Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
Disciplina: A Formação do Professor de Línguas
Docente responsável: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão
Doutoranda: Janara Baptista
Mestranda: Mariana Cassemiro
11 de abril de 2012
Perspectiva sociocultural
 A perspectiva sociocultural tem o potencial de explicar
as origens, os mecanismos, a natureza e as
consequências do desenvolvimento profissional do
professor em todas as fases de sua carreira e em todos
os contextos onde mora, aprende e trabalha;
 A cognição humana origina-se e emerge da
participação em atividades sociais;
 O desenvolvimento cognitivo é entendido como um
processo interativo, mediado pela cultura, contexto,
língua e interação social.
Perspectiva sociocultural
 A partir de uma perspectiva sociocultural, a cognição do
professor origina-se e é fundamentalmente moldada pelas
atividades sociais nas quais os professores engajam;
 O conhecimento e as crenças do professor são construídos
por meio de maneiras normativas de pensar, falar e agir que
estão histórica e culturalmente engessadas nas
comunidades de prática nas quais eles participam, tanto
enquanto aprendizes quanto enquanto professores;
 Essas concepções moldam os modos complexos pelos quais
os professores pensam sobre eles mesmos, seus alunos, as
atividades de ensino de segunda língua e o processo de
ensino-aprendizagem.
Tipos de conceitos
espontâneos
cotidianos
nãoespontâneos
conceitos
científicos
Conceitos cotidianos
 Concepções sobre o que é língua, como ela é aprendida e como




deveria ser ensinada que os professores trazem para a sala de
aula;
São formados durante a experiência do professor enquanto
aprendiz de língua na escola e também em outros contextos;
São baseados em observações e/ou generalizações superficiais
sobre o que consistem a aprendizagem e o ensino de línguas;
Esta aprendizagem empírica, que resulta de conceitos cotidianos,
frequentemente leva a concepções equivocadas sobre a
aprendizagem e o ensino de línguas;
Programas de formação de professores de segunda língua
desempenham um papel fundamental para aperfeiçoar o
desenvolvimento profissional do professor.
Conceitos científicos
 Representam as pesquisas recentes e teorias em várias
disciplinas acadêmicas e profissionais;
 São baseados em observações sistemáticas e investigações
teóricas e são considerados explicações dos conceitos
cotidianos;
 Para Vygotsky, a diferença entre conceitos cotidianos e
científicos tem implicações diretas para programas de
formação de professores: estes devem passar das
experiências cotidianas para práticas mais teórica e
pedagogicamente embasadas;
 A responsabilidade dos cursos de formação é apresentar
conceitos
científicos
relacionando-os
ao
conhecimento cotidiano do professor.
Teoria X Prática
 O que os professores aprendem sobre língua, aquisição
de segunda língua e uso da língua na academia está
desvinculado
de
conceitos
pedagógicos,
procedimentos e atividades que constituem a atividade
do ensino real;
 Professores recém-formados sabem o conteúdo a ser
ensinado, mas não têm o conhecimento dos
procedimentos para enfrentar as realidades da sala de
aula.
Conhecimento para ensino
O que é
ensinado
Como é
ensinado
Essa interdependência é essencial tanto para o
processo de aprender a ensinar quanto para o de
desenvolvimento do conhecimento sobre ensino.
Mediação
 Internalização – transformação do externo para interno –
não ocorre independentemente ou automaticamente. É
necessário a participação em atividades sociais que têm
objetivos claros em contextos sociais específicos;
 Internalização – processo por meio do qual a atividade de
uma pessoa é inicialmente mediada por outras, mas que
vem a ser controlada pela mesma pessoa quando esta se
apropria e constrói recursos para regular suas próprias
atividades;
 A instrução formal não leva diretamente ao
desenvolvimento de conceitos. Esse desenvolvimento
requer tempo e depende do agenciamento do aprendiz e
das restrições do ambiente da aprendizagem. Por isso, a
mediação é fundamental.
Ferramentas/ Meios de mediação
 De acordo com Vygotsky, os seres humanos não agem
diretamente com o ambiente – eles usam várias
ferramentas para mediar suas atividades.
conceitos
artefatos
culturais e
atividades
relações
sociais
ferramentas
Artefatos culturais e atividades
 São descritos como aspectos materiais e conceituais de
uma atividade humana com propósito que não são
apenas incorporados à atividade, mas são parte dela;
 Exemplos: livros didáticos e as atividades que eles
proporcionam.
Conceitos
 Tanto cotidianos quanto científicos, os conceitos
medeiam o processo transformativo de internalização;
 Nos cursos de formação, conceitos científicos são
apresentados aos professores a fim de reestruturar e
transformar seus conceitos cotidianos. Assim, os
professores são capazes de usar conceitos científicos
como ferramentas psicológicas para solucionar
problemas nas escolas e nas atividades;
 Exemplo: metáforas comumente associadas ao ensino ensino = transmissão de conhecimento.
Relações sociais
 Relações sociais ou mediação humana são importantes
para compreender como o relacionamento das
interações sociais medeia o processo transformativo da
internalização;
 Exemplo: as diferentes relações de poder entre
professores e alunos.
Relações sociais
 Nos cursos de formação, a mediação humana representa
maneiras significativas de transformar os conceitos
cotidianos do professor em científicos
e assim o
aparecimento de conceitos verdadeiros torna-se as
ferramentas psicológicas que possibilitam aos professores
adotarem uma prática teórica e pedagogicamente
fundamentada;
 De uma perspectiva sociocultural, a atenção à qualidade e
ao caráter da mediação que professores recebem é essencial
para o entendimento, apoio e melhora do desenvolvimento
do conhecimento do ensino em programas de formação de
professores de línguas.
Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD)
 ZPD => distância entre o nível de desenvolvimento real
determinado pela resolução de problemas sem
supervisão e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela resolução de problemas sob a
orientação ou em colaboração com pares mais capazes
(Vygotsky, 1978);
 ZPD => metáfora para observar e compreender como
os meios de mediação são apropriados e internalizados
(Lantolf, 2000).
ZPD
 É uma arena de potencialidade, um espaço onde
podemos ver o que um individuo pode ser capaz de
fazer com assistência;
 Saber o que um professor em formação pode fazer
sozinho nos diz pouco sobre seu potencial para
aprender alguma coisa nova. Por outro lado, quando
observamos como esse professor interage com alguém,
que é mais capaz, desempenhando uma tarefa que vai
além de suas habilidades, é possível saber seu
potencial para aprender e suas capacidades que estão
emergindo.
Aspectos da ZPD
PERFORMATIVO
INTERATIVO
EMERGENTE
Performativo
Diferença entre o que o indivíduo é capaz de
desempenhar sozinho
X
o que o indivíduo consegue fazer em colaboração com
um par mais capaz
Interativo
 Representa o espaço metafórico onde o crescimento
pode ocorrer por meio de interações com pares mais
capazes;
 O espaço entre o que os indivíduos podem fazer
sozinhos e o que eles podem fazer com a ajuda de
outros é diferente dependendo do tipo de tarefa que
está sendo desempenhada e da situação na qual ela
está sendo realizada.
Emergente
 Sugere que a ZPD não é estática ou estável, ela se
modifica na atividade de engajamento dialógico.
dinâmica
Lugar de
crescimento
potencial
multidimensional
ZPD
Mediação estratégica
 Considerando que o objetivo principal dos cursos de formação de
professores é ajudá-los a fazer algo que eles ainda não são
capazes de fazer sozinhos, a mediação direcionada a este espaço
metafórico é essencial;
 O desafio dos formadores é reconhecer os limites desse espaço
metafórico e ser estratégicos no tipo de assistência oferecida;
 De acordo com Wertsch (1985), a mediação estratégica
representa assistência cognitiva que transforma o implícito em
explícito;
 A assistência deve ser equilibrada – nem muito, nem pouco – e
deve ir ao encontro das necessidades dos aprendizes. Se for em
excesso, reduz o agenciamento do aprendiz; se for muito
pequena, causa frustração.
Mediação estratégica
 De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, os
aprendizes necessitam engajar em um conflito cognitivo;
 Em razão da ZPD ser composta de funções cognitivas
instáveis, a mediação estratégica na zona de
desenvolvimento proximal do aprendiz não vai
necessariamente aumentar o processo de desenvolvimento
de conceitos de uma maneira que não haja problemas;
 Tipos de suporte que os professores dão aos alunos devem
ser eficientes, objetivos e orientados a fim de que os
aprendizes desenvolvam uma orientação geral em relação à
tarefa ou conceito.
Scaffolding
A
mediação estratégica – mais comumente
denominada como scaffolding – é importante para o
aprendiz passar dos conceitos cotidianos para os
científicos;
 O oferecimento de andaimes é considerado uma
maneira de auxiliar os alunos quando eles estão
aprendendo;
 Nem toda assistência oferecida pelo professor, livro
didático ou parceiro se constitui como um andaime.
Scaffolding
 De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, o
oferecimento de andaimes é definido como uma
ferramenta psicológica que reduz a falta cognitiva
exigida para realizar uma determinada tarefa;
 A natureza do andaime deve ter o objetivo do
desenvolvimento cognitivo, senão ele permanece como
um desempenho que foi auxiliado.
Scaffolding
 É importante afirmar que a assistência cognitiva que
emerge da mediação dialógica dentro da ZPD não é
necessariamente dependente da presença de um par
mais capaz. Estudos sobre interação em duplas a partir
de uma perspectiva sociocultural, particularmente no
ensino de segunda língua, demonstraram que os
aprendizes de segunda língua oferecem andaimes
entre si ou constroem assistência mutuamente de
modo semelhante como os professores mais
experientes oferecem andaimes aos inexperientes.
Narrativas
 Objetivo: entender a aprendizagem do professor a partir da
perspectiva sociocultural através de narrativas de
professores sobre seus desenvolvimentos profissionais;
 São partes de processos construtivos no quais os seres
humanos interpretam e reinterpretam suas experiências de
acordo com estruturas de narrativas;
 Representam uma visão socialmente mediada de
experiências humanas;
 Captam as complexidades da prática do professor, traçam
seu desenvolvimento através do tempo e revelam maneiras
pelas quais ele dá sentido e reconfigura sua prática.
Boshell (2002)
 Professor de 5ª série de uma escola bilíngue na Espanha;
 Problema: alunos permaneciam em silêncio nas aulas;
 Dentro da ZPD que ele e outros professores construíram,
Boshell foi capaz de externalizar suas preocupações e
interações com seus alunos “quietos”, através de princípios
do Desenvolvimento Cooperativo, e reconceitualizar/
reestruturar as maneiras como ele interagia com seus
alunos;
 A interação entre pares pode criar meios de mediação
dentro da ZPD que têm o potencial de avançar o
desenvolvimento cognitivo.
Mike: Yeah, I’m serious in the
classroom, and that’s why
they might participate in a
limited way. I never smile,
and I reckon that could make
them a bit wary of me.
Henny: Let me see. You’re
saying that it’s because you’re
too serious that they don’t
participate in any great detail.
Mike: Hang on. Perhaps it’s not
because I’m serious. After all,
you can be serious, but still
organize them into pairs
whereby they are more likely
to participate in greater
depth, just that you do this in
a serious way! No, I think it’s
because I’m a dominant type
of teacher.
Mike: I explained to my
colleague that, because I was
responsiblefor ensuring that
the children did understand
the content, I felt I needed to
control the language and
activities
within
the
classroom. My colleague then
reflected this back to me:
“Am I right in saying that you
think that, because you’ll be
held responsible if the
children don’t understand ,
that is why you attemp to
control the language and
activities?”
Sharkey (2003)
 Diálogo entre leitores e pesquisadores da TESOL Quarterly:
resposta de Sharkey ao artigo de Norton (1995) intitulado
“Social identity, investment, and language learning”;
 O entendimento dos conceitos teóricos de subjetividade e
posicionamento do sujeito presentes no artigo de Norton
(conceitos científicos) faz com que Sharkey repense e
reorganize suas experiências (conceitos cotidianos);
 Construtos teóricos funcionam como ferramentas
psicológicas que medeiam seu pensamento de maneiras
que levam a novos modos de pensar sobre o ensino e
aprendizagem de L2.
“Bonny’s article had a tremendous influence on my
experience at the high school. The concept of
subjectivity and subject positions led to questions like
‘Who are students allowed to be in this classroom? In
the curriculum?’ and ‘How might this positioning of
students affect their language learning?’ I asked these
questions as a teacher, and I thought about these
questions in order to understand how teaching
positions students.”
Herdon (2002)
 Professora de literatura em escolas públicas de NYC.;
 Problema: contradições entre suas crenças e práticas;
 Recorre a um colega e teorias para fazer mudanças na sua
prática instrucional que, por sua vez, modificam os padrões
de interação na aula e exigem que ela e seus alunos se
engajem de maneiras diferentes nas atividades;
 Os artefatos culturais apoiam o processo de internalização
ao possibilitar que ela passe de atividades mediadas socio e
externamente para a auto-regulação ou controle interno
das práticas instrucionais.
“My training had emphasized the importance of allowing
students ownership over the reading and writing process, a
philosophical orientation that I embraced in theory but failed to
follow fully in practice.”
“Maintaining such a stance toward the reading process required
great discipline on my part. I often wanted to jump in and
‘correct’ students’ initial misinterpretations but soon I saw much
more effective it was to let students work out as much as possible
for themselves.”
“My own growth as a teacher of reading, as I learned to step into
the sidelines, allowing my students and their learning to take
center stage, was as significant as my students’ growth as readers
over the course of the semester. […] I was compelled to
relinquish my old approach for a new one – one which would
prove, over time, to be much more satisfying to me and my
students.”
 Em cada uma das narrativas é possível perceber como as
ferramentas (relações sociais, conceitos científicos e os
artefatos culturais) medeiam a aprendizagem do professor;
 Essas ferramentas trabalham para criar o “outro”,
temporário o qual apoia o processo transformativo e
possibilita que cada professor passe da atividade social
externa para o controle interno do seu estado cognitivo e
emocional;
 Mesmo utilizando conceitos científicos para entender e
nomear sua prática, os professores tiveram que trabalhar
através
do
processo
transformativo
de
modo
particularmente significativo para mudar a natureza das
suas atividades.
Teoria da atividade
 Teoria da atividade → estrutura analítica que mapeia
as influências sociais e relações envolvidas nas redes de
atividade humana;
 Utilizada
para examinar o desenvolvimento
profissional do professor dentro de contextos sociais,
políticos, históricos, culturais e institucionais mais
amplos dentro dos quais ele mora e trabalha.
Sistema de Atividade Humana
(Engestrom, 1987)
Componentes do sistema de
atividade
 Sujeito: indivíduo ou grupo cuja atividade é selecionada como




ponto de vista da análise;
Objeto: “espaço do problema” para o qual as atividades são
direcionadas e o objeto é continuamente moldado e
transformado em resultado que é moldado por inúmeras
dificuldades dos artefatos de mediação;
Comunidade: professores e alunos que compartilham o mesmo
objeto e se posicionam distintamente de outras comunidades;
Divisão de trabalho: divisão que determina quem faz o que,
como as atividades são feitas e quem tem poder e status em cada
comunidade.;
Regras: normas e convenções explícitas e implícitas que impõem
certos limites e possibilidades na natureza da interação dentro
do sistema de atividade (determinadas pela história
sociocultural).
 Um sistema de atividade contém os resultados de
todos os sistemas de atividade prévios que o
influenciaram (Cole; Engestrom, 1995);
 A teoria da atividade permite que se perceba como
cada componente no sistema de atividade influencia o
outro
direta
ou
indiretamente,
enquanto
simultaneamente se percebe o sistema de atividade
situado como um todo. Ao se fazer isso, descobre-se as
contradições internas.
Níveis de contradições
 Quatro níveis de contradições:
1º ) conflito que ocorre dentro de cada componente do
sistema de atividade;
2º ) contradições entre os componentes do sistema de
atividade humana;
3º ) contradições que surgem quando um outro sistema
de atividade que é “culturalmente mais avançado”
prescreve um novo objetivo para um outro sistema de
atividade;
4º) contradições que ocorrem entre um sistema de
atividade central e suas atividades vizinhas.
The hidden side of the work: Teacher
knowledge and learning to teach (Freeman,
2002)
 Objetivo: examinar como a aprendizagem e o
conhecimento do professor, como características
centrais de suas vidas mentais, têm sido definidos e
investigados desde a década de 70;
 Dois processos socio-cognitivos analisados no artigo:
1- como os professores aprendem a ensinar
(aprendizagem do professor);
2- como os professores sabem o que eles sabem para
fazer o que eles fazem (conhecimento do professor).
Até a década de 70
Papel do professor:
• considerado
um "doer", ou seja, apenas
implementava as ideias dos outros (currículo,
metodologia);
• não tinha vida mental que embasasse o processo de
ensino;
• considerado como tábula rasa.
Até a década de 70
 A escola era considerada apenas o lugar onde o
treinamento do professor era colocado em prática;

O aluno aprenderia se o professor utilizasse "bem" o
método, isto é, a aprendizagem do aluno seria o
resultado da competência do professor.
Décadas de 80 e 90
Papel do professor:
• é visto como aquele que "sabe o que faz" e aceita-se
que o ensino envolve o professor em processos
complexos de pensamento;
• as vidas mentais são consideradas: tomada de
decisão;
crenças,
princípios
e concepções;
conhecimento prático e pessoal;
• interpreta, modifica, e reinterpreta novas ideias e
conteúdos com base no que já sabe e acredita.
Décadas de 80 e 90
 Começa-se a considerar a sala de aula um ambiente
de socialização e não simplesmente um espaço físico
de implementação de práticas pedagógicas.
Décadas de 90 e 2000
• A noção de vida mental do professor foi consolidada e o
papel do professor e sua aprendizagem foram
considerados centrais para o entendimento do ensino.
Perspectiva pós-moderna:
• conhecimento depende da pluralidade de visões, ou seja,
pessoas refletem sobre assuntos iguais de maneiras
diferentes;
• para o professor, processos de pensamento dependem do
ponto de vista e reflete sua identidade social.
Décadas de 90 e 2000
• Apesar de ser considerada a década de consolidação,
houve mais complexidades do que esclarecimentos;
• O que na década de 80 era chamado de tomada de
decisão tornou-se um complexo conjunto de relações
entre significado, contextos e atividades públicas.
O contexto e a formação de
professores
Contexto "físico"
contexto sociocultural
• Ao longo das décadas, a noção de contexto evoluiu de
"pano de fundo" para interlocutor na criação e uso do
conhecimento do professor;
• Os educadores de professores e pesquisadores
perguntam-se agora como as escolas, entendidas
como ambientes socioculturais, medeiam e
transformam o que e como os professores aprendem.
Conclusão
 A perspectiva sociocultural possibilita:
- Observar aspectos importantes dos processos cognitivos no
trabalho e na aprendizagem do professor;
- Traçar como os professores veem a saber, como os diferentes
conceitos e as funções se desenvolvem na consciência dos
professores e como essa atividade interna transforma o
entendimento deles mesmos enquanto professores, dos seus
alunos e das atividades de ensino;
- Ver como várias ferramentas funcionam para criar um espaço de
mediação no qual professores podem verbalizar seus
entendimentos atuais e então reconceituar e recontextualizar
seus entendimentos e desenvolver meios alternativos de se
engajar em atividades associadas ao ensino de segunda língua.
Conclusão
 Resumindo: a perspectiva sociocultural possibilita não
somente observar o desenvolvimento profissional do
professor, mas também articular as várias maneiras nas
quais os formadores podem intervir, apoiar e
aperfeiçoar o desenvolvimento profissional do
professor.
Referências bibliográficas
 JOHNSON, K. E. Second Language Teacher Education:
a sociocultural perspective. Routledge: Nova York,
2009. (p. 1-12; p. 17-40)
 FREEMAN, D. The hidden side of the work: Teacher
knowledge and learning to teach. Language Teaching,
Cambridge, 35, p. 1-13, 2002.