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Ensino de Língua Portuguesa – Morfologia e Linguística
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POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
GUIA DE ESTUDO 5
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
1 REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
NO BRASIL ...................................................................................................... 03
1.1 O papel da escola da Antiguidade aos tempos modernos .......................... 04
1.2 Definindo políticas públicas ........................................................................ 08
1.2.1 Um pouco de história da Política Pública no Brasil .................................. 11
1.3 A massificação da escola e o novo direcionamento que culminou
com a gestão democrática e autônoma nas escolas ........................................ 15
1.3.1 O Banco Mundial ..................................................................................... 15
1.3.2 A gestão democrática e autônoma .......................................................... 18
2 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ................................................. 22
2.1 Documentos fundamentais em vigência ..................................................... 22
2.2 Princípios e fins fundamentais do Sistema Educacional Brasileiro ............. 26
2.3 Leis que regulam a Educação Brasileira ..................................................... 28
2.4 Convênios internacionais ............................................................................ 28
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 31
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O Coordenador Pedagógico e a Profissão Docente – Fundamentos da Coordenação Pedagógica
1 REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
NO BRASIL
Sairemos um pouco do convencional que seria citar e discorrer sobre as
políticas públicas e sua cronologia, ou seja, a evolução da legislação voltada para
educação no Brasil, acreditando que durante os cursos de graduação já é feito esse
caminho.
A construção do nosso pensamento passará por três tópicos/objetivos, os
quais nós acreditamos, irão acrescentar ou pelo menos levá-los a refletir sobre
situações as quais não são ouvidas corriqueiramente:
1º - Entender que a evolução da educação no Brasil foi lenta e gradual e que o papel
da escola é sempre em favor de uma minoria.
2º - Explicar o que são políticas e políticas públicas especialmente destinadas à
educação.
3º - Discorrer sobre a influência do Banco Mundial e levá-los, a partir dessas
reflexões, perceberem que por trás das intenções, mesmo que se busque acesso,
equidade e qualidade, os interesses maiores são puramente econômicos.
Essa trajetória que nos propomos levará a perceber ao final do curso que a
nossa escola atual deixou de ser apenas aquele espaço que recebe o educando
tendo como objetivo único ensiná-lo a ler e escrever. Hoje ela é um espaço aberto,
que busca caminhar através de uma gestão democrática e autônoma tendo como
sujeitos não mais apenas educandos e educadores no seu sentido restrito, mas
gestores, especialistas (supervisores/coordenadores, orientadores, inspetores),
Psicopedagogos, família, comunidade, demais auxiliares.
Não obstante devemos prestar atenção nessa condição de democracia e
autonomia que acaba por tirar sobremaneira a responsabilidade do Estado sobre os
serviços básicos à população levando responsabilidades e obrigações à escola sem
contrapartida necessária.
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1.1 O papel da escola da Antiguidade aos tempos modernos
Estudos de Manacorda (1989) sobre a história da educação mostram que no
antigo Egito, educação e escola se caracterizavam pela separação entre instrução e
trabalho estabelecendo-se uma discriminação entre a instrução para poucos e o
aprendizado do trabalho para muitos. Nessa época a escola era um lugar destinado
à transmissão de uma cultura, de certos conhecimentos, determinada pelo interesse
dos dirigentes e da organização social que imprimia castigos físicos e psicológicos e
submissão plena do sujeito aprendiz.
Nos estudos sobre a evolução do papel da escola, o mesmo autor ressalta
que esse modelo persistiu na Grécia antiga antecedendo o nosso modelo atual.
Já na Idade Média, as divisões horizontais de classe eram as seguintes:
quem se educa para o dizer e o fazer as coisas das cidades, e quem se prepara
para o trabalho produtivo subordinado, acrescentando-se uma divisão vertical – os
homens de pena (vencidos) e os homens de espada (vencedores). Nesse momento
da história, tanto Estado quanto Igreja reafirmaram seu poder no campo da instrução
(MANACORDA, 1989).
Nos séculos XVI e XVII acontece um entrelaçamento entre aristocracia e
algumas aspirações populares insatisfeitos com o caminhamento da educação, ou
seja, em épocas de grandes invenções, a escola precisava se renovar. Já no século
XVIII, com o advento da Revolução Industrial passou-se a perceber que a instrução
era uma necessidade universal, principalmente o fortalecimento das artes, da
geometria e dos experimentos levando ao nascimento de uma escola pública que
começa a provocar grande mudança na vida social dos indivíduos (GIANNOTTI,
2006).
O modelo de sistema socioeconômico adotado no século XIX para organizar a
sociedade, o qual acompanhava toda uma ideologia, revelou que o político é
também social e no campo da educação foram vários os movimentos em prol da
estatização, da democratização e laicização da instrução, isto porque se percebeu
que a escola era uma instituição de interesse geral, onde era possível controlar,
renovar e investir mediante os interesses do estado. A escola passou a receber
novas disciplinas técnico-científicas que modernizaram, para a época, os antigos
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conhecimentos da mecânica. Os sistemas estatais passaram o oferecer escolas de
artes e ofícios, institutos profissionais e técnicos e as novas faculdades de
engenharia em nível universitário (GIANNOTTI, 2006).
Chegamos ao século XX e eis que explode a divulgação da escola, não
ficando mais restrita somente à elite, a poucos privilegiados. A formação escolar e
toda tipologia das estruturas educativas determinadas pelo poder que dominava os
povos chega a todas as classes. A totalidade dos adolescentes entrou na escola, foi
separada dos adultos e excluída de toda participação no trabalho deles
(GIANNOTTI, 2006, p. 19).
O objetivo desta breve retrospectiva de educação passa por mostrar que
como toda ciência, teoria ou evento, houve uma evolução na história da educação e,
infelizmente, sempre em busca de satisfazer o interesse de determinado grupo que
domina a sua época, embora o ideal fosse satisfazer o homem em sua plenitude
enquanto ser humano e ser de relações sociais que ele é.
Como diz Giannotti, nós somos seres sociais pela nossa própria essência.
Nossa humanidade é construída a partir da convivência, da interação, das interrelações que estabelecemos com outros seres humanos, assim, nossa humanidade
é construída através do que chamamos de educação. Aí talvez esteja a grande
função da escola.
Contamos um pouco da história da educação, mas para completarmos esse
primeiro pensamento vamos a algumas definições da instituição escola.
A literatura apresenta várias reflexões e definições para a instituição escola,
tendo ela de função pedagógica a função social. De todo modo a escola tem a
importante função de contribuir para as transformações necessárias de formar na
sociedade, cidadãos mais democráticos, favorecendo assim um desenvolvimento e
um conhecimento básico.
Segundo Cortella (1999) a sociedade humana se estrutura nas instituições
sociais as quais são tidas como sendo as estruturas de preservação e
transformação de valores e conhecimentos e dentre essas instituições tem-se a
escola que é vinculada aos processos educativos, processos esses de importância
fundamental para sobrevivência e humanização do homem.
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A escola é um espaço socialmente instituído e para o qual foi destinada a
tarefa de garantir a reprodução do conhecimento humano, historicamente
acumulado, de geração para geração, organizada em locais e com instrumentos
específicos, através de processos educativos. Entretanto, a tarefa de educar não é
exclusiva da escola.
Para Giannotti (2006) junta-se à escola, a mídia, que a cada dia se apresenta
com mais expressividade e a educação espontânea, fruto da própria convivência
humana, organizada na sociedade. Sociedade esta que se apresenta desigual,
dividida em classes que opõem em luta pelos domínios político e econômico.
A partir da sociologia da educação, Afonso (2004), faz a seguinte referência
às funções da Educação e da Escola:

Função cultural – conhecimento;

Função produtiva – conhecimento científico, técnico e humanista –
relacionado com o trabalho;

Função socializadora – promoção de valores;

Função personalizadora – se preocupa com o indivíduo – único;

Função igualizadora – educação de diferentes alunos deve atingir patamares
comuns.
Se retomarmos o texto do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
encontramos Fernando de Azevedo (1932), com sua concepção sobre a função da
escola: “Organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de dirigir o
desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu
crescimento, de acordo com uma certa concepção de mundo”.
Medeiros (2002, p.139), ao discutir as contribuições de Habermas para a
administração educacional, aponta que: [...] Essa ideia permite que compreendamos
a administração escolar como uma instância que se responsabiliza em prover, da
melhor forma possível, as funções da educação escolar, que consistem na formação
da personalidade, na reprodução da cultura, na socialização e atualização do saber.
Funções que se realizam no interior das relações comunicativas entre indivíduos.
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Após a segunda guerra mundial, em virtude da situação caótica em que se
encontrava o mundo foi fundado o Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) numa tentativa de ajudar os países pobres. Robert
McNamara1 numa perspectiva economicista pautada pelos interesses do BIRD, fixou
os componentes básicos requeridos para combater a pobreza e incluiu entre eles a
formação escolar, atribuindo à educação três características fundamentais – função
da escola na visão de quem comandou o Banco Mundial:
a) Como necessidade humana básica, como meio para adquirir as bases do
conhecimento, atitudes, valores e habilidades para construir sua vida futura, a
educação deve prover o potencial para aprender, responder a novas
oportunidades, ajustar-se ao intercâmbio social e cultural e participar em
atividades políticas, sociais e culturais.
b) Como meio para alcançar outras necessidades básicas, como alimentação,
saúde, moradia, água, etc.
c) Como atividade que sustenta e acelera o desenvolvimento, através da
formação de trabalhadores capacitados em administração, tecnologia e
serviços, incrementa a produtividade e facilita o avanço do conhecimento em
campos aplicados e ciência pura (BRACHO apud SILVA, 2002)
Acompanhar as evoluções da sociedade moderna, como por exemplo, incluir
seu aluno nas novas tecnologias da informação e da comunicação, conectar-se a
estas transformações, favorecer o acesso ao conhecimento, seriam funções mais
modernas da escola e, por fim, sucintamente, formar cidadãos críticos e bem
informados, em condições de compreender e atuar no mundo em que vive deveriam
ser as prioridades mais altas da escola neste início de século XXI.
Enfim, precisamos concordar com Almeida (2002) ao inferir que a escola tem,
além da função de ensinar, uma função social que garante o processo de cidadania
ao homem.
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Foi um empresário e político estadunidense. Secretário de Defesa dos Estados Unidos de 1961 a
1968, durante a Guerra do Vietnã. Foi também presidente do Banco Mundial de 1968 a 1981 e antes
de assumir o Departamento de Defesa foi presidente da Ford. Mais adiante falaremos sobre a
questão do BIRD e suas relações com a educação brasileira.
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1.2 Definindo políticas públicas
Percebemos ao longo de vários estudos que muitos autores argumentam que
somente o Estado pode elaborar políticas públicas, mas eles esquecem que o
Estado só existe mediante a existência de cidadãos comuns que pagam, não,
contribuem com impostos e têm todo direito de saber o que é feito em benefício
próprio e coletivo. Mas o que vem a ser uma política pública?
Na sua essência, podemos dizer que as políticas públicas estão ligadas
fortemente ao Estado e este é que determina como os recursos são usados para o
benefício de seus cidadãos. É o Estado que dá a ultima ordem, de como o dinheiro
sob forma de impostos deve ser acumulado e de como este deve ser investido, e no
final fazer prestação de conta pública do dinheiro gasto em favor da sociedade
(CRUZ, 2009).
As políticas públicas são as ações empreendidas pelo Estado para efetivar as
prescrições constitucionais sobre as necessidades da sociedade em termos de
distribuição e redistribuição das riquezas, dos bens e serviços sociais no âmbito
federal, estadual e municipal. São políticas de economia, educação, saúde, meio
ambiente, ciência e tecnologia, trabalho, etc.
Para Cunha e Cunha (2002, p. 12), “As políticas públicas têm sido criadas
como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu
próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa
determinada área a longo prazo”. Sua construção obedece a um conjunto de
prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes bem definidos.
Entretanto, numa sociedade de conflitos e interesses de classe, elas são o
resultado do jogo de poder determinado por leis, normas, métodos e conteúdos que
são produzidas pela interação de agentes de pressão que disputam o Estado. Estes
agentes são os políticos, os partidos políticos, os empresários, os sindicatos, as
organizações sociais e civis (AHLERT, 2004).
Fernandes (2007, p. 203) defende a ideia de que as políticas públicas se
manifestam através de duas dimensões que se complementam entre si que é o
administrativo técnico e o aspecto político como pode ser observado na citação a
seguir.
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[...] costuma-se pensar o campo das políticas públicas unicamente
caracterizado como administrativo ou técnico, e assim livre, portanto do aspecto
‘político’ propriamente dito, que é mais evidenciado na atividade partidária eleitoral.
Este é uma meia verdade, dado que apesar de se tratar de uma área técnicoadministrativa, a esfera das políticas públicas também possui uma dimensão política
uma vez que está relacionado ao processo decisório.
Antes de investir o dinheiro público em um determinado setor que pode ser da
saúde ou da educação o Estado antes de tomar essa decisão passa por três
categorias que são a regulatória, distributiva e a redistributiva (FERNANDES,
2007).
A discussão sobre política pública é feita de maneira diferente por Verza
(2000), argumentando que os rumos que a sociedade pós-moderna está tomando é
inevitável. A globalização é um fenômeno que está predominado em todo mundo, é
um caminho que não tem volta. No entanto, a forma que se manifesta é excludente e
gera vários tipos de violência e hoje o maior desafio da globalização é criar uma
política de solidariedade humana geral.
O processo de globalização em desenvolvimento atinge todas
as sociedades. (...) Também há consenso que a forma atual de
globalização cria desemprego e exclusão social, causando
danos econômico-sociais e ambientais. Desencadeia violências
de todo tipo. (...) Vale salientar que a pressão da globalização
para baixo cria a necessidade do governo buscar alternativas
novas do contato direto com os cidadãos superando o ortodoxo
de fazer política. De igual maneira, a cidadania
conscientemente organizada necessita criar mecanismo de
contato e controle de políticas estatais, democratizando-as.
Isso demanda novos experimentos de participação política
direta de maior número possível de cidadãos. Assim, um dos
maiores desafio da globalização é a discussão profunda e
ampla a cerca de uma política da condição social humana
global (VERZA, 2000).
Verza (2000) diz que para formar futuros cidadãos que participem do espaço
público, é necessário incentivar as crianças no período de sua tenra idade nas
escolas a participarem de grêmio estudantil, e dessa forma vão criando cidadãos
conscientes que se preocupam com o bem estar de sua rua.
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À escola, como instituição, incumbe a socialização do saber, da ciência, da
técnica e das formas culturais e artísticas produzidas socialmente. Importa que seja
politicamente comprometida e capaz de interpretar as carências e anseios e
perspectivas reveladas pela sociedade, desenvolvendo atividades educativas
eficazes para o atendimento às demandas sociais. (...) De nada vale manter os
alunos em sala de aula por anos a fio, se a escola lhe nega a capacidade de
conseguir aprender e seguir aprendendo ao longo da vida. A democratização e
gestão democrática da escola servem enquanto mediações que asseguram os
processos pedagógicos eficazes à construção dos saberes indispensáveis para a
vida numa sociedade complexa, dinâmica e atravessada por mudanças incessantes
(VERZA, 2000).
Outro que pensa diferente é Meksenas (2002). Ele acredita em uma mudança
vivendo em um sistema capitalista criando uma política pública educacional que
começa pelos municípios e se estende para o resto do mundo como um pensamento
global, no entanto diz que não é possível pensar em mudança com o sistema
capitalista, pois as políticas públicas são na verdade uma forma que o Estado tem
de criar novo tipo de mão de obra para sustentar o capitalismo de como pode ser
explorado melhor, sem formar cidadãos críticos para a participação política.
Meksenas (2002) influenciado por uma visão marxista diz que as políticas
públicas não são um mecanismo utilizado pelo Estado para ajudar os mais excluídos
a ascender socialmente, mas um modo usado pelo capital para se manter no poder
sem a reclamação da parte periférica da sociedade.
O conceito de políticas públicas aparece vinculado ao
desenvolvimento do Estado capitalista e esse às relações de
classe. No século XX, as políticas públicas são definidas como
um mecanismo contraditório que visa à garantia da reprodução
da força de trabalho. Tal aspecto da organização do Estado
nas sociedades industriais, não traduz um equilíbrio nas
relações entre o capital e o trabalho (MEKSENAS, 2002 p.77).
O que ele deseja mostrar é que a população é excluída das decisões do
Estado que usa os recursos públicos para o investimento das grandes empresas que
muitas vezes são multinacionais, e excluindo a maioria da população, que deveriam
ser os primeiros beneficiários dos recursos públicos, o que é bem verdade se
pensarmos na exclusão das classes trabalhadoras nas instâncias de decisão e
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gerenciamento das políticas públicas e, ao mesmo tempo no apelo para a
incorporação das demandas dessas classes na extensão dos direitos sociais.
Tal aspecto integra o receituário de medidas que garantem a legitimidade das
condições de governabilidade presentes no Estado frente ao conjunto da sociedade.
Assim a intervenção estatal que ocorre por meio das políticas públicas emerge numa
complexa disputa pelo poder relacionado às contradições econômicas e políticas
(MEKSENAS, 2002, p. 77).
Não há dúvidas e Meksenas nos mostra claramente como as políticas
públicas desde suas origens estão ligados ao capital e como este o utiliza como uma
forma de aumentar mais seu domínio e manter o seu controle sobre os mais
excluídos, mantendo uma ilusão que este pode futuramente ascender socialmente,
algo que não vai ocorrer.
Acreditamos que tenham entendido até o momento como tem sido utilizado o
conceito de políticas públicas em regime capitalista, como o nosso. Na realidade é
falsa a participação da população das decisões do Estado como falso é o
direcionamento para benefício da população em geral.
1.2.1 Um pouco de história da Política Pública no Brasil
Desde sua origem, ainda em épocas de Colônia Portuguesa, o Estado
brasileiro não estava preocupado com o bem estar na sociedade, mas em explorar
as riqueza do território e levar para Metrópole, sendo este um dos fortes motivos
para acreditarmos que desde sua origem, as políticas públicas não se preocupavam
com fins sociais, ou seja, as relações de poder sobrepujavam as demais relações
(CRUZ, 2009).
Desde sua formação o povo brasileiro sempre foi desigual, e na construção
da cultura brasileira não se instituiu o hábito cívico, de participar politicamente das
decisões do seu governo. No período do Brasil colônia a Coroa portuguesa estava
preocupada em levar riqueza para a Metrópole, e não estava preocupada em
implementar políticas em beneficio ao social, por isso que nesse período quem
cuidava do social era a Igreja Católica (MEKSENAS, 2002).
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Nos momentos de ausência das políticas públicas com fins
sociais, algumas instituições preencheram, ainda que de forma
débil, o vazio deixado pelo Estado. No Brasil foi o caso do
catolicismo, que dos tempos coloniais até à atualidade
ofereceu forma de educação, ideias e valores manifestos nos
rituais de solidariedade em várias comunidades no país (...).
Muitos desses rituais de solidariedade foram reelaborados
pelas religiões afro-brasileiras como forma de resistência
cultural dos trabalhadores e também produziram laços de
partilha. Da Colônia à República, as ações institucionais da
Igreja católica apareceram no cuidado com os órfãos, viúvas,
ou na atenção médica das Santas Casas, das coletas e da
distribuição de esmolas (MEKSENAS, 2002 p.108-109).
Outro ponto importante é a falta da cultura da participação política como uma
das possíveis explicações para as desigualdades no Brasil. Pois sem participação
na cobrança dos políticos na transparência da administração pública, isso gera um
grande índice de pobreza, mas no momento em que o povo brasileiro não tinha
participação política, foi aí o momento em que ocorreu alguma melhoria nos direitos
sociais como é apresentado por Fernandes (2007, p. 216-7) na citação a seguir.
“Entretanto, antes de qualquer coisa, a questão da pobreza e da desigualdade
no Brasil se mostra como algo gerado por um déficit histórico de cidadania em um
país que viveu sob regime escravo por quatro séculos, no qual os direitos civis e
políticos existiam apenas no papel. Um bom exemplo são as eleições brasileiras
tanto no período do império quanto da república velha – a chamada república dos
coronéis. As eleições eram escrutínios caracterizados pela fraude e truculência onde
os eleitores eram ameaçados por capangas, ou trocavam seu voto por qualquer
utensílio. Evidentemente este comportamento refletia o perfil do atraso na sociedade
brasileira (...) entre 1937 a 1945, foram suspensos os direitos políticos.
Curiosamente no período da supressão de direitos políticos e civis, foi ao mesmo
tempo o momento dos avanços dos direitos sociais.
Segundo Faoro (1985) é por causa da falta de participação política que não
existe um compromisso dos políticos com os bens públicos, e o conceito de
patrimonialismo2 mostra bem como essa cultura foi construída no imaginário do povo
brasileiro, e por causa dessa falta de consciência cidadã na participação da
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É a característica de um Estado que não possui distinções entre os limites do público e os limites do
privado.
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administração dos bens públicos, acontece que os administradores de bens públicos
para o coletivo, muitas vezes utilizam os recursos públicos como se fossem bens
privados.
O patrimonialismo sempre esteve presente no Brasil do período da Colônia e
continua presente no início da República e sobrevive nos momentos das decisões
políticas. Não houve na origem do Estado brasileiro uma consciência de separação
entre os bens públicos e os bens privados.
A formulação de Políticas Públicas com fins sociais, elaborada pelo Estado
brasileiro aconteceu somente na segunda República, mais precisamente na era
Vargas.
Meksenas (2002, p.110) diz que se desenvolveu em três campos:
a) Na previdência e na legislação trabalhista;
b) Na saúde e na educação e,
c) No saneamento básico, habitação e transporte.
Sobre a previdência social e a legislação trabalhista começou a ser elaborado
no Brasil em 1923, e visava obter um estudo mais sistemático da realidade brasileira
sobre os problemas sociais da área trabalhista e com isso elaborar uma forma de
assegurar os trabalhadores em caso de acidente de trabalho não ficarem
desprovidos e passarem necessidade, no entanto, pela má organização de alguns
grupos de trabalhadores deixavam estes sem nenhuma proteção previdenciária.
Já ações sobre a saúde iniciaram no período da 1ª República com o intuito de
controlar doenças e epidemia, e desenvolver os princípios básicos da medicina
sanitária, e ao mesmo tempo produzir vacinas no país.
Meksenas (2002) mostra o pensamento da classe dominante sobre as menos
desfavorecidas colocando neles culpa da proliferação das doenças, e que toda
política pública com fins sociais, não somente a saúde, produzida pela elite brasileira
vê como um favor que esses fazem a classe menos favorecida, e não como direito.
A educação no Brasil segue a lógica da previdência e da saúde com um
atendimento deficitário para a população pobre, onde a renda é repassada para a
iniciativa privada, e não há uma redistribuição de recursos para uma perspectiva
social (CRUZ, 2009).
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No campo da educação, a política pública no Brasil mantém as
características que também estão presente na previdência,
saúde e saneamento. Segue a lógica da expansão desigual no
tempo e no espaço; do atendimento deficitário à população
pobre; dos gastos excessivos, que se perdem na manutenção
da burocracia e pouco contribuem para os fins propostos; do
repasse dos recursos a setores do empresário, na perspectiva
de sua concentração na esfera privada; da ausência da
redistribuição da riqueza na perspectiva social (MEKSENAS,
2002, p.116).
No período do Brasil Colônia a Igreja Católica detinha o monopólio da
educação no Brasil e somente com a chegada da Família Real no Brasil é que
houve a intervenção estatal na educação, mas não por completo, pois foram criados
somente cursos superiores para atender a elite do país, e não se pensou em uma
educação básica para toda a população do país.
Depois de mais de um século a educação continua a ser um problema no
Brasil, pois uma grande parte de sua população que se matricula no ensino
fundamental menos de 1% (Meksenas, 2002) consegue concluir, e existe um grande
número de analfabetos. Com certeza podemos creditar essa situação, mesmo que
camufladamente, a um desejo das elites em controlar os mais humildes, e de
responsabilizá-lo de incompetência por não terem capacidade de estudar sendo um
futuro problema social.
Por outro lado, o desinteresse pela escolarização das massas se transformou
em desejo do seu controle. A visão estereotipada das crianças pobres como
potencialmente perigosas, promíscuas e sujeitas a ociosidade que acomete os seus
pais contribuiu para que as elites pensassem a educação como um mecanismo
moral, disciplinador e voltado ao respeito e a hierarquia social (MEKSENAS, 2002, p.
118).
É preciso concordar com Cruz (2009) sobre a percepção de que as políticas
públicas só acontecem com a intervenção do Estado e nenhum cidadão com uma
iniciativa própria pode fazer uma política pública de ação e de conscientização
pessoal.
O que desejamos até o momento é levá-los a repensar o conceito de políticas
públicas de ação para educação da formação do cidadão crítico que exige os seus
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direitos, e que é co-responsável pela sua comunidade e sabe das necessidades da
mesma, ou seja, as pessoas devem pensar a escola como um espaço de
socialização onde sejam acolhidas independente de sua condição financeira, e que
possa se exprimir, experimentar, vivenciar novas situações, praticar o convívio e o
aprendizado, pilares da educação e da cidadania.
Como diz Cruz (2009) pensar em políticas públicas é pensar na participação
do cidadão no micro universo, pois resolvendo os pequenos problemas de sua rua
pode se reivindicar mudança no macro, porque vai ter consciência de sua
participação da coisa pública que é o bem do coletivo.
1.3 A massificação da escola e o novo direcionamento que culminou com a
gestão democrática e autônoma nas escolas
1.3.1 O Banco Mundial
Refletir sobre os mecanismos e as contribuições advindas da nova gestão da
escola – democrática e autônoma - e que trazem benefícios para o desenvolvimento
dos educandos passa necessariamente por uma análise, mesmo que concisa, dos
acontecimentos que sucederam os rumos tomados pela escola do século XXI.
Esse assunto é pouco discutido nos meios educacionais, mesmo porque são
políticas que vem muito de cima para baixo, chegam diluídas no espaço escolar,
cabendo reflexões críticas profundas.
Até meados do século XX, a escola era direcionada para a elite. Com a
abertura para as classes sociais menos favorecidas, num grosso modo de falar, a
escola foi invadida por milhares de alunos, num processo evolutivo natural, mas que
contou fortemente com orientações de organismos internacionais.
Neste processo, teve grande importância o Banco Internacional para a
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) conhecido genericamente como Banco
Mundial, uma agência do sistema das Nações Unidas, fundado em 1944.
Inicialmente tinha como objetivo financiar a reconstrução dos países devastados
pela 2ª guerra mundial.
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Diferentemente de seu objetivo inicial, ainda no final dos anos 1960, a linha
de atuação do Banco Mundial passou a ter como um de seus focos principais a área
educacional, sobretudo nos países latino-americanos, o que se intensificou
sobremaneira nas décadas de 1980-90. Desde então, as diretrizes do Banco
Mundial vêm sendo utilizadas como fundamento principal para as políticas
educacionais brasileiras, no contexto da reforma do Estado e da educação.
No entender de Fonseca (1998), a educação é tratada pelo Banco como
medida compensatória para proteger os pobres e aliviar as possíveis tensões no
setor social. Além disso, ela é tida como uma medida importante para a contenção
demográfica e para o aumento da produtividade das populações mais carentes. Daí
depreende-se a ênfase na educação primária, que prepara a população,
principalmente feminina, para o planejamento familiar e a vida produtiva 3.
De acordo com Torres (1996), o BIRD apresenta uma proposta articulada
para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares. Embora
reconheça que cada país tem sua especificidade, trata-se, de fato, de um único
“pacote” de reformas proposto aos países em desenvolvimento.
Boa parte das conclusões e recomendações contidas no documento de 1995
já estava presente no estudo regional realizado pelo BIRD, em 1985, em 39 países
da África subsaariana (ALTMANN, 2002).
Segundo a autora, as políticas e estratégias recomendadas com base nesse
estudo estão em boa medida reforçando a má qualidade e a desigualdade no
sistema escolar.
O pacote de reformas educativas proposto pelo BIRD contém os seguintes
elementos:
a. Prioridade depositada sobre a educação básica.
b. Melhoria da qualidade (e da eficácia) da educação como eixo da reforma
educativa. A qualidade localiza-se nos resultados e esses se verificam no
rendimento escolar. Os fatores determinantes de um aprendizado efetivo são,
em ordem de prioridade: bibliotecas, tempo de instrução, tarefas de casa,
3
Fonseca lembra que no Brasil, o aumento do número de gravidez entre adolescentes e de casos de
Aids justificam a inserção do tema transversal orientação sexual nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
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livros didáticos, conhecimentos e experiência do professor, laboratórios,
salário do professor, tamanho da classe. Levando-se em conta os custos e
benefícios desses investimentos, o BIRD recomenda investir prioritariamente
no aumento do tempo de instrução, na oferta de livros didáticos (os quais são
vistos como a expressão operativa do currículo e cuja produção e distribuição
deve ser deixada ao setor privado) e no melhoramento do conhecimento dos
professores (privilegiando a formação em serviço em detrimento da formação
inicial).
c. Prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma
educativa, dentre os quais assume grande importância a descentralização.
d. Descentralização e instituições escolares autônomas e responsáveis por seus
resultados. Os governos devem manter centralizadas apenas quatro funções:
(1) fixar padrões; (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento
escolar; (3) adotar estratégias flexíveis para a aquisição uso de tais insumos;
e (4) monitorar o desempenho escolar.
e. Convocação para uma maior participação dos pais e da comunidade nos
assuntos escolares.
f. Impulso para o setor privado e organismos não governamentais como
agentes ativos no terreno educativo, tanto nas decisões como na
implementação.
g. Mobilização e alocação eficaz de recursos adicionais para a educação como
temas principais do diálogo e da negociação com os governos.
h. Um enfoque setorial.
i.
Definição de políticas e estratégias baseadas na análise econômica
(TORRES, 1996).
Embora a política de crédito do BIRD à educação se autodenomine
cooperação ou assistência técnica, ela nada mais é do que um cofinanciamento cujo
modelo de empréstimo é do tipo convencional, tendo em vista os pesados encargos
que acarreta e também a rigidez das regras e as precondições financeiras e políticas
inerentes ao processo de financiamento comercial. Assim, os créditos concedidos à
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educação são parte de projetos econômicos que integram a dívida externa do país
para com as instituições bilaterais, multilaterais e bancos privados (FONSECA,
1998).
1.3.2 A gestão democrática e autônoma
Entende-se que o Banco Mundial e os órgãos governamentais responsáveis
não sabiam o que fazer para atender a todos, principalmente pela escassez de
recursos para a educação. Eis que mediante estudos diversos, a gestão democrática
e autônoma foi um dos caminhos encontrados, com isso leva-se para a família certa
parcela de responsabilidade em todo o processo.
No caso do Brasil, por volta de 1994 a “conversa” do Banco Mundial, numa
política de linha liberal começou a passar a ideia da necessidade do apoio dos pais
e da comunidade, bem como da maior frequência dos deveres de casa, como
fatores determinantes da eficácia escolar (HENEVELD, 1994 apud CARVALHO,
2000).
Assim, no Brasil, esse processo foi iniciado com o Projeto Nordeste (Projeto
de Educação Básica para o Nordeste), patrocinado pelo Ministério da Educação e do
Desporto (MEC) e pelo BIRD, que pretendia melhorar a qualidade da educação
fundamental na região prescrevendo a contribuição dos pais e da comunidade. De
acordo com o projeto, os pais e a comunidade dão apoio eficaz quando:
1. O aluno frequenta a escola com saúde e aptidão para aprender.
2. Os pais e a comunidade dão apoio financeiro e/ou material para a operação
da escola.
3. Há comunicação frequente entre o corpo docente e os pais.
4. Os membros da comunidade e os pais auxiliam na instrução.
5. A comunidade desempenha um papel com significativa autoridade na
escola (HENEVELD, 1994 apud CARVALHO, 2000)
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A política educacional recente, de caráter neoliberal, está cobrando a
participação dos pais na gestão da escola e no dever de casa. Tal política tem
implicações de classe e gênero: quando a escola conta com a família, pressupõe um
modelo de família com capital econômico e simbólico e com uma mãe disponível e
prioritariamente dedicada à educação dos filhos (CARVALHO, 2000, p.143).
Os formuladores dessas políticas não consideram a relação entre modelos de
organização curricular e instrucional e organização familiar, nem a assimetria de
gênero que faz recair a responsabilidade pela educação infantil sobre as mulheres,
tampouco as mudanças e variações na organização familiar (CARVALHO, 2000).
O governo brasileiro também tem se empenhado em convocar os pais e a
comunidade para uma maior participação nos assuntos escolares, como demonstra
o projeto Amigos da escola e o Dia da família na escola (24 de abril). Por meio de
uma ampla campanha na mídia, o projeto Amigos da escola convoca a sociedade
civil a prestar serviços voluntários às escolas. A participação da comunidade na
escola pode trazer inúmeras contribuições, no entanto, a transferência para ela de
responsabilidades do Estado mostra o quanto este tem se eximido de suas
responsabilidades sociais (ALTMANN, 2002, p. 82).
Percebe-se que ao desviar o foco da melhoria educacional da escola e da
sala de aula para a família e o lar, este tipo de política pode produzir dois efeitos
perversos: penalizar as famílias (sobretudo as mães) e converter diferenças de
capital econômico, cultural e social em resultados educacionais desiguais.
Mas o que tem a ver as conjecturas acima com gestão autônoma e
democrática?
Segundo Azanha (2002) a autonomia da escola numa sociedade que se
pretenda democrática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão própria
das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa possibilidade, não há
como falar em ética do professor e em ética da escola, e sem isso, a autonomia
deixa de ser uma condição de liberdade e pode até ser facilitadora da opressão.
Sem liberdade de escolha, professores e escolas são simples executores de ordens
e ficam despojados de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo. Nesse
caso, professores e escolas seriam meros prestadores de serviços de ensino, de
quem até se pode exigir e obter eficiência, mas não que respondam eticamente
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pelos resultados de suas atividades. Como se vê, o tema de autonomia escolar é
extremamente complexo já que, em seu nome, é possível também criar condições
para edificação de um ambiente autoritário e opressivo resguardado por um
regimento próprio.
É claro que essa possibilidade é maior em estabelecimentos isolados do que
naqueles que integram uma rede pública, pois neste caso, mesmo quando há
regimentos próprios, sempre há um mínimo de diretrizes e de normas externas de
acompanhamento, garantidoras de que a autonomia não favoreça um isolamento
eventualmente indesejável do ponto de vista dos valores mais amplos de uma
sociedade democrática.
Visando à transformação de um sistema educativo autoritário, que perpetua
as diferenças de classes e mantém os indivíduos pertencentes às classes menos
privilegiadas em meros objetos de alienação e submissão, facilmente manipulados
pelos sistemas dominantes, em um sistema democrático, cujo escopo compreende a
participação da sociedade como um todo, no processo transformador que busca a
integração social, a conscientização e a cidadania de seus membros, a Carta Magna
(art. 214) previu que a lei estabeleceria “o plano nacional de educação, de duração
plurianual”, que visasse a articulação e o desenvolvimento dos diferentes níveis de
ensino, assim como a: (...) integração das ações do Poder Público, que conduzissem
à: (...) I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V – promoção
humanística, cientifica e tecnológica do país (BRASIL, 2004).
Ou seja, a escola democrática permite, e mais, requer a participação coletiva
e a democratização da sua gestão. Trata-se do resultado de uma evolução histórica
da sociedade, cuja contemporaneidade representa uma metamorfose significativa e
revolucionária, que representa um momento crítico e privilegiado de mudanças
radicais, embora não se trata de melhora ou reforma daquilo que já existe, e sim, um
processo de transformação que exige um constante recriar e reinventar das práticas.
A
escola
(democrática
e
descentralizada)
permite
que
educadores
reencontrem e reconstruam o sentido e o prazer de educar; permite a construção de
uma nova educação, gerada no interior das escolas, que ressignificando o ato
educativo pedagógico; e a produção de novos conhecimentos sobre o aprender e
sobre a sala de aula, que, inclusive, gerando ricas terminologias, como, por
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exemplo, “ensinagem”, “aprendência”, “ecologia cognitiva” e “sociedade aprendente”,
entre outras (WITTMANN, 2000).
Entretanto, para Machado (2000, p. 6), a autonomia e a descentralização
exigem a ação diferenciada dos gestores educacionais, a nível de sistema e de
escola, visto que o enfoque da educação deixa de ser o processo e passa a
contemplar o resultado. Não mais existe um processo único, mas sim flexibilidade na
execução que, de fato, possa atender as demandas dos alunos de uma determinada
escola: “cada um encontra seu caminho na busca da qualidade do ensino”. Não
existe uma receita pronta, mas modelos exitosos. O importante é o objetivo almejado
e o resultado a se alcançar.
Contudo, é imprescindível que exista por parte do governo central, uma
política educacional, norteadora de metas claras, assim como a capacitação tanto de
professores quanto de gestores. É essencial a definição de um currículo nacional,
pelos gestores governamentais, que promova a equidade em termos de
conhecimentos e habilidades. Por outro lado, a escola “precisa ter a flexibilidade
para enriquecê-lo com os conhecimentos que a comunidade defina como relevantes
para o seu contexto socioeconômico e cultural”. Cabe salientar que a
descentralização
exige
capacitação
diferenciada,
alterações
no
modo
de
comunicação, que deixa de ser somente entre governo e escola e passa a ser
também entre escolas e dentro da própria escola, além de mudanças no enfoque do
papel dos gestores educacionais, relativamente aos processos (MACHADO, 2000, p.
5).
Portanto, importante ressaltar que a autonomia da escola compreende uma
conquista contínua, que requer tanto a preparação da escola quanto dos indivíduos
para a autonomia pessoal como prerrogativa necessária para a qualidade da
educação (FREITAS, 2000).
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2 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
2.1 Documentos fundamentais em vigência
Segundo a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI, 2007) a atual
Constituição da República Federativa do Brasil foi promulgada em 5 de outubro de
1988. No que se refere à educação, destaca-se, no Título VIII – Da Ordem Social, o
Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto.
A Constituição determina que “a educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Sendo assim, constitui dever da família, da sociedade e do Estado “assegurar
à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão” (art. 227).
O ensino é livre à iniciativa privada, desde que sejam cumpridas as normas
gerais da educação nacional e o seu funcionamento seja autorizado e avaliado pelo
poder público (art. 209).
Devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de modo a
“assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais” (art. 210).
A Constituição determina ainda a obrigatoriedade do ensino fundamental, com
nove anos de duração, “assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que
a ele não tiverem acesso na idade própria e, também, “progressiva universalização
do ensino médio gratuito”, cuja duração mínima é de três anos (art. 208, alterado
pela EC n.º 14/96).
A
oferta
do
ensino
deve
ajustar-se
às
seguintes
determinações
constitucionais: “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão
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em regime de colaboração seus sistemas de ensino. A União organizará o sistema
federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas
federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de
forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade de ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio. Na organização de seus sistemas
de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório” (art. 211, alterado pela EC n.º
14/96).
A Constituição também determina que “as universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (art. 207,
alterado pela EC n.º 11/96).
Em termos de financiamento da educação, a Constituição Federal define os
percentuais mínimos a serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do
ensino, sendo que “a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências”.
Determina ainda que “o ensino fundamental público terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas,
na forma da lei” (art. 212, alterado pela EC n.º 14/96).
O salário-educação é uma contribuição social destinada ao financiamento do
ensino fundamental; foi criado a partir da Lei n.º 4.024/61, está previsto no art. 212
da Constituição de 1988 e foi alterado pela Lei n.º 9.424/96. Conforme esta Lei, da
arrecadação do salário-educação, dois terços são distribuídos aos Estados
arrecadadores e um terço é administrado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE), autarquia do Ministério da Educação, para aplicação em
programas e projetos educacionais (art. 15).
Cabe destacar, em relação ao financiamento da educação, as transformações
ocorridas a partir da Emenda Constitucional n.º 14, de 12/09/1996, trazendo
modificações à Constituição Federal. Através desta Emenda, instituiu-se o Fundo de
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Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef). Regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24/12/1996, e pelo
Decreto n.º 2.264, de 27/06/1997, o Fundef é um fundo contábil que redistribui
automaticamente os recursos públicos vinculados ao ensino fundamental obrigatório
entre os governos estadual e municipais. A redistribuição desses recursos é
realizada com base no valor aluno/ano, definido anualmente. Assim, “a distribuição
dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre o
Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporção do número de alunos
matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino”
(art. 2º, § 1º). Para o acompanhamento e o controle social do Fundef, a lei determina
a instituição de conselhos no âmbito de cada esfera administrativa, com o objetivo
de fiscalizar a aplicação dos recursos (art. 4º).
A Lei n.º 8.069/90 dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente,
definindo a “criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (art. 2º). O
Estatuto define ainda que “a criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade” (art. 3º).
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, “nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (art. 5º).
Com base nos princípios e fins constitucionais, promulgou-se a Lei n.º 9.394,
de 20/12/1996, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De acordo
com a LDBEN, “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais” (art. 1º). No entanto, atenta-se para o fato de que a LDBEN
disciplina apenas “a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias” (art. 1º, § 1º).
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No que diz respeito ao dever do Estado, determina que este deve garantir
“ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria; progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio; atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando; oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola; atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (art. 4º, incisos I a IX).
Considera a LDBEN que “o acesso ao ensino fundamental é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo” (art. 5º).
Define ainda que “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental” (art. 6º). Conforme
consta das disposições transitórias da LDBEN, a matrícula no ensino fundamental é
facultativa a partir dos seis anos de idade (art. 87, § 3º, inciso I).
Nas Disposições Gerais, a LDBEN enfatiza o papel da União na
responsabilidade da oferta da educação indígena através do seu sistema de ensino,
bem como o apoio técnico e financeiro aos outros sistemas de ensino para a oferta
de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas e desenvolvimento
de programas de ensino e pesquisa (arts. 78 e 79).
O poder público deve incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a
distância como recurso tecnológico aos vários níveis de ensino e como forma de
promoção e ampliação da educação continuada (art. 80).
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Ainda nas suas Disposições Transitórias, a LDBEN define que a União deve
encaminhar ao Congresso Nacional “o Plano Nacional de Educação, com diretrizes
e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos” (art. 87).
O Plano Nacional de Educação foi definido e aprovado a partir da Lei n.º
10.172/2001. Este Plano define as diretrizes para a gestão e o financiamento da
educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e as
diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais
profissionais da educação, nos próximos dez anos. Tem como objetivos principais:
a) a elevação global do nível de escolaridade da população;
b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
c) a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública;
d) democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (OIE, 2007).
Além da legislação anteriormente citada, estão em vigor algumas resoluções
do Conselho Nacional de Educação, normatizando aspectos mais gerais e definindo
melhor os rumos e as diretrizes nacionais referentes aos diversos níveis de ensino
(OIE, 2007).
2.2 Princípios e fins fundamentais do Sistema Educacional Brasileiro
A Constituição de 1988 refere-se à educação como “direito de todos e dever
do Estado e da família [...] promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com base nos
seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
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II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber.
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino.
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
V. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico
único para todas as instituições mantidas pela União.
VI. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
VII. Garantia de padrão de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além
de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-os, incorporando o respeito à
liberdade e o apreço à tolerância, a coexistência das instituições públicas e privadas
de ensino, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (OIE, 2007).
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2.3 Leis que regulam a Educação Brasileira
2.4 Convênios internacionais
O Ministério da Educação mantém intensa atividade de cooperação
internacional, com vistas não só à cooperação técnica e financeira, mas, também, à
melhoria do atendimento educacional e da capacitação de recursos humanos que
auxiliem na evolução da capacidade do país. Participa sistematicamente de uma
série de eventos internacionais, divulgando os importantes avanços alcançados pelo
Brasil na área educacional (OIE, 2007).
No âmbito bilateral, desenvolve proveitosa cooperação com diversos países.
No âmbito multilateral, mantém relacionamento profícuo com os Organismos
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Internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Americanos (OEA), a
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura
(OEI), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BIRD),
entre outros, sobretudo por meio da participação em programas e projetos em áreas
prioritárias para o desenvolvimento e melhoria dos sistemas educacionais dos
países.
O Brasil é país membro da UNESCO desde 4 de novembro de 1946.
Em relação à OEI, o governo brasileiro formalizou sua adesão como membro
em 1979. Em 1981, entretanto, sobretudo devido à necessidade de contenção do
gasto público, passou a integrá-la apenas como país observador. Reincorporou-se
como membro pleno em 1999, tendo em conta as importantes atividades de
cooperação desenvolvidas pela Organização em prol do melhoramento da qualidade
da educação e do desenvolvimento científico tecnológico e cultural.
Atua, ainda, em foros internacionais constituídos para promover a integração
dos países na área educacional, como a Reunião de Ministros da Educação dos
países Membros do Mercosul, a Reunião de Ministros da Educação da Comunidade
dos países de Língua Portuguesa, a Reunião de Ministros da Educação do Conselho
Interamericano de Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferência Ibero-americana
de Educação da OEI e a Cúpula das Américas.
O Ministério da Educação também dá seguimento às recomendações
referentes à educação emanadas das Conferências de Chefes de Estado e de
Governo, como no caso da Cúpula das Américas, realizada em Santiago, Chile, em
1998 e que teve a educação como tema principal.
A Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro, trabalhando em
coordenação com as Secretarias e demais instâncias do Ministério da Educação, é o
setor responsável pelo acompanhamento das atividades internacionais no campo da
educação. Tem como competências básicas:

Planejar, orientar, promover e coordenar o processo de planejamento de
programas, projetos e atividades internacionais no campo da educação, em
articulação com o Ministério das Relações Exteriores.
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
Assistir ao Ministro de Estado e aos dirigentes dos órgãos e entidades do
Ministério da Educação na coordenação e supervisão dos assuntos
internacionais, bilaterais e multilaterais, no campo da educação.

Implementar, em coordenação com os demais órgãos e entidades do
Ministério, as diretrizes da política externa brasileira na área da educação.

Organizar e subsidiar a participação do Ministro de Estado ou de seu
representante em conferências, assembleias e comitês internacionais (OIE,
2007).
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