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Introdução
“Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer”: tecendo e
contando histórias no diálogo com outras histórias
(...) Assim, jogando a lançadeira de um lado para outro e
batendo os grandes pentes do tear para frente e para trás, a moça
passava os seus dias (...)
(...) Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria
fazer (...)
(...) Segurou a lançadeira ao contrário, e jogando-a veloz de um
lado para o outro, começou a desfazer seu tecido. Desteceu os cavalos,
as carruagens, as estrebarias, os jardins (...)
(COLASANTI, Marina. A moça tecelã, 2004)
Destaco alguns trechos do livro “A moça tecelã” de Marina Colasanti, trazendoos para compor a epígrafe deste texto, narrando, em interlocução com ele, uma outra
história. Uma história de muitas tessituras, ora tecendo-se o tecido com linhas claras,
ora com linhas escuras, ora com pontos pequenos, ora com outros maiores, ora
desfazendo o tecido, mantendo coisas, retirando outras, e construindo uma nova história
a cada dia nesta ação de tecer, revelando, com essas tessituras e (des) tessituras, a minha
história, em cada ponto ou desenho criado a partir de um ponto e naqueles que foram
sacudidos ao contrário, desfazendo-se, dando espaço para outras criações, em um
processo de interlocução entre idas e vindas, passado e presente, social e individual,
histórias coletivas e história individual.
Minha formação acadêmica inicial - graduação - se constitui na Licenciatura
Plena em Formação de Professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para Crianças, Jovens e Adultos e o Bacharelado em Pedagogia nas
Instituições e nos Movimentos Sociais obtida na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro no segundo semestre de 2010.
Durante o período de graduação, procurei agregar a prática ao conhecimento
adquirido na academia, atuando, desde os primeiros períodos, em estágios na área
escolar. Tal atuação se deu principalmente em escolas públicas, visto que as questões
pertinentes ao espaço escolar e à educação pública sempre me inquietaram.
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Iniciei minha trajetória profissional na educação como auxiliar de professora em
uma creche escola da rede particular, sendo este espaço fundamental em minha
trajetória profissional e pessoal. Lá tive a oportunidade de (re) pensar, através da
prática, o papel da educação infantil, as concepções de criança, as posturas do educador,
as ações pedagógicas bem como as minhas próprias concepções que se tecem, criam,
recriam, modificam-se e alteram-se no dia a dia e na articulação entre prática e pesquisa
acadêmica, não no sentindo de receber, semelhante a uma tabula rasa, o que me foi
passado ou por mim experimentado, mas como um processo de experiência, que na
relação com o outro, na relação comigo mesmo, comigo ontem, comigo hoje, contribuiu
para minha reflexão sobre a prática, sobre as relações das crianças naquele espaço,
sobre a organização daquele espaço e das próprias práticas pedagógicas na primeira
infância.
Em 2011, iniciei minha trajetória profissional na Rede Municipal do Rio de
Janeiro, como professora de Educação Infantil em uma creche localizada na zona sul do
Rio de Janeiro. Ser aprovada neste concurso público foi um momento muito importante
em minha vida. Atuar como professora de educação infantil, ainda mais na rede pública,
fez parte dos meus planos desde os primeiros períodos da graduação e, exercer a
profissão de professora esteve presente em meus sonhos desde a infância, revelando-se
nas brincadeiras, quando, por exemplo, trazia as práticas e as relações de ensino e
aprendizagem vividas no espaço escolar, organizando o mobiliário com cadeiras, ursos
de pelúcia e bonecos, quadro negro, giz, apagador, folhas, canetas, canetinhas etc. O
sonho de ser professora de educação infantil foi sendo mais fortemente desenhado
durante o período da graduação e do estágio complementar, intensificando-se nas
práticas diárias em espaços pós formação inicial – os diversos espaços escolares e os
espaços de formação continuada.
Durante a graduação, realizei pesquisas sobre as práticas de leitura e escrita na
escola, no que tange ao processo de alfabetização, seu histórico, bem como às questões
culturais e sociais que estão envolvidas, talvez, por ser este um tema que durante as
disciplinas da graduação muito me inquietou, me fazendo mergulhar no passado, rever
minhas experiências enquanto criança com a leitura e a escrita, meu processo de
alfabetização e minhas experiências de leitor ao longo da vida. O objetivo desta
primeira pesquisa monográfica era analisar, discutir e verificar as práticas de leitura e
escrita em sala de aula, buscando estratégias metodológicas que considerassem a
pluralidade cultural.
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Meu interesse em pesquisar práticas de leitura e escrita na escola foi sendo
remodelado e outros focos de pesquisa e recortes foram sendo definidos ao mergulhar
na prática como professora de Educação Infantil, e também ao refletir sobre a prática
neste processo constante de formação continuada.
A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (MEC, 1996). Portanto, cabe a nós,
educadores, pensar qual a função da Educação Infantil e quais as possíveis organizações
de propostas pedagógicas que podem vir a complementar a ação dos familiares e da
comunidade na vida da criança. As ações a serem desenvolvidas estarão diretamente
relacionadas às concepções de criança e infância.
As infâncias são vivenciadas de formas diferentes. Cada criança, sob
determinada condição social, histórica e cultural, vive sua infância de forma única, mas,
ainda assim, apresenta em comum a capacidade de criar, imaginar, de trazer o mundo
real para o mundo da imaginação e da fantasia.
Em função disso, as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas no dia a dia
da Educação Infantil devem considerar a criança não como algo a vir a ser, mas como o
que é agora. A criança deve ser considerada um sujeito histórico e de direitos, que tem
suas percepções de mundo, suas idéias, seus questionamentos e suas formas de agir
neste mundo, sendo necessária a criação de espaços que possibilitem a ela ser
protagonista nas relações desenvolvidas e estabelecidas no cotidiano.
É importante, no cotidiano da Educação Infantil, oferecer às crianças
experiências e saberes que dialoguem também com os seus saberes, promovendo uma
ampliação de experiências, aquisição e conquista de novos conhecimentos e descobertas
que irão construir sua identidade pessoal e coletiva, produzindo cultura a partir das
muitas interações, relações e práticas no espaço-tempo da Educação Infantil.
Tendo em vista a concepção de infância apresentada e buscando pensar as
práticas no cotidiano da Educação Infantil, vale a reflexão acerca do trabalho com
múltiplas linguagens, dando espaço ao movimento, ao brincar, às ciências, à
matemática, à arte, à literatura e à música como possibilidades de construção de
conhecimentos significativos e, principalmente aqui, em diálogo com a minha história
de vida e formação, trazendo para debate e constante reflexão a linguagem escrita, suas
concepções, práticas e apropriações no cotidiano da Educação Infantil, reavaliando o
lugar e o tempo da leitura e da escrita nesse cotidiano, e também buscando pensar
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práticas que considerem a alfabetização, a leitura e a escrita como algo cultural, social e
não somente restrito ao ambiente escolar, indo além do codificar e decodificar.
Movida por estas inquietações, procurei um espaço de formação continuada, o
Curso de Extensão Mediadores de Leitura, participando dos dois cursos semestrais
inseridos nesse curso: (I) Linguagem e Cultura Escrita: Alfabetização, Leitura, Escrita e
Oralidade na Educação Básica e (II) A promoção da leitura na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental: literatura infantil, mediações e acervos, oferecido
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, como proposta de formação continuada
para os professores da rede pública, buscando reflexões teóricas para pensar a prática, e
realizando a prática, colocando novos questionamentos, reavaliando o lugar e o tempo
da leitura, da escrita, da literatura no cotidiano da Educação Infantil.
Por todo o exposto, revelado em uma tessitura de histórias profissionais,
acadêmicas, pessoais, sociais e históricas, em um processo constante de formação
continuada e reflexão sobre a prática, busquei participar de outros espaços de formação:
do Curso de Especialização em Educação Infantil oferecido pela UFRJ e do Encontro de
professores de estudos sobre letramento, leitura e escrita (EPELLE), oferecido pela
mesma Universidade, contribuindo assim para minha formação pessoal, profissional e
acadêmica, através da busca por um aprofundamento em minhas reflexões sobre as
práticas pedagógicas na Educação Infantil. Busco, dentre outras coisas e
preferencialmente, refletir, repensar e questionar o tempo e o espaço da linguagem
verbal, incluindo a leitura, a escrita e a oralidade, na Educação Infantil e também as
diversas formas de se potencializar as muitas experiências com a língua escrita através
da vivência com os diferentes gêneros textuais, os diversos suportes, a literatura infantil
e as muitas brincadeiras e jogos com palavras como enriquecedores e potencializadores
de uma aprendizagem significativa.
Cheguei ao EPELLE buscando mais um espaço de reflexão sobre o meu fazer
pedagógico. Neste processo de formação continuada em articulação com a prática,
outras inquietações foram surgindo. No meu processo de pesquisa/formação, enquanto
professora pesquisadora por questionar a minha prática, refletir sobre o meu fazer,
buscar interlocutores que me ajudem a compreender mais ampla e profundamente o
desafiador cotidiano da escola (ZACCUR, ESTEBAN, 2002), meus questionamentos
foram tomando novos/outros rumos, ao mergulhar no espaço investigado e vivido e ao
me relacionar com as crianças, observando as cenas, ouvindo suas vozes e dialogando
com elas.
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A organização do EPELLE, a proposta de formação, que partia do que as
professoras-alunas traziam de suas práticas, dos olhares delas para as suas práticas, dos
olhares das outras professoras do grupo sobre essas práticas, em um diálogo
prática/teoria/prática entre alunas - professoras-pesquisadoras e formadoras me deixou
um convite, mais um tecido de idéias para compor meu tecido, um convite a ouvir, de
um outro modo as crianças e o modo como se relacionavam desde pequenas com a
leitura e a escrita, valorizando suas falas e trazendo-as para compor essa pesquisa
monográfica.
Sou Professora de Educação Infantil do Município do Rio de Janeiro desde 2011
e trago nesta pesquisa monográfica algumas reflexões tecidas a partir da observação de
cenas ocorridas nos anos de 2012 e 2013 com as turmas nas quais estive como docente
em uma Creche Municipal da Zona Sul do Rio de Janeiro (crianças com a faixa etária
entre 3 e 4 anos). Essas reflexões foram construídas a partir da observação,
questionamento e redimensionamento do cotidiano, em um permanente diálogo práticateoria-prática possibilitado a partir da minha inserção na Universidade, enquanto aluna
do Curso de Especialização oferecido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
enquanto aluna/ professora pesquisadora no EPELLE - Encontro de professores de
estudos sobre letramento leitura e escrita na mesma Universidade, alimentando, deste
modo, o meu processo reflexivo que pressupõe que
A prática sinaliza questões e a teoria ajuda a apreender estas
sinalizações, a interpretá-las e a propor alternativas, que se
transformam em novas práticas, portanto, ponto de partida para novas
indagações, alimentando permanentemente o processo reflexivo que
motiva a constante busca pela ampliação dos conhecimentos de que se
dispõe.
(ZACCUR e ESTEBAN, 2002, p. 20)
Refletir sobre a prática em diálogo com a teoria criando novas práticas e
alimentando o processo reflexivo me levou a mergulhar na minha história de formação,
na minha trajetória profissional e acadêmica e nas minhas memórias de infância: nas
brincadeiras de ser professora que ganharam vida nas falas, na organização do
mobiliário, nos ursos de pelúcia e bonecos que se transformavam em crianças, no
quadro e no giz; nas minhas memórias enquanto aluna e mais especificamente nas
minhas memórias quanto às praticas escolares com a leitura e a escrita e na minha
interação com a linguagem escrita desde pequena. Um mergulho no presente – enquanto
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professora de Educação Infantil em processo de formação continuada; no passado – na
minha história de vida e formação; e um olhar para o futuro, com outras perspectivas de
olhares que me fizeram optar por trazer aqui uma tessitura de discussões a partir das
muitas interações da criança pequena com a linguagem escrita: como a criança interage
com a leitura e a escrita desde a mais tenra idade? Quais usos, significados,
interpretações e ressignificações fazem da linguagem escrita revelando seu processo de
autoria? Como a brincadeira, enquanto experiência de cultura (BORBA, 2012) se revela
enquanto experiência de/com a linguagem escrita? E, ainda, investigando o trânsito real
e simulado nas brincadeiras de faz de conta, refletindo sobre o simulado e o imaginário,
e sobre o real, a realidade e a experiência presentes nas cenas: o que as cenas de
brincadeira revelam das interações estabelecidas entre a criança e a linguagem escrita,
especialmente com os diversos gêneros e suportes?
O objetivo desta pesquisa monográfica é investigar como a linguagem escrita, os
gêneros do discurso e seus suportes têm sido vivenciados no cotidiano da Educação
Infantil e os sentidos atribuídos pelas crianças a essas experiências. Para atingi-lo,
escolhi investigarmos momentos de brincadeira vividos pelas crianças na creche a partir
da observação e registro de cenas, interpretando o que elas revelam das interações
estabelecidas entre a(s) criança(s) e a linguagem escrita, especialmente, a sua relação
com os diversos gêneros e suportes.
Entendo que, no brincar, a criança se interroga sobre o mundo no qual ela se
situa (GOUVÊA, 2007), significando a cultura e construindo experiências, revelando o
que conhece do mundo e como o ressignifica. Estabelecendo um paralelo com a
linguagem escrita, no brincar, a criança revela o que conhece dela, trazendo seus usos
para a brincadeira, significando-a e ressignificando-a nesta ação de/com autoria,
produzindo cultura e sendo produzido por ela. Compreendendo a brincadeira enquanto
ação criadora vinculada também à experiência, não no sentindo de pura imitação, mas
de ressignificação ao combinar elementos criando o novo, algo próprio daquela criança,
faço uma discussão a partir do movimento dialógico e dialético entre brincadeira e
experiências com os gêneros.
Fez parte dos desdobramentos desta pesquisa investigar a linguagem escrita,
seus usos e funções nas interações que se estabelecem no mundo, pensando-a como
parte constituinte das relações entre os homens, que a utilizam para comunicar-se,
expressar-se e construir sentidos na relação com o outro. Consequentemente busquei
pensar como potencializar práticas pedagógicas no cotidiano da Educação Infantil que
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considerassem a vivacidade e pluralidade desta linguagem repleta de sentidos e
significados, apostando em um trabalho com os gêneros do discurso, em contextos reais
e simulados, tecendo, deste modo, alguns fios a partir de uma reflexão sobre a /advinda
da prática e deixando fios à disposição para outras discussões e tessituras sobre o espaço
e práticas da linguagem escrita na educação infantil e a ação, aqui e agora, da criança
pequena, em interação com a linguagem escrita.
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Capítulo 1
Um diálogo de muitas tessituras: algumas considerações sobre linguagem e
infância
1.1 (Re) pensando a linguagem: a linguagem em sua relação com a criação de
significados e com a tessitura de histórias coletivas e individuais
O ser humano carrega, além das marcas do biológico, características históricas,
sociais e culturais. Estas características, que extrapolam o natural, se fazem presentes no
ser humano por este se constituir na e pela linguagem. Todas as atividades humanas
estão relacionadas com o uso da linguagem, por este motivo, é possível compreender
que os modos de uso sejam tão diversos quanto as próprias atividades humanas. É
através da linguagem, na interação com os muitos outros, nos diversos contextos, que o
ser humano vai tendo contato com a cultura, produzindo-a e sendo produzido por ela,
criando e recriando o mundo à sua volta, expressando-se, comunicando-se, pensando e
agindo com a fala, os gestos, através da brincadeira, pela escrita, dentre outros modos
(BAKHTIN, 2003; VYGOTSKY, 1995).
É com a linguagem que vamos tendo contato com a cultura a que pertencemos,
produzindo significados nas interações que estabelecemos com o outro e com os objetos
culturais que nos cercam, criando e recriando o que está à nossa volta, construindo deste
modo nossa história – singular e coletiva.
Faz-se necessário pensar sobre a linguagem escrita em nossa sociedade e
também sobre as práticas sociais de leitura e escrita que permeiam as relações entre os
homens nas sociedades letradas e, ainda, sobre a relação da criança pequena com a
linguagem escrita, buscando investigar como ela vivencia a leitura e a escrita mesmo
antes de aprender a ler e a escrever, construindo significados e dando uso a elas,
experimentando-as e recriando-as enquanto sujeito de linguagem e produtor de
linguagem. Pensar nesta criança pequena em interação com a linguagem escrita implica
pensar sobre quem são as crianças e como vivem a sua infância, compreendendo a
brincadeira como forma central da criança ver o mundo e enxergar a realidade de outros
modos, ocupando um espaço entre o simulado e o real, fazendo-nos refletir sobre que
real é o vivenciado pela criança, quais são as experiências selecionadas por ela e como
são ressignificadas. Neste trabalho, o foco se volta para a compreensão de como a
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linguagem escrita e os gêneros discursivos são percebidos, vivenciados e reinterpretados
pela criança na ação do brincar.
A linguagem escrita está intensamente presente em nossa sociedade e dela
utilizamos para dar conta de grande parte de nossas ações, permitindo-nos participar das
práticas sociais de leitura e escrita que permeiam as relações entre os homens nas
sociedades letradas. Dela lançamos mão para nos informar, orientar, comunicar,
divertir, dentre outras funções, em diversas situações do nosso cotidiano: leitura e
escrita de carta ou bilhete; anúncios de emprego; bulas de remédio; receitas; placas de
sinalização; livros e uma quantidade infinita de possibilidades de situações reais de
leitura e escrita alternadas conforme nossos objetivos e os vários interlocutores.
A concepção de leitor e escritor/ produtor de textos presente aqui é diferente
daquela que compreende o leitor/escritor como aquele que apenas domina o código
escrito para decodificar e codificar palavras, frases e textos, dominando as estruturas
gramaticais, lexicais e descritivas da língua. A aposta está em um leitor/ escritor imerso
em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas, que, em diferentes situações
comunicativas, utiliza-se dos gêneros do discurso para construir ou reconstruir os
sentidos de textos que lê ou produz, fazendo leitura crítica e cidadã desses textos.
(ROJO, 2005)
Neste momento, no meu lugar de professora pesquisadora (ZACCUR,
ESTEBAN, 2002), olho para a prática enquanto professora de educação infantil, e vejo
emergir de lá as questões, as necessidades e as possibilidades relativas à leitura e à
escrita nos espaços de educação infantil e, em diálogo com Vigotski (1991), afirmo que
A escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade
intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a
uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos
estar certos de que ela se desenvolverá não como um hábito de mãos e
dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (p. 133)
Desde que nascem, as crianças inseridas em uma cultura letrada têm acesso à
cultura escrita vivenciando diversas situações de letramento que têm início nas suas
primeiras interações com a cultura letrada e que se estendem ao longo da vida conforme
os sujeitos com os quais interagem, seus objetivos e intenções enunciativas. Desde cedo,
eles começam a entender que as marcas impressas, das mais diferentes formas, são
maneiras de registrar, de dizer e de simbolizar o que se vive; são, sobretudo,
enunciados, espaços dialógicos de trocas entre sujeitos (CORSINO, 2011), o que
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requer repensar a função educativa de creches e pré-escolas compreendendo-as como
um dos espaços de ampliação de experiências e apropriação da linguagem escrita.
O desafio da educação infantil está exatamente em, ao invés de se
preocupar com ensinar as letras, numa pedagogia reducionista,
construir as bases para que as crianças possam participar criticamente
da cultura escrita, conviver com essa organização do discurso escrito e
experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito.
(BRITTO, 2012, P. 15)
Acredito ser de extrema importância na Educação Infantil a criação de
espaços/tempos em que se privilegiem e favoreçam as diversas interações com a leitura
e a escrita, seus diversos usos e funções, tais como ouvir e recontar histórias; permitir
que as crianças contem pelo que conhecem de cor; permitir que manuseiem os livros,
interajam com eles, estreitando assim seus laços com este objeto; que façam tentativas
de escrita, de modo que a leitura e a escrita não sejam vistas como algo externo mas
como algo presente em nossa sociedade e presente na vida, na prática de cada um,
atentando também para as práticas discursivas orais e escritas que façam ou possam vir
a fazer parte da vida das crianças, constituindo eventos de letramento que ora surgem de
contextos comunicativos reais e ora de simulação de contextos comunicativos
(BATISTA, 2011) com o objetivo de que as crianças questionem e reflitam sobre a
língua e/em seus usos, construindo idéias sobre o ler e o escrever, a partir das muitas
vivências e experiências com os diversos gêneros do discurso.
Batista (2011) tece discussões sobre o ensino da língua materna analisando-o
historicamente, fazendo questionamentos em relação à prática docente e ao aprendizado
da leitura e da escrita e ressalta a importância dos alunos terem uma ampla familiaridade
com o mundo da escrita, buscando-a desde a Educação Infantil. Em relação às práticas,
Batista (2011) sinaliza que as propostas de produção de textos que têm maior impacto
sobre o aprendizado são aquelas que são realizadas em contextos comunicativos reais,
em situações efetivas de uso da língua escrita, em que os alunos têm algo a dizer, têm de
fato um público-leitor e têm um propósito que os leva a escrever; e como nem sempre é
possível criar efetivas situações de uso da língua, abre-se espaço para a simulação de
contextos comunicativos.
No contexto de práticas escolares de leitura e escrita na Educação Infantil, trago
a voz de Batista (2011) presente em meu discurso e, em diálogo com as idéias de
Bakhtin (2003) sobre nossa fala, nossos enunciados estarem repletos de palavras dos
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outros, desse outro que nos afeta, nos altera e diz sobre nós mesmos; como forma de
repensar as práticas escolares apostando-se em contextos comunicativos reais e em
simulações de contextos comunicativos dando visibilidade às práticas que dão sentido
aos usos da leitura e da escrita em cada situação particular e produzem sentidos a partir
da interação entre o aluno, o professor, a leitura e a escrita.
Ao trazer Bakhtin (2003) para compor este diálogo, e em diálogo com meus
enunciados repletos dos outros presentes em mim, aposto em práticas escolares, no que
diz respeito às práticas de leitura e escrita na escola, imersas em práticas sociais (reais contextos comunicativos reais ou simuladas - simulações de contextos comunicativos)
de uso e produção da linguagem escrita em diferentes situações comunicativas em que
se lê ou produz textos.
Bakhtin em Estética da Criação Verbal (2003) discute sobre a linguagem e sua
relação com as atividades humanas que por serem múltiplas dão um caráter múltiplo à
utilização da língua. Cada campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso
(p.262). Afirmar tipos relativamente estáveis de enunciados, como o próprio nome diz,
não implica descrever um padrão material de texto único e atemporal e sim apostar no
estudo das situações de produção dos enunciados compreendendo que a riqueza e a
diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as
possibilidades da multiforme atividade humana (p.262). Atividade humana que se
modifica e ressignifica-se historicamente, socialmente e culturalmente, pressupondo a
relação entre o ouvinte o falante e implicando na criação ou recriação de novos outros
gêneros do discurso: uma determinada função (científica, técnica, publicística, oficial,
cotidiana) e determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada
campo, geram determinados gêneros (p. 266).
Proponho aqui então, dar continuidade ao debate sobre os gêneros do discurso
elencando questões que nos ajudem a refletir inicialmente (outras discussões serão
tecidas no capítulo 2 desta pesquisa monográfica) sobre os gêneros do discurso e uma
determinada situação comunicativa escolar: como este gênero apareceria na cena
escolar, com objetivo de investigar um modo mais regrado de funcionamento da língua
ou com o objetivo de experimentar como o gênero circula nas práticas sociais
vivenciando seus usos e funções em uma interligação entre leitura, escrita, oralidade, e
parceiros da comunicação discursiva quer seja em contextos comunicativos reais ou em
simulações de contextos comunicativos (admitindo que por se tratar de práticas
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escolares até mesmo os contextos comunicativos reais apresentam um quê de simulação
por terem sido pensadas e criadas em um contexto escolar e com um objetivo
pedagógico)?
Como o foco desta pesquisa não é dar visibilidade principalmente às situações
organizadas pelo professor que permitam a ampliação de experiências da criança com a
linguagem escrita, e sim ao modo como as crianças interagem desde pequenas com a
linguagem escrita e se relacionam com a cultura escrita e com os gêneros do discurso
construindo significados e produzindo linguagem, trarei, no capítulo 2, algumas cenas
de brincadeiras para compor um diálogo entre a interação das crianças com a linguagem
escrita e as práticas escolares. Tal foco de pesquisa potencializado pela voz, olhar, dizer
e interação da criança com e sobre a leitura e a escrita trouxe uma nova proposta:
observar e registrar o trânsito real e simulado presentes na brincadeira que, como uma
experiência de cultura (BORBA, 2012), também pode ser compreendida como uma
experiência de/com a linguagem escrita e um dos modos da criança experimentar a
leitura e a escrita.
Antes de mergulhar em tessituras de discussões sobre a brincadeira como modo
central da criança agir sobre a realidade e de se relacionar com outros sujeitos e seu
vínculo com o real e o simulado, cabe aqui pensar sobre quem é essa criança e como
vive a sua infância, já que está como protagonista nesta pesquisa.
1.2 (Re) pensando a concepção de infância e criança: a brincadeira como forma
privilegiada da criança experimentar o mundo e criar mundos
A criança pequena está no mundo como ele é hoje, incorpora esse mundo, é
influenciada por ele, mas também o influencia e constrói significados a partir dele
(DAHLBERG G., MOSS P., PENCE A., 2003). As crianças são sujeitos sociais
(CORSARO, 2011), histórico - culturais (WALLON, 2005; VIGOTSKI, 1991 e de
direitos, que produzem cultura e são por ela produzidos, não sendo somente um vir a
ser, mas um agora, vivendo suas vidas aqui e agora (DAHLBERG G., MOSS P.,
PENCE A., 2003), agindo nos seus processos de aprendizagem e nas suas relações.
Uma análise histórica permite enxergar que nem sempre se atribuiu à infância
tais características. As concepções de infância, ou melhor, infâncias no plural, que trago
aqui são heranças e dizem sobre o nosso momento histórico, social e cultural. No
caminhar da história, infância já foi definida como um vazio ou tábula rasa; como um
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período inocente da vida de uma pessoa, ou então, pensado em um sentido único
biológico, natural, também como fator de suprimento de mercado de trabalho e ainda
com as características que destaco aqui: criança como “rica em potência, forte,
poderosa, competente, e mais que tudo, conectada aos adultos e às crianças”, co
construtora de conhecimento, da cultura e da sua própria identidade junto com outros
co construtores, crianças e adultos (DAHLBERG G., MOSS P., PENCE A., 2003).
Socialmente e culturalmente ainda observamos emergir múltiplas infâncias que vivem
suas infâncias de modos mais diversos, não constituindo nenhuma comunidade isolada,
mas antes fazendo parte do povo e da classe a que pertencem (BENJAMIM, 2002).
Mais do que apresentar a construção das muitas concepções de infâncias e
crianças que os adultos procuraram definir historicamente e socialmente até aqui,
construindo idéias sobre elas e encaixando-as ou não em um padrão de infância ideal,
com aquilo que pensamos, esperamos ou desejamos para ela, vendo-a como um ser
incompleto e imaturo, utilizarei aqui as contribuições da sociologia da infância
(CORSARO, 2011). Penso, assim, a infância como categoria social e a criança como
ator social que se relaciona com a cultura e produz conhecimento na relação com outras
crianças e com os adultos, dando visibilidade, nesta pesquisa monográfica, à criança
como protagonista de suas ações, situada no tempo e no espaço, nem cópia nem o
oposto do adulto, mas sujeito participante, ator e autor na sua relação consigo mesma,
com os outros e com o mundo.
Como então podemos compreender a criança nas suas formas próprias de ser,
pensar e agir? Como é ver, pensar e agir no mundo do ponto de vista da criança? Borba
(2007) destaca a brincadeira como uma ação social importante e nuclear para a
construção das relações sociais e das formas coletivas e individuais da criança
interpretar o mundo. Olhando para as cenas de brincadeira, para os enredos construídos
nelas, podemos conhecer melhor quem são essas crianças, suas singularidades nas suas
formas próprias de ser e de se relacionar com o mundo, pois uma parte de seus mundos
e experiências revela-se nas ações e significados que constroem nas suas brincadeiras.
Quando as crianças, por exemplo, brincam de ser outros (pai, mãe, professora,
policial, cozinheira, motorista, bruxa, etc.), pensam sobre suas relações com esses
outros e tomam consciência de si e do mundo, significando a vida nesta ação que
transita entre o real e o simulado, articulando experiência, memória e imaginação.
Comportam-se como outros, mas sabem que na realidade cotidiana não são esses outros,
transitando deste modo entre os espaços do real e do simulado nesta ação do brincar.
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O brincar é revelador das relações sociais, podendo evidenciar as estruturas
sociais adultas que lhes servem de modelo, sendo experienciadas no mundo das
crianças, entre as crianças.
As crianças quando brincam trazem para as suas brincadeiras, inseridas em um
contexto histórico, social e cultural definidos, elementos destes momentos, exprimindoos ou ultrapassando-os, aceitando as imagens ou subvertendo-as.
A brincadeira é uma situação criada pela criança com os elementos conhecidos
por ela de suas experiências anteriores, uma reelaboração criativa de impressões
vivenciadas (VIGOTSKI, 2010) que dão à brincadeira um caráter para além da imitação
e reprodução de situações já vivenciadas pela criança. Cristaliza-se (VIGOTSKI, 2010)
a imaginação combinando o velho de novas maneiras, ressignificando-o nesta ação de
ser outros em diferentes tempos, lugares e relações, selecionando este ou aquele objeto
cultural.
Esta é então a primeira questão que contribui para a discussão sobre a
brincadeira e seu trânsito real e simulado. Vigotski (2010) afirma que toda obra da
imaginação constrói-se sempre de elementos tomados da realidade e presentes na
experiência anterior da pessoa, estando aí um primeiro vínculo com o real. É a partir dos
elementos desta experiência anterior que a criança selecionará os elementos que trará
para compor o enredo da sua brincadeira, combinando-os a partir da imaginação e
criando outros elementos, construindo uma nova realidade. Real (realidade) também
pelas reações que provoca na criança durante a manutenção da brincadeira: a imagem
do cachorro feroz criada pela fantasia da criança é irreal, mas o medo e o susto que
vivencia são verdadeiros, fazendo o coração acelerar, por exemplo, mas ainda assim,
diferenciam o que é brincar de ver um cachorro feroz e o que é ver um cachorro feroz na
realidade cotidiana o que permite inferir novamente que a brincadeira ocupa este espaço
entre o real e o simulado.
O homem, enquanto ser histórico, social e cultural e não somente biológico,
desenvolve maneiras diferentes de viver e compreender a vida, construindo a realidade
de modo peculiar, ou seja, construindo realidades. Compreendendo a brincadeira
enquanto produto e prática cultural, como patrimônio cultural, fruto das ações humanas
criadas e transmitidas em seus grupos sociais e como forma de ação que utiliza
elementos da experiência anterior, combinando-os e criando uma forma própria,
ressignificada, elenco mais uma questão para pensar a brincadeira e seu trânsito real e
simulado.
23
A brincadeira, palavra estreitamente associada à infância e às crianças e
caracterizada como um dos principais modos desta criança agir, experimentar, conhecer,
ver o mundo, criar mundos, como experiência de cultura, terá aqui seu vínculo com a
realidade por ser um dos modos desenvolvidos pelas crianças de criarem a sua maneira
de viver, criando a sua realidade culturalmente. Em diálogo com Duarte Júnior (1991),
compreendo realidade não como algo dado, que está aí se oferecendo aos olhos
humanos, mas como realidade construída, forjada no encontro incessante entre os
sujeitos humanos e o mundo onde vivem afirmando deste modo o homem enquanto
construtor da realidade (p.12).
Transitando entre os contextos real e simulado, a
brincadeira, por meio da qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de
participação social são constituídos e reinventados pela ação coletiva das crianças,
também pode ser uma experiência de/ com a linguagem escrita, por meio da qual
conhecimentos e experiências com a linguagem escrita, enquanto objeto cultural, são
constituídos e reinventados pela ação coletiva das crianças.
Em diversos contextos de faz de conta, as crianças, inseridas em sua cultura de
pares (CORSARO, 2011) - compreendida aqui como universos compartilhados de
discurso - fazem uso da linguagem escrita, dos diversos gêneros discursivos e suportes
da escrita no seu contexto enunciativo, afirmando-se, neste uso, enquanto sujeitos do
direito, do desejo e do conhecimento (...), produtores de sua própria identidade, de
cultura, de linguagem, de história (DE ANGELO, 2011) como, por exemplo, quando
escrevem um bilhete para a mãe dizendo que foram passear e voltam mais tarde;
fazendo uma lista de compras; distribuindo convites para a festa; revelando assim o que
conhecem da linguagem escrita e, além disto, empreendendo esforços para compreendêla.
O processo de construção da criança enquanto sujeito de linguagem e produtor
de linguagem, aqui mais especificamente referindo-se à linguagem escrita, começa antes
da inserção da criança na escola, no Ensino Fundamental ou na Educação Infantil e se
quer se interrompe com o término da escolaridade regular. Estamos constantemente nos
construindo enquanto sujeitos leitores e escritores quando experimentamos diversas
situações enunciativas, interagindo com outros sujeitos em contextos e finalidades
comunicativas diversas. Construir-se como sujeito de linguagem escrita e produtor de
linguagem escrita seria aqui, estabelecendo um diálogo com Britto (2012), pensar em
um Letramento (alfabetização), ou seja, viver no mundo da escrita, dominar os
24
discursos da escrita, ter condições de operar com os modos de pensar e produzir da
cultura escrita (p.16).
E um dos modos da criança pequena viver no mundo da escrita e experimentar
diversas situações enunciativas é através da brincadeira de faz de conta. O brincar de
fazer livros, bilhetes, cartas, tabuletas ou cartazes, fazer entrevistas e organizar
portfólios ou jornais são formas de letramento e de escrita infantil (KISHIMOTO,
2012). Na brincadeira a criança faz uso da linguagem escrita, presente na sua vida e no
seu contexto social, utilizando-se do seu acúmulo de experiências com a cultura escrita,
selecionando qual situação e qual objeto se encaixa na regra da brincadeira,
ressignificando esse material da experiência e produzindo sentidos.
E é neste diálogo entre brincadeira como experiência de cultura e brincadeira
como experiência de/com a linguagem escrita que finalizo este primeiro capítulo para
trazer, no capítulo 2, fragmentos do cotidiano, cenas de brincadeira nas quais as crianças
interagem com a linguagem escrita, com a cultura escrita, os gêneros do discurso e
alguns suportes, dando visibilidade à ação da criança que revela suas vozes, seu modo
de agir, pensar, sentir na brincadeira, compreendida aqui como uma ação que permite
que as crianças transponham espaços e tempos e transitem entre os planos da
imaginação e da fantasia, explorando suas contradições e possibilidades. O brincar
contém o mundo e ao mesmo tempo contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo
(BORBA, 2007), incluindo aí o mundo da escrita.
.
25
Capítulo 2
Um diálogo de muitas tessituras: a vivacidade dos gêneros e seus suportes no
cotidiano da Educação Infantil
2.1 Espaço sentido, espaço vivido: o espaço que se revela como lugar de...
experiências de autoria com a linguagem escrita
Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade.
A gente só descobre isso depois de grande.
A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido
pela intimidade que temos com as coisas.
Há de ser como acontece com o amor.
Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre
maiores do que as outras pedras do mundo.
Justo pelo motivo da intimidade
(BARROS, 2003, p.54)
Tomo emprestadas as palavras de Manoel de Barros em Memórias Inventadas: a
infância para dar continuidade ao diálogo sobre o brincar, compreendendo-o em seu
trânsito real e simulado e propondo aqui um outro diálogo, que em diálogo com Manoel
de Barros, aposta na brincadeira enquanto uma das principais formas da criança viver,
sentir e se expressar no mundo, construindo relações com as pessoas e com o espaço,
significando-os nesta ação. E por falar em espaço, que há que ser medido pela
intimidade que temos com as coisas, inicio este segundo capítulo monográfico fazendo
as honras do espaço onde trabalho e realizei essa pesquisa.
A Creche localiza-se no bairro de São Conrado e atende às crianças da
comunidade local e de comunidades próximas. A creche foi construída atendendo às
demandas locais e pouco tempo depois se tornou uma Creche Comunitária. Com o
passar dos anos, a Creche passou a pertencer à Secretaria Municipal de Educação, mas
ainda carrega em sua estrutura arquitetônica características reveladoras de sua história:
andares subterrâneos, presentes em muitas casas da comunidade; muitas escadas,
prateleiras e murais altos, revelando uma concepção de infância e educação enraizadas,
remetendo-se assim à uma concepção histórica de infância/ educação e creche como
sinônimo de puericultura e assistencialismo, privilegiando a visão do adulto e a não
acessibilidade e movimentação da criança, por exemplo.
26
É perceptível que a estrutura material do prédio limita as propostas pedagógicas
nas instituições de educação infantil, revelando que se houvesse uma inter-relação entre
educadores, arquitetos e engenheiros, as escolas poderiam ter outras formas, bem mais
propícias e favorecedoras das interações que ali se estabeleceriam, e das possíveis
aprendizagens que ali ocorreriam, porém tratarei aqui do espaço, que mesmo com
determinadas limitações arquitetônicas, foi pensado, incorporado, modificado e
readaptado na relação entre crianças e educadores, transformando-se em “lugar de...”
experiências, relações, criações; tornando-se ambiente de vida, a partir das
experiências que nele compartilhamos (GUIMARÃES, 2012); buscando-se a constante
completude e incompletude simultâneas, quando se deixa o espaço suficientemente
pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o
bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço pela sua atuação (LIMA,
1989). Nesta Creche, cada grupo possui uma sala de aula fixa que ao longo de cada ano
foi sendo organizada com o objetivo de oferecer às crianças um espaço de interação,
que convidasse ora à ação, ora à observação, ora a atividades em grupo, pequenos
grupos e individuais; ora à pesquisa e à descoberta, e ainda um espaço pensado para a
criança pequena e pela criança pequena, atendendo aos seus interesses e suas
necessidades.
As salas nas quais ocorreram as cenas que serão aqui analisadas foram
organizadas com o objetivo de atender às crianças, considerando-as enquanto seres
ativos, sujeitos históricos, sociais e culturais que têm na brincadeira uma de suas ações
no mundo, pensando sobre a cultura e produzindo cultura. A partir daí pensou-se a
disposição dos materiais, a seleção de objetos que favorecessem a ação criadora das
crianças, disponibilizando-se materiais que atendessem às brincadeiras das crianças,
com elementos que trazem para a brincadeira e, ainda, outros que pudessem favorecer
ações diversas.
O desafio que me coube foi pensar a organização de um espaço ou de muitos
espaços dentro do espaço da sala de aula que convidasse à ação, à imaginação e que
instigasse, favorecendo interações, mesmo esbarrando nas limitações estruturais
arquitetônicas, buscando pensar: o que poderia ser mudado? Como este novo espaço
poderia ser organizado? O que disponibilizar? Quais objetos selecionar? Onde colocar?
Em que quantidade? Em qual momento? Por onde circular? Aonde pesquisar, conversar,
brincar, dormir e alimentar-se? Lugares fixos, lugares mutáveis? Como torná-lo “lugar
27
de...” autonomia, movimento, experiências, relações, valorizando a criança aqui
considerada ativa, exploradora e criadora de sentidos?
Organizei a sala em cantos com espaços para leitura e contação de histórias e
outras interações com o objeto livro e fantoches, disponibilizando uma caixa com livros
e fantoches pendurados ao acesso das crianças, e ainda tapete com almofadas; outro
canto com objetos de cozinha; outro com tapete e jogos de encaixe; outro espaço com
cadeirinhas de plástico; cavalete com tintas, pincéis, papéis; além de duas mesas com
quatro cadeiras cada que, durante os momentos de brincadeira, reservados
criteriosamente no planejamento, recebem diversos materiais tais como jogos,
massinha, pintura ou desenho, alternando os materiais conforme movimento do grupo
e/ou proposta da professora. Há ainda no chão, duas caixas, uma com brinquedos dos
mais diversos: bonecas, transportes, animais etc. e outra com sucatas. Na estante, há
jogos, caixa com tecidos de diferentes tamanhos, organizadores com kit unha e kit
cabelo, além de jogos de construção e quebra-cabeça. Nos momentos de brincadeira,
disponibilizo também fantasias, que são trazidas de outro espaço da Creche para o uso
na sala da turma.
Privilegio e valorizo momento(s) do brincar na organização da rotina diária,
reservando e construindo espaços e tempos de modo a favorecer a brincadeira,
atentando para o que as crianças trazem e outros elementos que podem favorecer outras
ações criadoras.
Durante o dia, muitas movimentações acontecem na creche seguindo um quadro
de horário coletivo. Outras movimentações são permitidas e costumam acontecer
independente da organização do quadro, conforme o “pulsar de cada grupo” e conversa
com a direção.
Uma estratégia utilizada pelos grupos na Creche é a de ocupar vários ambientes
de uso coletivo, inclusive alternando em muitos momentos suas funções definidas a
priori. Refeitório é lugar de... refeição?; Pátio é o lugar de... brincadeiras livres?;
Corredor é o lugar de... passagem? Buscou-se pensar e desenhar espaços para além de
dessas funções a priori, de modo que estes se tornassem ambiente para o convívio, para
a aprendizagem social, para as relações de convivência, para o estudo de fenômenos
(BARBOSA, 2009), dentre outros.
Dentre eles, destaco um espaço denominado solário, ocupado por alguns
brinquedos de escalar, balançar, escorregar, uma casa com seus utensílios em um espaço
amplo, semi-aberto. Do solário é possível observar a Floresta ao redor da creche e ainda
28
um lago com alguns animais. Um lugar incrível que além de permitir um espaço de
circulação maior, mais amplo, favorecendo os movimentos, permite também a
observação de muitas outras coisas. Tal espaço costuma ser utilizado para brincadeiras
livres.
Durante o ano de 2012, a turma EI 30 (crianças entre 3- 4 anos) na qual eu
estava como professora, deslocou-se em muitos momentos para o solário. Apropriamosnos do espaço em momentos de brincadeira livre; em momentos de brincadeira com
outros materiais que foram trazidos para compor aquele espaço tais como tecidos;
momentos de pesquisa, pesquisando os fenômenos relacionados à chuva, às plantas, por
exemplo, e ainda momentos de rodas de conversa.
Destaco, agora, uma cena retirada do Caderno de Registro de 2012, ocorrida
neste espaço com a turma EI 30, dando início, a partir daqui, às tessituras de discussões
sobre o brincar enquanto experiência de cultura e como um dos modos da criança
pequena viver no mundo da escrita e experimentar diversas situações enunciativas, em
um diálogo entre cenas do cotidiano e fundamentações teóricas.
Cena 1: “Não tenho mais convite, acabou”
A turma EI 30 estava no solário durante a tarde. Neste dia disponibilizei alguns tecidos
com a intenção de deixar à disposição das crianças outros materiais para elas
interagirem e criarem, observando em alguns momentos e, em outros, fazendo parte das
situações criadas naquele espaço.
Um grupo de crianças pegou um dos tecidos e levou para um dos brinquedos do solário
(um brinquedo com dois escorregadores, espaços de escalar e vãos no meio e embaixo)
tentando montar uma cabana. Fui chamada pelo grupo para ajudar a montar a cabana,
esticando o tecido com eles e colocando sobre a parte lateral do brinquedo, fechando a
única passagem totalmente aberta.
Sara, dentro da casinha, pegou outro tecido e colocou sobre a tábua de passar roupa e
começou a passar o ferro no tecido como quem passa roupa.
José pegou outro tecido e colocou-o sobre as costas, semelhante à capa de um superherói e disse que era o Batman, enquanto corria pelo solário com a capa.
Aproximei-me do grupo que havia montado a cabana e fiquei observando. Neste
momento Denis falou:
- Entra, tia!
Entrei na cabana após o pedido do Denis e fiquei sentada ali junto com ele e outras duas
crianças (Carlos e Renato). Logo em seguida, apareceu Jéferson e perguntou se podia
entrar. Denis disse que Jéferson não poderia entrar, pois ele só tinha três convites que
tinham sido dados para a “tia Natasha, Renato e Carlos”. “Não tenho mais convite,
acabou!” disse Denis, tentando impedir a entrada de Jéferson.
Fiquei observando as relações ali estabelecidas. Carlos fez uma pergunta, acompanhada
de uma afirmação, para o Jéferson:
- Você vai cuspir? Vai bater? Não pode cuspir e bater!
29
Jéferson disse que não iria cuspir e bater. Carlos logo lhe chamou para entrar dizendo
ter ainda um convite. Jéferson entrou todo contente na cabana. Ficamos apertadinhos ali
dentro durante um momento. Pouco tempo depois, o movimentar do escorregador
acabou desmontando a cabana. Denis pegou o pano e o levou para o alto do brinquedo,
esticando-o no chão. Outras crianças foram para o alto do brinquedo e se sentaram sobre
o pano...
(Caderno de Registro, Setembro de 2012)
Esta cena, retirada do Caderno de Registro do ano de 2012, diz sobre a ação da
criança que, ao selecionar para o “enredo” da sua brincadeira, um dos usos da
linguagem escrita, incluindo aí um determinado gênero, revela seu conhecimento sobre
ela, apropriando-se, buscando compreendê-la e deixando na linguagem escrita as suas
marcas.
Outras situações tais como a interação entre as crianças, as estratégias de acesso,
a organização do espaço e a presença de elementos do real - quando, por exemplo, uma
criança pega o tecido e finge estar passando roupa e ainda elementos da televisão,
quando outra criança pega o tecido e finge ser um super-herói -, poderiam ser trazidas
para discussão, mas atenho-me a sinalizar a presença de um gênero discursivo em uma
brincadeira, aparecendo nesta cena tal qual poderia aparecer em uma prática social em
que circula, envolvendo interações, intenções comunicativas de sujeitos numa
determinada situação (CORSINO, 2011), ou seja, servindo para permitir ou não a
entrada de alguém como um convite individual usado em determinadas festas, por
exemplo, ou informando o dia, o horário, o local do evento em um suporte que, mesmo
não sendo necessária sua apresentação para entrada no evento em questão, delimita os
que saberão e poderão participar do evento por terem sido convidados.
A fala de Denis revela/sinaliza o quanto a ação criadora nasce e potencializa-se a
partir de experiências com o real e ainda o modo como as crianças fazem o uso da
linguagem escrita, buscando compreendê-la e significá-la em suas ações, apropriando-se
deste objeto cultural em suas práticas e dotando-o de autoria em suas relações. Denis
trouxe o gênero convite para compor a narrativa da brincadeira, construindo o enredo a
partir de elementos hauridos da realidade, seja em situações de uso e vivência deste
gênero em contextos não escolares, um convite para festa, por exemplo, ou em
contextos escolares no qual se utilizou o gênero convite, lendo e produzindo textos de
acordo com as necessidades que surgem no cotidiano (CORSINO, 2011), como na cena
abaixo:
30
Durante o mês de Julho de 2012, realizamos na Creche nossa Festa Junina. Antes da
festa, trouxe vários tipos de convite para que as crianças observassem as características
e os usos daquele gênero tal como ele circula socialmente. Li para o grupo o que estava
escrito em cada convite: havia convite de casamento, de aniversário e de Festa Junina.
Apenas uma criança reconheceu e nomeou o gênero, dizendo que era um convite. Após
a fala dessa criança, outras crianças falaram sobre as situações em que vivenciaram o
uso deste gênero, dizendo, por exemplo, que no seu aniversário foram distribuídos
convites para os colegas. Continuamos nossa roda de conversa estabelecendo um
paralelo entre as experiências das crianças e da professora com o gênero, os modos
como ele circula socialmente, as características observadas e, em seguida, propondo a
construção de um texto coletivo deste gênero com o objetivo de utilizá-lo para convidar
outras pessoas para a nossa Festa Junina. O texto foi escrito, tendo a professora na
função de escriba/ mediadora, registrando as falas das crianças e negociando com eles a
construção do texto, através de questionamentos e também dando algumas opções. O
texto produzido coletivamente foi lido para o grupo, para realização de alguns ajustes.
Depois disso, o texto foi digitado e confeccionamos o convite em formato de
bandeirinha, conforme decisão do grupo. As crianças, em outro momento, enfeitaram o
convite, colando retalhos de tecido xadrez. Depois de pronto, mandamos o convite da
Festa Junina para os responsáveis, através da agenda.
(Caderno de Registro, Julho de 2012)
Em outro momento, próximo à Festa do Dia das Crianças, aproveitei a ocasião
para escrevermos um convite chamando nossos convidados para participarem junto
conosco deste momento especial, vivenciando com essa experiência o modo como o
gênero convite circula socialmente, apropriando-se das suas estruturas, usos e funções,
dialogando com Batista (2011) ao dizer que as propostas de produção de textos que tem
maior impacto sobre o aprendizado são aquelas que são realizadas em contextos
comunicativos reais, em situações efetivas de uso da língua escrita.
E são essas experiências no real, com o gênero convite, por exemplo, no
contexto escolar e, também fora da escola que vão fornecer elementos e materiais para a
criança criar o enredo da sua brincadeira já que a experiência lúdica se alimenta
continuamente de elementos que vêm da cultura geral (PORTO, 2008).
31
Cena 2: “Aqui oh, a receita de leite com banana!”
Mariana e Juliana brincavam no espaço da sala de atividades. Em um determinado
momento, se aproximando do fogão e da pia de madeira presentes na sala, começaram a
fazer comida, utilizando as panelas e a colher de pau e oferecendo a comida pronta para
as crianças em torno. Mariana se aproximou do organizador com materiais de arte, na
outra ponta da sala, pegou uma folha e uma canetinha e se dirigiu para a parede próxima
ao fogão para escrever uma receita de leite com banana, oralizando os ingredientes
necessários enquanto escrevia: “1 copo de leite, 2 copos de farinha, banana e sal”.
Depois de escrita a receita, Mariana entregou para Juliana a receita dizendo: “Aqui oh, a
receita de leite com banana!”
Outras crianças se aproximaram pegando papéis e canetinhas e escrevendo receitas a
serem compartilhadas.
(Caderno de Registro Setembro de 2013)
A cena em destaque aconteceu no espaço da sala de atividades da Turma EI 31
(crianças entre 3-4 anos), turma em que estive como professora no ano de 2013, durante
momentos de brincadeira, desenvolvendo-se em uma área próxima a um fogão e uma
pia de madeira, um conjunto de mesa e cadeiras e um organizador com materiais de arte
(lápis de cor, giz de cera, canetinha, folha, cola, etc.).
Essa cena é reveladora do quanto desde a mais tenra idade a linguagem escrita
está presente, constituindo o sujeito e constituindo-se a partir do sujeito e das relações
com outros sujeitos, sendo mais uma possibilidade das crianças se dizerem, registrarem
o que vivem, pensam e imaginam, compartilhando também a partir da brincadeira o que
pensam sobre a linguagem escrita, participando na vida cotidiana.
Quando o grupo de pares traz um determinado gênero em uma brincadeira,
compondo a narrativa desta brincadeira com um gênero discursivo, bem como seus
usos, suportes, enunciados e situações discursivas, por exemplo, mesclando a outras
imagens tais como a do papel social da mãe, do pai etc., está nos oferecendo mais um
tecido de idéias para compor com o nosso, propondo a reflexão acerca da relação entre
imaginação, criação e realidade. No senso comum costuma-se denominar como
imaginação tudo o que não é real, perpassando ao largo da realidade, porém, apostando
no diálogo com Vigotski (2010), compreendo que toda a atividade criadora é produto da
imaginação, criando algo novo a partir da combinação e modificação de elementos
32
presentes na realidade do individuo: os elementos da experiência anterior nunca se
reproduzem na brincadeira, exatamente como ocorreram na realidade (p.17).
As crianças têm no brincar um dos meios de realizar e agir no mundo, não
unicamente para elas se prepararem para ele, mas, usando-o como um recurso
comunicativo, para participarem na vida cotidiana pelas versões da realidade que são
feitas na interação social (FERREIRA, 2004). Na brincadeira podem ser mães e pais,
mesmo na “realidade cotidiana” sendo filhos. Criam e registram receita de leite com
banana mesmo na “realidade cotidiana” não sabendo escrever. Interagem socialmente,
construindo laços afetivos em uma ação que transita entre o real e o sumulado.
Se em diálogo com Vigotski (2010) acreditamos que a atividade criadora da
imaginação depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior
da pessoa (p.22), podemos afirmar que, se aquele grupo de pares trouxe o gênero receita
enquanto discurso em uma cena de brincadeira, é porque tal gênero discursivo faz parte
da experiência daquele grupo possivelmente em diversas situações. Tal reflexão me fez
lembrar momentos de prática, no cotidiano da turma, em que criei contextos sociais de
uso daquele gênero em momentos pedagógicos formais quando, por exemplo,
utilizamos uma receita retirada de um suporte eletrônico para preparar uma massinha de
modelar caseira, ou quando utilizei o caderno de receita da família para fazer um bolo
de cenoura. Relato, abaixo, uma das situações vividas pela turma com o gênero receita:
Realizamos uma cozinha experimental com biscoitos amanteigados para presentear as
mães ou alguém que representasse a mãe afetivamente, em comemoração ao dia das
mães que foi ampliado para o dia da família. Trouxe os produtos necessários para
realizar a receita e suas respectivas embalagens: fécula de batata, margarina e açúcar.
Fizemos uma observação, em grupo, dos rótulos dos produtos. Convidei as crianças a
observarem tais rótulos, buscando identificar quais produtos eram aqueles, pelos rótulos
e se as crianças conheciam esses produtos pelos seus rótulos; em seguida, li a receita e
convidei, um a um, a ir colocando os ingredientes na bacia conforme ia sendo indicado
pela receita. Amassamos bem a massa, modelamos e levamos ao forno. Os biscoitos
produzidos foram entregues às mães no dia da Festa da família juntamente com um
papelzinho no qual constava a receita do biscoito amanteigado conforme combinado
com o grupo. Ficaram deliciosos!
(Caderno de Registro, Maio de 2013)
33
Interessante destacar que na cena de brincadeira, Mariana, ao escrever fazendo
uso de letras, pseudoletras e zigzags, nomeou a sua escrita definindo-a enquanto receita
de leite com banana, demonstrando que percebe essa forma de escrita no mundo, faz uso
e a ressignifica com autoria a partir das suas experiências anteriores, propondo, por
exemplo, a escrita e o compartilhamento de uma receita nunca antes vivenciada pelo
grupo, trazendo elementos talvez do seu dia a dia visto que é comum na creche termos
no café da manhã vitamina de banana (leite com banana). Mariana também escreveu a
receita em um papel para compartilhar com uma colega, um caminho (oral - escrito) não
tão explorado durante os momentos de atividades pedagógicas planejadas visto que
durante o ano utilizamos mais o gênero receita, fazendo a leitura da receita em seus
respectivos suportes e preparando a receita do que fazendo o compartilhamento das
receitas (escrito) preparadas buscando um resgate na memória sobre o modo como
preparamos a receita, talvez evidenciando uma outra experiência com o gênero receita
em outros ambientes sociais ou ainda, reelaborando os usos sociais do gênero receita.
2.2 O espaço escolar e a manutenção da sua realidade: um novo olhar ao observar
este espaço pela voz e olhar das crianças nas brincadeiras de faz de conta
O diálogo que acontecerá a partir daqui se fará em torno de uma discussão sobre
a manutenção da realidade, tendo como referência as proposições de Duarte Júnior
(1991) sobre o que é realidade e de Borba (2012) sobre o brincar como forma do sujeito
reconhecer-se pertencente a um grupo social e a um contexto cultural. Duarte Júnior
(1991) afirma que a organização da sociedade está assentada basicamente sobre as
instituições e as legitimações delas decorrentes, corporificando-se na vida cotidiana
através dos papéis sociais que os indivíduos devem desempenhar para fazer parte delas.
Tal papel social, mesmo não sendo o único instrumento, já é um primeiro instrumento
protetor de que se valem as instituições a fim de se preservarem (p.57). Pensando na
instituição escola, podemos inferir que os papéis sociais de professor e aluno são um
instrumento de que se vale esta instituição a fim de se preservar e corporificar-se na
vida cotidiana e que além deste, outros instrumentos contribuem também para a
manutenção desta realidade escolar dentre eles, destaco a possível existência de um
“gênero escolar” que diz sobre os modos de escrita que estão no mundo e que aparecem
com uma essência própria, uma especificidade, na escola, afirmando a escola enquanto
escola.
34
Nesta tessitura de discussões sobre a manutenção da realidade, proponho
pensarmos nos modos como a escrita aparece na escola/ creche reafirmando esta
manutenção da realidade escolar: modos de escrita/ gêneros do discurso se
considerarmos que são múltiplas as possibilidades de atividade humana e que a
diversidade dos gêneros do discurso acompanha essa multiplicidade (BAKHTIN, 2003).
Não significa, porém, afirmar que os modos de escrita, gêneros e suportes
selecionados para compor o diálogo abaixo apareçam somente em situações escolares,
mas implica reconhecer que eles têm na escola um modo muito particular de estarem
presentes. São eles: a agenda, a escrita do nome identificando de quem é a atividade e a
lista.
Cena 3: “Vou escrever para a sua mãe, ta?”
As crianças estão na sala de atividades, cada grupo explorando um dos cantos da sala.
Na sala há uma mesa com massinha, potes e tesouras; outra com materiais para
desenho/ técnica de arte (folha A4, giz em diversas cores e pote com água); um canto
com fogão, pia, pratos, panelas e demais acessórios de cozinha, bem como vassoura,
rodo e pá de lixo; outro canto próximo com tapete, blocos de encaixe e telefone; outro
espaço com cadeirinhas, fantasias e tecidos e outro espaço com tapetes, almofadas e
livros. Há também na sala fantoches pendurados, acessíveis às crianças, e um cavalete
com alguns potes com tinta, pincel e folha.
Maria, Ana e Kauã estão brincando no espaço com fogão e pia. Fazem comidas, comem
e lavam a louça. Kauã utiliza esponja e água para lavar os pratos e panelas. Enquanto
isso, pede para eu cuidar do seu bebê, sua boneca, que está machucada. Seguro, então, a
boneca e pergunto o que aconteceu. Kauã diz que ela machucou o dedo. Falo que irei
passar água e colocar o gelo como é de costume na ação com as crianças. Maria pega
uma das agendas em cima da bancada, abre-a e diz: “Vou escrever pra sua mãe, ta?” e
com o movimentar dos dedos faz como quem escreve algo para alguém.
(Caderno de Registro, Março de 2013)
Destaco esta cena, pois se observa em mais uma brincadeira a utilização de um
gênero do discurso e o seu respectivo suporte compondo a narrativa desta ação criadora.
Ao trazer o objeto agenda e dotá-lo de significado e uso abrindo e fazendo movimentos
de escrita e oralizando o que escrevera, Maria demonstrou conhecer a funcionalidade e
o uso da agenda escolar (comunicar-se com os responsáveis); a partir, talvez, de outras
cenas em que me observou escrevendo um recado ou dizendo que escreveria para a mãe
35
comunicando que a criança se machucou, informando sobre alguma proposta de
atividade, por exemplo, pois as ações se deram de modo semelhante como acontecem
no dia a dia do grupo, na realidade escolar, revelando também nesta situação que a
criança, ao brincar, não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as
reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social (BORBA,
2012), atuando em seus processos de aprendizagem, fazendo uso de um dos modos de
escrita presentes na realidade da escola.
Cena 4 : “Estou escrevendo o nome deles”
Durante a atividade com a proposta de criação a partir da colagem de formas
geométricas com a disponibilização de outros materiais, Marcela pegou uma canetinha e
começou a escrever nas folhas dos outros colegas até que fui sinalizada sobre a ação da
Marcela pela Júlia:
- Marcela está rabiscando a minha folha!
Outras crianças fizeram o mesmo apontamento.
Perguntei para Marcela porque ela estava rabiscando as folhas dos colegas. Marcela
sorriu e disse que não estava rabiscando, que estava escrevendo o nome deles na folha.
(Caderno de Registro, Junho de 2013)
A fala, os gestos e os movimentos de Marcela sinalizam o quanto a brincadeira
pode criar uma outra realidade mesmo inserida em um dado contexto real utilizando-se
de elementos deste real, combinando, construindo e imaginando. Possivelmente
Marcela se colocou no papel de professora e, mesmo durante a proposta de atividade
que teria seu vínculo no real cotidiano, encontrou um espaço para criar um novo real
através da brincadeira. Marcela, assumindo o papel de professora, escreveu os nomes
dos colegas nas suas respectivas folhas fazendo uso de zigzags tal como achou que se
deveria fazer e tal como observa esse modo de escrita na escola, sendo outros, definindo
outros tempos, lugares e relações, aprendendo a olhar e compreender o mundo e a si
mesma de outras perspectivas (BORBA, 2012). A Imagem abaixo é a materialização
deste momento. Nela podemos observar no canto direito da folha em cima, o uso de
zigzags como forma de representação escrita do nome da Júlia.
36
Junho de 2013
A situação descrita a seguir aconteceu durante um dos momentos de livre opção
propostos na organização da rotina diária na sala de atividades da turma enquanto cada
grupo de crianças brincava e interagia com os colegas e objetos nos cantos organizados
neste espaço. Ela foi selecionada com o objetivo de compor o tecido de discussões sobre
a escrita do nome como um dos modos de escrita escolar juntamente com a imagem
abaixo e, também, para compor o diálogo deste texto monográfico a partir da discussão
sobre a relação entre as experiências vivenciadas pela criança e o enredo de suas
brincadeiras.
Ana desenha na mesa juntamente com outros três colegas, cada um com a sua folha.
Interessante ressaltar que, enquanto as crianças desenham, tenho o costume de pedir
para escrever o nome de cada criança em sua folha.
Neste dia, Ana, ao terminar o desenho, me chama e o entrega para mim. Antes que eu
vá para outro espaço, ela lembra que ficou faltando escrever o seu nome e pede
novamente a folha dizendo: “Tia, espera, eu ainda não escrevi meu nome”, pegando a
folha, um lápis e fazendo ziguezagues representando o seu nome.
(Caderno de Registro, Abril de 2013)
37
Novembro de 2013
Ana (situação descrita) e Maria Gabrielle (Imagem) escrevem seus nomes, tal
como acreditam que é, e esta ação de escrita espontânea nos fornece um valiosíssimo
documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado (FERREIRO, 2001).
Ana faz distinção entre os desenhos e a escrita em suas produções, sinalizando até
mesmo quando questionada em outros momentos. Maria Gabrielle faz uso de letras e
pseudoletras para representar o seu nome escrito, demonstrando que para ela são
necessários outros elementos para compor a escrita do nome (letras). Ambas atribuem
valor às suas produções, iniciando suas reflexões sobre os funcionamentos e
funcionalidades da(s) escrita(s), revelando os seus processos individuais de construção
de conhecimento que se dá articulado e inserido em um processo discursivo no qual
adultos, outras crianças e outros objetos interagem na e a partir da linguagem,
construindo assim conhecimentos e outras hipóteses.
E nesse diálogo entre modos de escrita escolar e brincadeira destaco mais uma
imagem para compor esta tessitura de discussões sobre como na brincadeira a criança
experimenta de diferentes formas os modos de pensar escrito tal como Britto (2012, p.
15) propõe como o desafio da educação infantil.
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Novembro de 2013
A imagem acima se refere a uma lista feita por Júlia durante momento de
brincadeira. Nesta lista Júlia escreve com zigzags os animais que vimos no zoológico
demarcando cada animal, cada item com um ponto, semelhante ao modo como muitas
listas aparecem nas práticas sociais, como em uma lista de organização de afazeres, em
uma lista de compras e em listas escolares em que planejamos um passeio ao zoológico,
em que listamos os materiais necessários para a organização de uma festa, etc.
Observando a cena e a imagem que dizem sobre o momento em que Júlia fez o
uso de zigzags para escrever os animais que viu no zoológico podemos destacar este uso
de zigzags como forma de escrita dos que ainda não dominam o código da escrita, mas
fazem uso das práticas de leitura e escrita no mundo, buscando interpretá-las,
compreende-las e significa-las também a partir da brincadeira. Nesta “escrita”, Júlia
revela sua relação com a linguagem escrita e seu momento particular de experiência
com esta forma de linguagem ao diferenciar o que é desenho e o que é escrita, ao usar
zigzags, demonstrando perceber uma outra organização na escrita talvez ao observar
uma escrita cursiva em práticas diversas ou ao observar a professora fazendo uma lista
escrevendo coisas com letra de fôrma que mesmo ainda não sendo codificáveis e
decodificáveis representa algo com uma identidade própria.
As cenas e imagens em destaque neste segundo capítulo monográfico revelam
que as crianças desde bem pequenas pensam sobre a escrita e empreendem esforços
39
tentando compreende-la e significa-la em suas ações, interagindo com o outro e
ressignificando o mundo e a si mesmas também com e partir desta linguagem.
É nas muitas interações com a cultura escrita que a criança vai elaborando seu
conceito de linguagem escrita, compreendendo as diferentes funções do ler e do
escrever, ampliando seu conhecimento de letras, números e desenhos e aprendendo a
fazer distinções entre os diversos gêneros e os suportes de escrita, merecendo destaque a
brincadeira como uma das possibilidades de interação com este objeto cultural. Na
experiência da brincadeira, a criança empreende esforços físicos e criativos que lhe
conferem a possibilidade para fazer aquilo que deseja, como tentativas de entendimento,
extrapolando a imitação, e dotando esta ação com um toque de sua interpretação do
mundo, ampliando deste modo suas experiências a partir de um “dizer sobre”. Na
brincadeira, a criança “fala” sobre suas significações do mundo, especialmente aqui,
sobre suas significações da/ sobre a linguagem escrita, em um dizer que não se limita ao
uso objetivo do escrito (BRITTO, 2012), constituindo-se enquanto seres de linguagem e
produtores de linguagem, inseridos em um contexto histórico, social e cultural
específicos.
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Considerações Finais
E nessa ação de tecer e (des) tecer acrescentando novos, outros fios para compor
este meu tecido de histórias, tecido feito a partir da junção de muitos fios, fios do
passado, fios do presente, fios de idéias e fios de observação, trazendo-os para compor
esta pesquisa monográfica, propus uma discussão a partir da investigação sobre o modo
como a linguagem escrita, os gêneros do discurso e seus suportes têm sido vivenciados
no cotidiano da Educação Infantil e os sentidos atribuídos pelas crianças a essas
experiências olhando para o modo como se relacionam desde pequenas com a
linguagem escrita mesmo ainda não sabendo codificar e decodificar, mas fazendo uso
de práticas de leitura e escrita, evidenciadas, por exemplo, em cenas de brincadeira, que
revelam mais do que uma imitação de momentos vivenciados, sendo ressignificações,
processos autorais em que utilizam elementos da experiência anterior para criar novos
enredos e novas cenas a partir dos materiais disponíveis em sua memória, estabelecendo
um paralelo com a linguagem escrita, utilizam elementos da experiência anterior,
escolar ou não, com a leitura e a escrita, para criar novos enredos, novas ações nas
brincadeiras revelando deste modo, como se relacionam com a linguagem escrita e com
a cultura escrita, buscando compreende-la, fazer uso e significa-la, produzindo
linguagem e constituindo-se enquanto sujeito de linguagem nesta relação.
Em diálogo com Vigotski (2010) ao destacar que a criança acumula materiais
para sua criação a partir do que vê e do que ouve, proponho aqui trazer para compor esta
tessitura de discussão uma reflexão a respeito de uma importante consequência
pedagógica se apostarmos que a criança cria a partir de elementos presentes em sua
experiência: se quisermos ampliar significativamente essa ação criadora devemos
ampliar suas experiências. Os gêneros e suportes trazidos para as brincadeiras em
destaque fizeram parte da narrativa das brincadeiras, pois aqueles grupos fizeram o uso
destes elementos em outros contextos, escolares ou não, quando, por exemplo, criaram
um convite para a Festa Junina da Creche; quando receberam um convite de aniversário
de um colega; observaram a professora escrever na agenda para os responsáveis
comunicando um machucado; observaram o responsável escrever na agenda escolar;
escreveram coletivamente uma lista destacando os animais que viram no zoológico
tendo a professora como escriba/ mediadora.
A criança em sua ação criadora utiliza elementos da sua experiência
extrapolando a cópia e a imitação, dotando esta ação com seus sentidos e interpretação
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do mundo, significando a linguagem escrita, aqui compreendida como mais uma
possibilidade de se dizerem, registrando o que vivem, pensando, imaginando e deixando
suas marcas (CORSINO, 2011).
É pensando nestas experiências que, em diálogo com Batista (2011), afirmo:
É importante que o professor leve em conta que cabe a ele atuar como
mediador entre as crianças e o mundo da escrita e que, quanto menor é o
grau de autonomia de seus alunos na leitura e na escrita, maior será seu
papel como um modelo de leitor.
(BATISTA, 2011, P. 22)
Torna-se importante também assegurar um espaço físico que favoreça as
interações com a leitura e a escrita, com espaços convidativos para a leitura, com livros
e também com a presença de textos com outros suportes e gêneros, tais como jornais,
revistas, livros de pesquisa, receitas e ainda outros materiais que possam ser
empregados como apoio à brincadeira, permitindo que as crianças anotem sua lista de
compras; escrevam uma carta para o colega; utilizem um livro para ler uma história;
consultem o jornal para verificar a previsão do tempo; escrevam receitas etc. o que não
significa apostar em um espaço previamente organizado para atividades de leitura e
escrita tão somente, mas sim, organizar a sala, de modo a disponibilizar materiais que
favoreçam a criação de cenas compreendendo que a criança enquanto autora irá
selecionar o material, o espaço e irá compor o enredo da brincadeira, no caso podendo
trazer práticas e usos da linguagem escrita, a partir de práticas de leitura e escrita e,
também práticas de leitura e escrita oralizadas tal como na cena “Não tenho mais
convite, acabou” em que Denis fez uso do gênero convite oralmente, distribuindo o
suporte convite mesmo que ele na realidade cotidiana não existisse, existindo somente
na realidade da brincadeira.
Nesta pesquisa monográfica, trouxe como eixo norteador de discussões, a
linguagem escrita, seus usos e funções, nas interações que se estabelecem no mundo,
pensando-a como parte constituinte das relações entre os homens, que a utilizam para
comunicar-se, expressar-se e construir sentidos na relação com o outro, fazendo também
um recorte, buscando pensar como a criança pequena vive esta linguagem escrita e
busca compreendê-la, principalmente a partir da brincadeira, compreendendo-a
enquanto forma privilegiada da criança agir no mundo em uma ação que transita entre o
real e simulado, tecendo deste modo alguns fios, a partir de uma reflexão sobre a
interação da criança pequena com a linguagem escrita em um processo de significação
e, deixando espaço para outras discussões e tessituras sobre o espaço e práticas da
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linguagem escrita na educação infantil e a ação, aqui e agora, da criança pequena, em
interação com a linguagem escrita.
43
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