução intrapsicológica. Esse
processo configura um verdadeiro avanço cognitivo, com a ampliação do universo de
conhecimento. (Vygotsky, 1994). Assim, vemos que o desenvolvimento das funções
mentais superiores é cultural, pois elas se desenvolvem primeiro entre as pessoas
(interpsicologica) e depois no interior da criança (intrapsicologica), sendo assim, o
outro, o mundo, é de extrema importância na constituição do sujeito.
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O mundo das relações proporciona à criança experiências de mediação social
como substrato para seu trabalho singular de representação do mundo, seu modo próprio
de funcionamento psicológico. É pela inserção social da criança em instituições como a
própria família, e, mais tarde a escola, que se viabilizam as interações tão necessárias ao
ser humano (Teixeira, 2008).
O desenvolvimento se dá com o sujeito tornando próprios os discursos/saberes
que eram inicialmente dos outros. Esse é o principio do conceito de “zona de
desenvolvimento proximal”, definida por Vygotsky (1994, p. 112):
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Destaca-se nesse conceito o caráter dialético da dinâmica da aprendizagem e do
desenvolvimento humano, dado pela constante troca entre sujeito e o seu mundo. A
mediação opera a partir da existência do signo, complexa ferramenta simbólica. A
palavra ocupa lugar privilegiado entre os signos, possibilitando a introjeção do mundo
real para o mundo mental através da constituição de conceitos, idéias abstratas. Dessa
forma pode-se entender a possibilidade humana da interação comunicativa verbal, que
permite compartilhar conteúdos ausentes no tempo e no espaço. Esse é o processo de
subjetivação que, através da palavra como signo mediador, instaura a relação
intersubjetiva entre as pessoas e entre essas e o mundo (Teixeira, 2008).
As funções psicológicas emergem no plano das relações sociais, e o indivíduo se
constrói a partir delas, e assim, dá-se um importante papel para a linguagem, que é o
meio do qual mais efetivamente nos relacionamos com os outros, a linguagem tem esse
caráter mediador que é tão importante para a visão histórico-cultural.
Para Vygotsky (1994), a relação entre as funções psicológicas superiores foi
outrora relação real entre pessoas. Eu me relaciono comigo e com os outros, tal como as
pessoas relacionaram-se comigo. Sendo uma articulação entre os planos interpessoal e
intrapessoal, do processo dialógico das interações surge a subjetividade, constituinte do
universo psicológico interior do sujeito.
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É através da interação com o outro e com o mundo ao seu redor, reafirmando a
necessidade e o prazer tipicamente humano de expressão e comunicação, que a criança
tem a possibilidade de penetrar no mundo simbólico através da linguagem,
desenvolvendo as funções mentais superiores e avançando na sua constituição enquanto
homem. Essa maneira de compreender o desenvolvimento infantil valoriza os processos
interativos na constituição do sujeito-criança (Teixeira, 2008).
Para Vygotsky (1994), o desenvolvimento não se tratava de uma mera
acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, de um complexo processo dialético,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes
funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra,
entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos.
Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança
são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a
criança adquire e inventa regras. Na medida em que a criança imita os mais velhos em
suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o
desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de
situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de
regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança
adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo
dirige o desenvolvimento (Vygotsky, 1994).
Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em
relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky (1994) propõe um paralelo
entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma zona de desenvolvimento
proximal e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos
socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os
aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do
que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são
cuidadosamente planejados e mais precisamente analisados.
Segundo Pino (1996) a educação é processo pelo qual, através da mediação
social, o individuo internaliza a cultura e se constitui em ser humano. O
desenvolvimento humano e educação constituem dois aspectos de uma mesma coisa. Se
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o primeiro diz o que é o ser humano e como ele se constitui, a segunda é a concretização
dessa constituição. Vemos então a fundamental importância que a educação tem no
processo de humanização do ser humano, de torná-lo sujeito, um ser social.
METAMORFOSES DA VIDA: A MUDANÇA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com Vygotsky, é no espaço compartilhado, na interação com o outro,
que se efetiva a mediação simbólica que é a base do processo de conhecimento. Isso
significa dizer que é através de outros que se torna possível ao sujeito estabelecer
relações com objetos. A mediação social, possibilitada nas interações da criança com
seus pares ou com adultos, propicia à criança vivenciar importantes trocas
interpsicológicas e realizar o trabalho de reconstrução intrapsicológica, que se constitui
como avanço cognitivo e ampliação do seu universo de conhecimento. (Teixeira, 2008)
A natureza social e simbólica da criança está presente também na escola, as
interações se estabelecem nas atividades lúdicas e discursivas que acontecem no
contexto de sala de aula. A escola, no entanto, nem sempre contempla essa necessidade
da criança, pois tem tradicionalmente se preocupado em priorizar aspectos mais formais
(transmissão de conteúdos específicos e manutenção da disciplina), em detrimento de
práticas que valorizam uma maior interação entre as crianças, com espaço para o lúdico
e para a interlocução (Teixeira, 2008).
No contexto dessa problemática, é particularmente significativa a passagem da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, não só pela brusca transição de estruturas
funcionais, mas pelo tratamento normalmente dado às possibilidades interativas no
Ensino Fundamental.
A Educação Infantil costuma contemplar em seu programa oportunidades de
interação entre as crianças através de dinâmicas de grupo e tempo livre para brincarem,
valorizando atividades nas diversas áreas: verbal, corporal, plástica, musical, etc. Já no
Ensino Fundamental, a criança caracteriza-se ainda pelo importante papel que as
atividades lúdicas têm em seu processo de desenvolvimento, e pela necessidade de
interagir com as pessoas e com o mundo através de múltiplas formas de linguagem.
Porém, a organização da rotina da escola para com o aluno se coloca agora no
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cumprimento de um programa curricular onde prevalece fortemente o enfoque na
linguagem verbal lógico-racional, e o objetivo de alfabetizar passa a ser o centro de toda
atenção (Teixeira, 2008).
O brinquedo, enquanto forma de construção do real, parece não fazer parte das
estratégias pedagógicas para as quais o silêncio, a disciplina e a imobilidade são
componentes fundamentais. O Ensino Fundamental caracteriza-se por ser um espaço
mais formal do que o da Educação Infantil, preocupando-se em preencher a maior parte
do tempo das crianças com atividades dirigidas, de caráter pedagógico. A ênfase recai
significativamente em dinâmicas individualizadas, centralizadas no professor, e
majoritariamente enfocando a escrita através de exercícios mecânicos e cópias
(Teixeira, 2008).
A partir das constatações acima citadas, surgem muitos questionamentos nesta
temática: Como as crianças encaram esta transição? Quais seus sentimentos frente a esta
mudança? Como se sentem saindo da Educação Infantil? Como imaginam que será o
próximo ano? Como será a nova escola? As inseguranças são potencializadas por ir para
um ambiente novo? Como será estar no meio de crianças mais velhas? Como podemos
auxiliar neste processo de transição? Como utilizar os conhecimentos psicológicos com
o intuito de prevenir possíveis traumas?
Outro fator a ser considerado às metamorfoses escolares são as metamorfoses do
desenvolvimento humano. Pois o aluno se transforma a todo o momento, como
mudanças físicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais, de acordo com sua faixa
etária, e, na escola, as mudanças acontecem em relação às dificuldades do conteúdo das
aulas, no número de atividades, na mudança de professores e principalmente nas
diferenças pedagógicas de ensino (Teixeira, 2008). Deste modo, são somadas as
transformações de caráter educacional, com as de desenvolvimento do aluno,
constituindo a subjetividade de cada criança. Dentre esses momentos está a passagem da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, que é o foco de nossa intervenção.
Segundo Saretta (2004) a maioria das crianças apresentam uma alta expectativa
em relação à entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental, demonstrando
sentimentos de alegria e de grande motivação. Porém a criança passa a ter outras
responsabilidades e compromissos, o que pode gerar sentimentos de medo e
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insegurança não apenas nelas, mas também nos pais e professores. A entrada no Ensino
Fundamental é vista pelas crianças com grande ansiedade, pois traz demandas novas
para elas, sendo algumas destas o aprender a lidar com um novo ambiente, relacionar-se
com adultos ainda desconhecidos, conquistar aceitação em um novo grupo de iguais e
enfrentar demandas acadêmicas mais desafiadoras. O contexto social se amplia, as
expectativas dos adultos se tornam mais exigentes, a dependência é menos tolerada e o
suporte está menos disponível.
Inúmeras mudanças então ocorrem simultaneamente, no plano das relações
interpessoais, que é preciso negociar interações não apenas com crianças da mesma
idade, mas também com crianças mais velhas, e, no plano acadêmico, a criança se
depara com uma extensa agenda de novas habilidades a serem desenvolvidas e
conhecimentos a serem dominados (Teixeira, 2008).
Saretta (2004) afirma que as crianças, sabendo de sua condição de mudança,
parecem reconhecer que devem estar preparadas para eventuais frustrações e possíveis
dificuldades que terão que enfrentar na nova escola, que é um espaço privilegiado para a
aprendizagem e o desenvolvimento de novas habilidades sociais. Ressalta a importância
de se trabalhar a afetividade das crianças nesse processo de transição, pois a afetividade
é tão importante quanto à inteligência para o desenvolvimento do ser humano e é no
meio afetivo que as variadas emoções são manifestadas e significadas, sendo que estas
precisam ser externalizadas e conhecidas para que a criança seja entendida por
completo.
Como o meio é um dos principais aspectos constituintes do ser humano, a escola
surge como um importante ambiente social, afetivo e cognitivo na formação das
crianças e adolescentes, já que em nossa sociedade, é onde passamos maior parte de
nossas vidas, onde se formam vínculos, aprende-se e desenvolve-se da infância para a
adolescência e início da idade adulta (Wallon, 1979). Com base nesta visão é que
entendemos a escola como promotora do desenvolvimento humano e, como tal, deveria
se constituir como espaço de cuidado e promoção da saúde.
Segundo Saretta (2004) a instituição de Educação Infantil deve possuir a
afetividade como base, deve-se trabalhar para elevar o nível de desenvolvimento
integral de uma criança, ou seja, nos aspectos físico-motor, afetivo-emocional, social e
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cognitivo. Questões relacionadas aos aspectos afetivo-emocionais devem ter uma
atenção privilegiada, não apenas porque nesta etapa do desenvolvimento estes aspectos
desempenham papel fundamental, mas também porque constituem a base para qualquer
progresso nas diferentes áreas do desenvolvimento. Porém, o que acontece em muitas
escolas de Educação Infantil é a priorização do desenvolvimento dos aspectos
cognitivos, na tentativa de antecipar características do Ensino Fundamental.
E NÓS, COMO AGIMOS A PARTIR DISSO?
Propôs-se como intervenção atividades que facilitassem a transição (de série e
escola), proporcionassem autoconhecimento, disponibilizasse informações deste
momento escolar dos participantes, de modo a atuar preventivamente neta temática.

Projeto Metamorfoseando
2.1 Objetivo Geral
Acompanhar e auxiliar os alunos da creche Adélia a passagem da pré-escola
para o primeiro ano do Ensino Fundamental, de forma que o processo de rompimento de
vínculos com a creche e estabelecimento das novas relações na nova escola ocorra de
uma maneira saudável.
Objetivos específicos
 Criar um ambiente de confiança com os alunos, para que possam expressar suas
emoções e pensamentos sobre a passagem da pré-escola para o primeiro ano.

Identificar nos alunos o conhecimento sobre a nova escola.

Levar a criança à percepção e reflexão de seus sentimentos em relação à creche
e primeiro ano.
 Proporcionar à criança uma reflexão sobre as metamorfoses da vida.
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Participantes
O Projeto tem como foco os 22 alunos do Jardim II A, sala coordenada pela
professora Maria Luiza (Tia Iza) na Unidade de Educação Infantil Adélia Corrêa Hoog
Zornig.
A sala foi dividida em 4 grupos, dos quais dois tiveram como referência a
estagiária Ana Flávia e dois o estagiário Edilson, com cada subgrupo terá como tempo
de execução das atividades aproximadamente 1 hora.
Atividades Desenvolvidas
1º intervenção: Boas vindas com poesia.
O primeiro contato girará em torno da poesia “As borboletas” de Vinícius de
Moraes, será realizada a leitura e proposto um faz-de-conta a partir da temática da
poesia. Tem-se como objetivo criar um ambiente de confiança com os alunos, para que
possam expressar suas emoções e pensamentos.
A poesia foi disponibilizada em material impresso às crianças, e estas o
coloriram com giz de cera, cola-gliter e lã, materiais disponibilizados pelos estagiários.
2º intervenção: Asas para as Borboletas.
Inicialmente deve-se explorar a tema da metamorfose por meio de roda de
conversa, vídeos e clipe musical. Será proposto a construção de uma borboleta para que
os alunos possam levá-la de recordação, utilizará como materiais: lápis de cor, colagliter, e palito de acrílico. Ao término da atividade cada aluno receberá uma imagem do
ciclo da metamorfose da borboleta, material este que poderá ser colorido em casa ou
sala de aula posteriormente. Proporcionando às crianças uma reflexão sobre as
metamorfoses.
3º intervenção: Música e Sapos.
O tema será iniciado com um clipe musical “O sapo não lava o pé”, e se colocará
em discussão como o sapo é quando nasce e suas transformações ao longo da
metamorfose. Propõem-se as crianças transformar o sulfite, de modo diferente do
habitual, em um sapo que pulasse de verdade, por meio de dobradura e posteriormente a
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dramatização do pular do sapo. Será disponibilizada aos alunos uma imagem do ciclo da
metamorfose do sapo, material este que poderá ser colorido em casa ou sala de aula
posteriormente. Tem-se como objetivo proporcionar às crianças uma reflexão sobre as
metamorfoses.
4º intervenção: Crescimento Mágico.
A partir da temática metamorfose, será trabalhado o crescimento e
desenvolvimento, utilizará como instrumento lúdico um conto de fadas “João e o pé de
feijão”, que será narrado pelos estagiários propondo dramatização dos eventos por parte
das crianças. Será apresentado as crianças um vídeo do desenvolvimento de uma árvore.
A atividade culminará no plantio de feijões pelas crianças. Ao término da atividade cada
aluno receberá uma imagem do ciclo do desenvolvimento do feijão, material este que
poderá ser colorido em casa ou sala de aula posteriormente.
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5º intervenção: Sentidos e Sentimentos
Proporcionar aos alunos a reflexão sobre o desenvolvimento de cada um, de
modo a compreender suas vidas como metamorfoses, pontuando que grande parte delas
ocorreu dentro do espaço escolar, já que se passa muitas horas do dia neste contexto.
Desse modo, convidá-las a lembrar de maus e bons momentos vivenciados nesta
instituição (creche Adélia). As lembranças deverão ser materializadas em sulfite a ser
disponibilizado em diferentes cores, formas e tamanhos para que possam materializar
suas memórias de maneira criativa. Levando as crianças à percepção e reflexão de seus
sentimentos em relação à creche e levantando expectativas a respeito do primeiro ano
do ensino fundamental como também da nova escola.
6º intervenção: Como nós
Em fim, chegamos ao ponto culminante de nossas intervenções. Refletindo que
todos passam por transformações e metamorfoses ao longo de suas vidas, não de modo
evolutivo quantitativamente e sim qualitativamente, uma fase não é melhor ou pior que
a outra, são momentos diferentes, que é vivenciado de maneira singular na subjetividade
de cada sujeito.
Será utilizado como recurso ilustrativo ao desenvolvimento humano um slide
show que abarca o desenvolvimento intra uterino. Que proporcionara recursos para uma
dramatização por parte das crianças de todo o desenvolvimento humano, do bebê dentro
do útero, nascimento, infância, adolescência, fase adulta e envelhecimento. Será frisado
que assim como todas as metamorfoses que já vimos até o agora, esse é um dos
momentos cruciais em suas vidas acadêmicas, em que passaram da creche para o ensino
fundamental, e que nós, os estagiários, os acompanharemos em uma visita a este novo
mundo a ser explorado para assim minimizar os possíveis traumas.
7º intervenção: Nosso destino
Neste dia propõe-se uma visita a nova escola. Possibilitando aos alunos o
conhecimento sobre a nova escola.
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8º intervenção: Fechando um ciclo: “Um passo a frente já não estaremos no mesmo
lugar”
Questionar as crianças quanto à experiência de visitar a nova escola, explorar os
sentimentos e sensações dessa metamorfose, sanar duvidas e acolher possíveis
sofrimentos, possibilitando as crianças à percepção e reflexão de seus sentimentos em
relação à creche para que possam expressar suas emoções e pensamentos sobre a
passagem da pré-escola para o primeiro ano. Finalizando a intervenção com uma
confraternização a ser produzida pelas crianças, de forma a concretizar a metamorfose
na execução de um bolo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Quando dois homens vêm andando por uma
estrada, cada um carregando um pão, e eles
trocam o pão, cada um continua com um pão.
Mas, quando dois homens vêm andando por
uma estrada, cada um carregando uma idéia,
cada um vai embora com duas idéias.”
(Ditado Chinês)
Por meio deste projeto pode-se acompanhar e auxiliar os alunos da creche
Adélia a passagem da pré-escola para o primeiro ano do Ensino Fundamental,
contribuindo para que o processo de rompimento de vínculos com a creche e
potencialmente para que o estabelecimento das novas relações na nova escola ocorresse
de uma maneira saudável.
As atividades realizadas proporcionaram um ambiente de confiança com os
alunos, onde estes puderam expressar livremente, sem receios de julgamentos, préconceitos ou punição, todas suas emoções e pensamentos em relação às vivencias
passadas na creche e as expectativas quanto a nova escola. Já que estes sentimentos são
compreensíveis e esperados nesta transição e devem ser vivenciados, para que com a
mediação de um adulto, elas aprendam a identificar seus próprios sentimentos, podendo
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assim, minimizar danos desta transição, o que vem a ser uma demanda da atuação do
psicólogo de modo preventivo.
Os trabalhos realizados com as crianças focalizavam sua inserção em uma escola
estadual no mesmo bairro, contudo, isto não foi concretizado neste ano, visto que a
turma atual será inserida em uma outra unidade de ensino, que fica em um outro bairro,
o que nos preocupou muito, e também aos alunos e professores. Desta forma, nossa
intervenção foi crucial neste momento de crise, por meio da visita realizada a nova
instituição de ensino pode-se amenizar os medos, receios e angústias trazidos pela nova
situação.
Principalmente, teve-se como resultado, o conhecimento e a oportunidade de
reflexão e discussão com as crianças sobre as metamorfoses existentes em nossas vidas.
Compreender a perspectiva da criança, buscando os sentidos próprios do
contexto infantil, é um desafio, já que há o risco de se atribuir sentidos equivocados pela
manutenção de uma visão adultocêntrica. Distorções podem de fato ocorrer com a
“contaminação” dos sentidos do mundo adulto sobre outros possíveis sentidos infantis,
que podem ficar encobertos.
Ao termino da Educação Infantil tem-se um rompimento real de vínculos, o que
gera o sentimento de perda, pelos brinquedos, pelas horas de sono, pelo número de
refeições e principalmente pelos momentos de brincadeira que aconteciam no parque.
Em contrapartida, as expectativas e ansiedades das crianças para com a nova escola
apareceram de forma positiva, visto que estão fascinados pelos novos conhecimentos
que irão adquirir.
No processo de transição, a reconfiguração do espaço significa mais do que uma
mudança física, representando indiscutivelmente uma pressão do sistema para novas
formas de agir, de aprender e de se relacionar. Formas indiscutivelmente menos
interativas, mais solitárias, que aquietam o corpo e silenciam a palavra (Teixeira, 2008).
Ressaltamos aqui como uma variável importantíssima para a execução do
projeto a colaboração da gestão da escola, que nos possibilitou trabalhar de maneira
livre, sem as amarras burocráticas do sistema, que coloca barreiras na educação formal,
assim, vemos que o campo tem possibilidades ampliadas de atuação dado seu caráter
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não-formal. Pois almejamos uma escola que possa contribuir para a construção
subjetiva do aluno enquanto sujeito que se apropria de sua história e age no mundo.
Deste modo trabalhos futuros devem focalizar os mediadores presentes na escola, os
professores e a gestão, instrumentalizando-os, pois a continuidade seria orquestrada nas
mãos do que permanecem.
O psicólogo, por sua vez, é o profissional que pode ser e fazer a diferença, por
meio de uma ciência crítica, comprometida com o social e que focalize,
prioritariamente, a promoção dos processos evolutivos saudáveis de todas as pessoas
envolvidas. Uma Psicologia que proponha mudanças no sentido de desenvolver pessoas
emancipadas e autônomas, objetivando a libertação como prática e a liberdade como
fim e é nesta direção que se pretende contribuir com a produção do conhecimento aqui
indicado.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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