Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento
DOLZ, Joaquim
NOVERRAZ, Michèle
SCHNEUWLY, Bernard
Gêneros orais e escritos na escola
SCHNEUWLY, Bernard
DOLZ, Joaquim
Ed. Mercado das Letras, 2004.
Bernard Schneuwly é
Professor de Didática da Língua
e corresponsável pela equipe
de pesquisa em História das
Ciências da Educação
(ERHISE, em francês), da
Universidade de Genebra
(Unige), na Suíça. Área de
estudo Métodos de ensino de
expressão oral e escrita.
Joaquim Dolz é professor e
pesquisador em Didática do
Francês/Língua Materna, da
Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação (FAPSE)
da Universidade de Genebra
(UNIGE), Suíça, e membro do
Grupo Grafé – Grupo Românico
de Análise do Francês
Ensinado.
CAPITULO 3
Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de
ensino
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz
O ensino dos gêneros textuais é mais uma "moda" em educação?
Para Schneuwly e Dolz, a escola sempre trabalhou com os clássicos
gêneros escolares narração, descrição e dissertação ou com o estudo de
gêneros literários, como o conto ou a crônica.
A novidade consiste em fazer com que a aprendizagem dos
gêneros que circulam fora da escola - os literários, jornalísticos ou mesmo
os gêneros cotidianos - seja significativa para o aluno e contribua para um
domínio efetivo de língua, possibilitando seu uso adequado fora do espaço
escolar.
Segundo os autores, os diferentes gêneros textuais são
mobilizados pelas pessoas de acordo com a condição específica da
situação de comunicação em que se encontram, oralmente ou por escrito
(desde um simples cumprimento matinal até a elaboração de um programa
de televisão ou de um artigo científico), e devem ser escolhidos conforme o
contexto para serem bem compreendidos.
Prosseguindo a análise, os autores levantam três das formas
como os gêneros são usados na escola atualmente, as quais
quase sempre aparecem mescladas:
1. Gênero somente como objeto de estudo, fora de seu
contexto de produção.
É o caso, por exemplo, de se estudar notícias com os alunos,
retirando-as do jornal - seu lugar de produção e circulação e
colocando-a como parte de um livro didático. Neste caso, o
aluno pode não ver ligação entre o jornal, que é onde se publica
e se lê a notícia na situação de comunicação original e o uso
didático da notícia como objeto de estudo. A notícia, nesse caso,
pode ser compreendida como sendo somente uma matéria da
escola.
2. Gênero estudado dentro de uma situação de produção
ficcionalizada.
É o caso de produzir um jornal na classe, como se fosse um
jornal verdadeiro, para estudar as formas de produção e
circulação de notícias de um modo mais próximo do que
ocorre fora da escola. Neste caso, o professor leva jornais
para a sala de aula, explica seu funcionamento e cria, com os
alunos, uma situação de “faz-de-conta” próxima da situação
real de produção de um jornal que circula em sociedade. Aqui,
primeiro se mostra, pela ficcionalização, como é o uso social
do gênero, depois ele é tomado como coisa a ser ensinada.
Dessa maneira, para o aluno, a notícia não perde o vínculo
com o jornal e é compreendida de forma mais completa. Esse
modo de ensinar os gêneros textuais é bastante eficaz porque
não separa a forma escolar de abordar a notícia de sua
situação de comunicação original.
3. Gênero estudado numa situação real de comunicação,
utilizado pelos alunos para dizer algumas coisas a alguém. É o
caso, por exemplo, da escrita de uma carta ao prefeito,
solicitando que a rua da escola seja asfaltada, ou um debate com
pessoas convidadas para falar de orientação sexual para préadolescentes, em que os debatedores são os alunos. Esta é uma
situação de comunicação em que o aluno está realmente
envolvido: ele vai usar o gênero para se comunicar e, por isso,
precisa estudá-lo para que a comunicação seja boa. Neste caso,
o gênero não é somente um objeto de estudo, ele é condição
para que a comunicação ocorra. É um modo muito eficaz de
ensinar gêneros, porque há necessidade de seu uso, o que torna
a situação mais significativa.
Ao final do artigo, Dolz e Schneuwly sugerem uma organização
didática de propostas de ensino de três gêneros (debate,
entrevista radiofônica e resumo) que eles consideram
importantes para o ensino de língua materna.
CAPITULO 4
Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de
um procedimento
Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly
Como ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia,
existem várias pistas para responder a essa questão, nenhuma
satisfaz, simultaneamente as seguintes exigências:
• permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um
encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado;
• propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade
obrigatória;
• centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e
escrita;
• oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais,
nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produções;
• ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino;
• favorecer a elaboração de projetos de classe;
O Procedimento “sequência didática”
Uma “sequência didática” é um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual ou escrito.
Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o
aluno a dominar melhor um gênero de texto, assim, escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação.
Trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que
o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, sobre aqueles
dificilmente acessíveis, espontâneamente, pela maioria dos alunos;
e sobre gêneros públicos e não privados.
A SD servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de
linguagem novas ou dificilmente domináveis.
A estrutura e a base de uma sequência didática
Apresentação
da situação
PRODUÇÃO
INICIAL
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
n
PRODUÇÃO
FINAL
Apresentação da situação
a) Apresentar um problema de comunicação bem definido
•
•
•
•
Qual é o gênero que será abordado?
A quem se dirige a produção?
Que forma assumirá a produção?
Quem participará da produção?
b) Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos
• Se for o caso de uma carta do leitor, os alunos deverão
compreender bem a questão colocada e os argumentos a favor e
contra as diferentes posições.
• Para redigir um conto, eles deverão saber quais são seus
elementos constitutivos: personagens, ações, e lugares típicos,
objetos mágicos etc.
A primeira produção
1. Um primeiro encontro com o gênero
• Somente a produção final constitui, bem frequentemente, a
situação real, em toda sua riqueza e complexidade;
• A produção inicial tem um papel central como reguladora da SD,
tanto para os alunos quanto para o professor;
2) Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras
aprendizagens
• Para o professor, essas primeiras produções constituem
momentos privilegiados de de observação – não receberão uma
nota – que permitem refinar a SD, modulá-la e daptá-la de
maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma
dada turma. Em outros termos, de pôr em prática um processo
de avaliação formativa;
Módulos
Trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na
primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários
para superá-los.
1. Trabalhar problemas de níveis diferentes
•
•
•
•
Representação da situação de comunicação
Elaboração de conteúdos
Planejamento do texto
Realização do texto
2. Variar as atividades e exercícios
• As atividades de observação e análise de textos
• As tarefas simplificadas de produção de textos
• A elaboração de uma linguagem comum
3. Capitalizar as aquisições
• Os alunos aprendem a falar sobre o gênero – aquisição de
vocabulário, uma linguagem técnica;
• Favorece uma atitude reflexiva e um controle do próprio
comportamento;
• Independentemente das modalidades de elaboração, cada SD é
finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre o
gênero durante o trabalho nos módulos, na forma sintética de
lista de constatações ou de um lembrete ou glossário.
Produção final
• Finalização da SD que dá ao aluno a possibilidade de colocar em
prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente
nos módulos. Essa produção permite também ao professor
realizar uma avaliação somativa.
1. Investir as aprendizagens
• Indicar-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto, um
controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O que
aprendi? O que resta a fazer?);
• Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio
comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a
reescrita;
• Permite-lhe avaliar os processos realizados no domínio
trabalhado.
2. Avaliação de tipo somativo
E a ortografia?
• Deve ser realizada na versão final do texto, após o
aperfeiçoamento de outros níveis textuais;
• Higienização ortografica nos textos que serão lidos por outros;
• A releitura dos textos deve ser feita com o apoio de obras de
referência, habitualmente disponíveis nas salas de aula:
dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc;
• Agrupar os erros mais frequentes de acordo com sua tipologia
que lhes permmitirá tratá-los melhor;
• Colaboração - dar seu texto para outros lerem é uma prática
usual, mesmo entre profissionais da escrita;
Os agrupamentos de gêneros
1. Correspondem às grandes finalidades sociais atribuídas ao
ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação
escrita e oral em nossa sociedade;
1. Retomem, de maneira flexivel, certas distinções tipológicas,
da maneira como já funcionam em vários manuais,
planejamentos e currículos;
1. Sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de
linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados.