O lúdico no ensino superior: uma prática (im)possível?
Profª. Dr. Maria Vitoria Campos Mamede Maia (UFRJ)
[email protected]
Profª. Ms. Alessandra da Silva Souza Avila Amaral(UNIRIO)
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Resumo
O presente trabalho parte de um questionamento: seria o lúdico no ensino superior uma prática
impossível? Se possível, como transformar um espaço marcado pelo trabalho intelectualacadêmico em um espaço onde o aprender-fazendo pelo lúdico tivesse lugar já que o mesmo
parece ficar restrito à Educação Infantil? O que nos levou a estudar a importância do lúdico
como metodologia de trabalho na formação de professores foi o fato de perceber que a maioria
dos futuros professores não vivenciava, no âmbito universitário, possibilidades lúdicas no
processo de ensino-aprendizagem das disciplinas. As aulas e avaliações, em sua maioria,
seguiam o esquema tradicional. A proposta de trabalho que apresentamos é marcada pela
utilização do espaço lúdico como um espaço privilegiado para promover aprendizagens e pela
idéia do aprender-fazendo.(Winnicott, Huizinga, Aizencan, Piaget, Vygotsky). Materiais
ausentes no âmbito universitário tais como massa de modelar, tinta, fantoches, cartazes, estão
sempre sendo utilizados. A Professora Doutora Maria Vitória Campos Mamede Maia relata seu
percurso como docente de uma turma do curso de Pedagogia por três semestres não
consecutivos (2010-11). As conclusões parciais são de que aprender brincando promove uma
maior colaboração entre os alunos, propicia um maior entendimento da matéria e promove a
construção de autoria de pensamento, levando o aluno aplicar a teoria na prática.
Palavras-chave: espaço lúdico, jogos, formação de professores, ensino superior.
O (im)possível acontecendo diante de seus olhos – o relato de uma experiência em
ação.
Partimos de um questionamento: seria o lúdico no ensino superior uma prática
impossível? Se possível, como transformar um espaço marcado pelo trabalho
intelectual-acadêmico em um espaço onde o aprender-fazendo pelo lúdico tivesse lugar,
já que o mesmo parece ficar restrito à educação infantil? Pretendemos discutir a
utilização do espaço lúdico como uma metodologia importante e necessária para a
formação de professores no âmbito universitário.
O problema que levou a uma das autoras, a Prof Maria Vitoria Maia, a estudar e
pesquisar a importância do lúdico como metodologia de trabalho na formação de
professores foi o fato de, ao lecionar para futuros professores, perceber que a maioria
deles vivencia, no âmbito universitário, poucas possibilidades de ludicidade dentro do
ensino das disciplinas. As aulas e as avaliações, em sua maioria, seguem o esquema
tradicional, com a inserção da prática somente quando as disciplinas exigem a mesma
em sua ementa.
Pretendemos, com o breve relato dessa pesquisa efetuada no âmbito na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, mostrar os resultados
obtidos com duas turmas, uma no turno diurno e outra no turno noturno com atividades
lúdicas, tendo ambas as turmas uma proposta de curso e de avaliação construir trabalhos
dentro dessa ótica. A partir da análise da construção dos trabalhos apresentados e das
avaliações de final de semestre dos alunos sobre o curso, teceremos considerações sobre
a importância do lúdico no ensino superior e apresentaremos uma forma de trabalho que
produz resultados a longo prazo, no sentido de os alunos, todos futuros professores,
passarem a aplicar em seus estágios e trabalho o olhar lúdico fora do âmbito da
educação infantil.
Sentar ou não sentar no chão, eis a questão: estamos dando aula quando nossos
alunos saem das carteiras?
Sabemos que motivação não se ensina, que ela é a mola da aprendizagem e que
jamais aluno algum ou professor estará cem por cento motivado ao longo de 100 a 210
minutos de aula. Como afirma Freud, nós, educadores, somos modelos identificatórios
para nossos alunos. Estes aprendem tanto teoria quanto a serem professores ao verem
como lidamos com eles ao longo do semestre ou dos vários semestres.
Trazemos para este artigo o relato de experiência desta docente com uma turma
que iniciou seu percurso em 2010, no primeiro semestre do curso de pedagogia. Esses
alunos, na maioria mulheres, eram novos, entre 19 e 25 anos, com algumas exceções,
cursavam o turno matutino e estavam no primeiro período da faculdade. Tinha em sala
de aula por volta de 58 alunos em um espaço pequeno para eles, quente, sem ventilador
ou ar condicionado e com obra de manutenção de fachada, já que esta professora
leciona em um Palácio tombado pelo Patrimônio Histórico Nacional brasileiro. Isso
significava termos dentro da sala de aula, na época desta pesquisa, tapumes e andaimes
para que os trabalhadores pudessem acessar o teto com o pé direito de 8 metros mais ou
menos.
Ansiosos, ainda com hábitos do segundo grau, sempre perguntavam sobre as
provas, sobre que data estas seriam. Havia no ar a tensão de estar passando de uma fase
(o ensino médio) para outra fase (o ensino universitário). O uso do quadro era sempre
solicitado, e repetir o que era dito pela docente sempre pedido para que eles pudessem
copiar a matéria dada em sala. Nosso trabalho com eles foi o de abrir as portas do
mundo universitário, levá-los a pensar criticamente, já que em alguns trabalhos, o que
encontrávamos era quase que paráfrases do que eles haviam lido nos textos de
referência.
No primeiro período, o trabalho desenvolvido propunha como avaliação uma
atividade de reelaboração temática. Esta atividade propõe que o aluno, ou grupo de
alunos, respondam desde o primeiro dia de aula em um continuum, “o que você
aprendeu do que eu pretendi ensinar?”. Interessante repararmos o foco de o aluno
mostrar como se apropriou dos conteúdos ensinados e não o que ele pode repetir sobre o
mesmo. Esta proposta se baseia em perguntas abertas e críticas sempre acompanhadas
de um estímulo que leve à discussão. Cabe aos alunos decidir qual estímulo eles iriam
utilizar (poderia ser um vídeo, uma dinâmica de grupo, um texto, uma atividade com
imagem) e como eles iriam fazer com que os colegas discutissem redefinindo e
reelaborando os conceitos estudados.
Os alunos montaram programas de televisão, telejornais, teatro filmado, recorte
de filmes, onde os temas dados em sala foram discutidos por duas aulas seguidas a
partir da orientação dos próprios alunos. Nesta avaliação final foram usados materiais
que normalmente não habitam a Universidade, como massinha de modelar, tinta, cola
colorida, argila, fantoches e materiais para se compor cartazes ou jogo.
O que ficou incumbido a esta docente foi de supervisionar o trabalho, ler e ver
todo o material previamente e garantir para eles que não haveria possibilidade de erro na
interpretação feita do material, mesmo que pudesse haver outras leituras possíveis do
mesmo. O que foi vivenciado pela turma e pela professora foi a montagem de uma série
de jogos e atividades que levaram a turma a fazer uma revisão lúdica da disciplina e
uma troca de experiências e de discussão teórico-prática muito interessantes.
No ano de 2011, primeiro semestre, o turno em que as aulas foram ministradas
foi o noturmo, com alunos mais velhos, mas havendo também alunos em torno de 20 25 anos. Esta turma, diferente daquela de 2010, tinha uma dificuldade enorme em
aceitar o espaço lúdico como opção de avaliação e igualmente não conseguiam entender
a consigna “o que você aprendeu daquilo que eu pretendi ensinar.” Para esta turma de
2011.1, foi montado pela professora um jogo denominado A bruxinha Pergunta como
avaliação final, onde cada grupo da turma montava, a partir de temas escolhidos na
disciplina ministrada, uma pergunta para cada tema e a respondia. A pergunta deveria
ter um estímulo disparador da questão e o grupo deveria, ao longo de 4 semanas, montar
as perguntas e respostas. Ela corrigiria todas as questões quantas vezes fosse necessário.
A garantia que ela dava à turma era a mesma que ela dera para a primeira turma que
compõe esse relato de pesquisa: não haveria erro nas respostas e eles não precisavam
temer se expor à turma. Se suspeitasse de burla das regras (troca de perguntas entre os
grupos), ou de que alguém do grupo não participara da confecção das perguntas e
respostas, seria jogado a carta da bruxinha e seria a professora quem perguntaria ao
grupo em questão. Havia dois grupos de cartas, um com a numeração dos temas onde o
grupo, dependendo da cor, manteria o tema ou o mudaria; outro grupo de cartas, as
especiais, tinha comandos diferenciados: exemplifique de outra forma, contradiga a
resposta, amplie a resposta, dê um exemplo contrário e ainda haveria, neste grupo, cinco
bruxas que dariam o direito à professora perguntar aos alunos. Não foi preciso jogar a
bruxinha para perguntar a grupo algum.
O que foi experienciado pela professora com essa turma foi algo indescritível.
Num primeiro momento todos ficaram em pânico. Como ser avaliado sem ter provas?
Como montar perguntas e respostas sem serem perguntas fechadas e que levassem a
reflexão do tema? “Jogo não era forma de ensinar muito menos de avaliar”, diziam
muitos. Quando chegou o dia do jogo, o que foi percebido era uma resistência terrível
de futuros pedagogos em brincar, sentar no chão, rir e confiar no professor que garantiu
que nada aconteceria ao longo do jogo que não fosse uma reelaboração temática.
Inicialmente, não houve alguém que sentou no chão, delegando para um representante
fazer isso. Durante o jogo A bruxinha pergunta, todos foram se sentando no chão e a
aula, que deveria terminar às 21horas e 40 minutos, acabou somente, por intervenção do
setor de limpeza, às 22 horas e 20 minutos. A questão que ficou desta experiência foi:
como poderiam alunos, que iriam lidar com o educar, não saber brincar se o espaço
lúdico é o principal espaço do aprender?
De todas essas experiências ficavam ainda perguntas se os alunos aceitam o
lúdico como opção de trabalho, por que colegas se espantavam quando viam alunos
sentados no chão? Por que achavam estranho estarmos sujos de tinta ou suados de
correr e jogar? Por que olhavam para a sala e perguntavam onde estava o professor,
quando não me encontravam na frente do quadro e atrás da mesa?
Do todo vivenciado fica a sensação de que por mais que se discuta o lúdico
como opção vital para o aprendizado desde a educação infantil e que se postule o lúdico
como a forma principal de trabalho de um educador, este privilégio é dado somente a
um segmento do ensino básico. Depois que crescemos, não podemos mais brincar.
Brincar deixa de ser algo sério e necessário para ser confundido com não- ensino e nãoaprendizagem.
Por que acreditar e defender o lúdico como opção metodológica no ensino
superior?
Acreditar que o brincar não é restrito a uma determinada idade certamente é o
pressuposto básico de podermos trabalhar com o lúdico no superior. Se apostarmos no
lúdico como um espaço e uma forma metodológica de trabalho, devemos procurar
autores que possam respaldar essa prática. Dentre autores pesquisados, escolhemos da
psicanálise Winnicott e seus estudos sobre o brincar para nortear a importância deste
para a formação e subjetivação do ser humano. No tema sobre a utilização de jogos e
brinquedos como uma forma de trabalho dentro do ambiente escolar, e no nosso caso o
universitário, utilizamos os pressupostos de Huizinga (2007) e de Aizencang (2005).
Para podermos construir uma forma mediática de trabalho e de construção de um
processo do ato de aprender e de ensinar como prioridade metodológica, nos apoiamos
nos pressupostos de Psicopedagogia quando esta estuda o ser que aprende. Para
importância do vínculo para a aprendizagem e a construção da autoria de pensamento,
aprofundamos nossos estudos em Pichon Revière. Para podermos estudar e validar a
mediação e a avaliação significativa em processo debruçamo-nos sobre a teoria de
Vygotsky e Piaget, o primeiro quando nos fala da zona de desenvolvimento proximal e
da importância da troca de experiência entre os pares; o segundo em seus estudos sobre
jogos e principalmente sua proposta do método clínico, quando postula sempre
questionarmos e somente partirmos do ponto que o aluno possa construir o seu
pensamento com seus próprios recursos estruturais e ir adiante, complexificando-o.
Para Winnicott (1975), o que está em jogo na questão do saber, do conhecer e do
brincar é exatamente o espaço potencial, uma das principais ideias para se pensar a
questão do ensino-aprendizagem nesta perspectiva. O espaço lúdico é similar ao que
Winnicott (1975) denomina de espaço potencial. O espaço potencial abre, dentro do
mundo interno das pessoas, a capacidade de simbolização e, posteriormente, da cultura.
Para Winnicott, cultura significa tudo aquilo que o ser humano pode criar de forma
original e vinculada com a experiência vivida. O brincar se estabelece na área de
transicionalidade, no espaço potencial, no espaço lúdico. O objeto transicional
demonstra “tanto o primeiro uso de um símbolo pela criança quanto a primeira
experiência da brincadeira” (p.134). Assim sendo, “o brincar é uma experiência e
sempre uma experiência criativa, uma experiência de continuidade espaço-tempo, uma
forma básica de viver” (p.75). Por que o brincar seria uma forma básica de viver?
O espaço do brincar possibilita à criança o desenvolvimento da expressão e a
preparação para a vida. Brincando, a criança adquire experiência. (WINNICOTT,
1982). Essa vivência é uma vivência de desenvolvimento de contatos sociais, já que o
brincar fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais fora do
relacionamento mãe–criança. Ao brincar, as crianças “fazem amigos e inimigos, ao
passo que não lhes é fácil consegui-los fora disso” (WINNICOTT, 1982, p.163). Por
meio da brincadeira, as crianças dão escoamento “ao ódio e à agressão” e, para
Winnicott (1982), essa possibilidade é algo vital no brincar infantil. Dolto (1987, p.
118) afirma que “brincar é aprender a ser, é aprender a viver tanto sozinho quanto com
os outros, trocando brinquedos”. O espaço lúdico comporta, dentre muitas expressões, o
jogo. A atividade lúdica pode ser considerada um instrumento mediador para a
apropriação de diversos hábitos e saberes sociais e curriculares.
Se pararmos para analisar as experiências relatadas, podemos perceber que por
meio da brincadeira, os alunos puderam se apropriar de conhecimentos fora de seu
escopo inicial cognitivo e de uma forma significativa. Ou seja, se brincando adquirimos
experiência, esses alunos, mais do que o conteúdo da disciplina, adquiriram formas de
lidar com a sala de aula, com conhecimentos novos, geraram ideias e metodologias
diferentes para temas que os demais colegas igualmente iriam apresentar.
Uma prova tradicional poderia obter resultados diferentes, mas certamente não
levaria os alunos a partilharem dúvidas, saberes e experiências porque seriam provas
individuais, onde a reflexão pararia no momento de entregar a prova respondida. Não
haveria nem mediação, nem construção coletiva de saberes e não haveria principalmente
riso, troca lúdica nem o uso do corpo para expressar seus conhecimentos.
Huizinga (2007, p.4), ao estudar e resgatar a história do Homo Ludens, traça-nos
a história do jogo como elemento da cultura. Este autor nos marca que “no jogo há
alguma coisa em ‘jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um
sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa (...). Seja qual for a maneira como o
considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um
elemento não material em sua própria essência” . Interessante vermos como a visão
deste autor se coaduna com a de Winnicott (1975) quando este situa o espaço potencial
como aquele que propicia o surgimento da capacidade de poder vir a advir o símbolo e
igualmente como um espaço entre, de transicionalidades e do espanto criador e criativo.
Neste espaço a linguagem habita, seja ela em sua forma gestual, imagética, falada,
escrita.
Igualmente, “a situação do jogo abre sempre um espaço para a invenção e para a
iniciativa do jogador; coloca a necessidade de buscar alternativas e construir possíveis
respostas para as situações que se apresentam, as que são consideradas livres e originais
dentro dos limites de regras previamente estabelecidas” (AIZENCANG, 2005, p.26).
Portanto, o espaço do jogo ou do brincar possibilita a invenção, o espanto, a criação, a
originalidade, a metaforização do mundo posto que suspende o mundo cotidiano por um
tempo para se poder ser simbolicamente o que não se é: a função representativa do jogo.
Dentro de um universo cotidiano, no espaço do jogo, como bem enfatiza
Huizinga (2007), e igualmente Winnicott (1975) em relação ao espaço transicional ou
potencial, há a suspensão deste cotidiano; há a criação momentânea de um espaço do
encantamento e do espanto, o espaço do jogo e, igualmente, de um tempo outro, mas
igualmente delimitado, que possui início, meio e fim.
Por isso escolhi o jogo como instrumento principal de trabalho com esses alunos,
mas não fiquei restrita a jogos de regras, trabalhei com a criatividade dos alunos e
fomos desde jogos de tabuleiros a jogos cênicos. Proponho-me a trazer ao cenário
universitário o prazer de aprender quando peço a adultos jovens que simplesmente
passem alguns dias brincando. Por que prazer de aprender? Não haveria prazer em
aprender em um espaço universitário?
Logo, se o brincar faz parte da vida de crianças e adultos nas suas mais variadas
formas, e a brincadeira desenvolve o potencial criativo (WINNICOTT, 1975); se o
brincar não é somente uma atividade prazerosa, é importante para o desenvolvimento,
pois coloca a criança acima das possibilidades da própria idade (VYGOTSKY, 1998) e
se “a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse
pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico
como fator motivante de qualquer tipo de aula.” (CAMPOS, 1986), devemos nos
questionar por que o lúdico vai sendo esquecido como um recurso importante de
motivação, metodologia e formação ao longo da vida acadêmica de uma pessoa? Será
que apesar dos trabalhos de diversos psicanalistas, psicólogos, psicopedagogos e
pedagogos ainda, dentro do ensino básico e do ensino superior vigora o mito de que
brincar não é algo sério, ou que o espaço da academia não é um espaço que deve
promover experiências lúdicas para os futuros professores? O que percebo e ouço de
alunos é que aulas expositivas e provas dissertativas, textos para ler sem debate tornam
o aprendizado algo repetitivo de um processo que eles já conhecem. Buscar no lúdico
um espaço prazeroso é trazer de novo para sala de aula o momento onde esses mesmos
alunos já tiveram quando pequenos: o espaço do riso e da alegria do brincar.
Porém, devemos estar atentos aos estudos que questionam se o lúdico e o jogo,
ao entrarem no espaço escolar, não mudariam suas características, se tornando mero
veículo de transmissão pedagógico. Aizencang (2005) discute exatamente essa questão,
partindo do ponto mais comum de análise do jogo como recurso para o ensino e
aprendizagem em sala de aula, que seria a constatação, por parte de educadores e alguns
teóricos, que este guardaria pouca margem para a ação espontânea e voluntária do
sujeito, e que este deveria adaptar-se a um novo espaço que lhe reserva significados e
funções diferentes, se convertendo, dessa forma, em um instrumento didático para a
apropriação de objetivos curriculares. Quando o jogo entra no espaço escolar, marca
esta autora, este se converteria, no olhar dessas pessoas, em instâncias que pouco
conservam o espírito do desafio lúdico. Não acreditamos nessa perspectiva e sim na
outra que a mesma autora nos traz no mesmo livro já citado, que logo apresentaremos.
Para contrapor essa idéia mais difundida sobre o espaço lúdico e do jogo nas
instâncias educacionais, Aizencang (2005, p. 83-99) traz à cena a teoria de Engestrom e
o triângulo da mediação. Dentro do sistema montado por Engestrom, a partir da leitura
de Aizencang, o jogo assumiria algumas características diferenciadas no espaço escolar,
passando a ter um uso instrumental para facilitar a realização de outras atividades e
alcançar metas escolares diversas. O jogo passaria a ser reconhecido “como uma
atividade genuína e fundamental para a criança”, e assim “potencializar o jogo,
introduzir novas fermentas e saberes, assim como promover trocas favoráveis ao
enriquecimento da atividade lúdica que acontece em sala de aula” seriam os objetivos
próprios da escola.
Essa mudança de objetivo faria com que o jogo adquirisse um novo espaço ou
função: “ser um objeto que é ensinado e aprendido”, e a atividade lúdica seria
considerada um instrumento mediador para a apropriação de diversos hábitos e saberes
sociais e curriculares. Importante ressaltar que se o jogo passa de objeto para
instrumento, no sentido de Engestrom, este passaria
a estabelecer relações com outras pessoas que dividem o mesmo
objeto; igualmente estabeleceria a divisão de trabalho que permeia
esses vínculos com os outros e traz em seu bojo as regras sociais que
as regulam, entendidas como normas explicitas que facilitam e
também limitam as ações dos sujeitos no sistema. (AIZENCANG,
2005, p. 83-99)
Ampliando o triângulo de Engestrom com suas considerações, Aizencang (2005,
p. 83-99) nos apresenta a leitura de Barbara Rogoff. Para esta autora, o jogo permite
uma apropriação participativa e esta se refere ao “processo de transformação que
atravessa o sujeito, produto de seu comprometimento em atividades culturais, que
servem de preparação para sua participação futura em atividades correlatas”. Ao
analisar a potencialidade do jogo e do espaço por ele instaurado, que aqui estamos
denominando de lúdico, a mesma autora nos diz, coadunando-se com os autores já aqui
citados, que este “é um espaço social para esse processo de transformação e igualmente
é uma instância promotora do desenvolvimento subjetivo”. Assim nas “atividades
lúdicas, o sujeito transforma sua compreensão da realidade e também seu modo de
implicação com seu grupo de pares por meio de sua própria participação”.
Dentro da ideia de apropriação participativa, Bárbara Rogoff (apud
AIZENCANG, 2005, p.82) marca que os jogadores assumem papéis ativos e
permutáveis interdependentes entre si, se comunicando, compartilhando e modificando
“suas decisões, ao mesmo tempo em que desenvolvem práticas e processos que resultam
em um lastro para seu desenvolvimento cognitivo e social”. Dessa forma, as trocas
ativas pedem do sujeito pensar, pensar, representar, reconstruir e planificar diversas
alternativas, havendo “a transformação de suas ações e argumentos para envolver-se e
adaptar-se em uma nova situação, em um processo de apropriação que se produz por
meio de sua própria participação no jogo”. (ROGOFF apud AIZENCANG, 2005, pp..
83-99)
Conclusão
A partir dessa base teórica podemos afirmar que, as atividades lúdicas e jogos
desenvolvidos na turma de pedagogia por três semestres, se sustentam e devem ser
analisadas como uma proposta metodológica de forma de trabalho no ensino superior.
Mesmo que todos os autores aqui citados não trabalhem neste recorte, defendemos que
o brincar, o espaço lúdico e o jogo são espaços e instrumentos de trabalho vitais para
trazer ao licenciando a uma prática vivencial necessária ao seu trabalho docente futuro.
São exatamente essas trocas ativas que farão com que haja a constituição de sujeitos
críticos de seu modo de ser educador. É por ter de trabalhar em grupo que as relações
sociais serão colocadas em questão e terão de ser resolvidas nos seus impasses.
Apesar de todas dificuldades, acreditamos que o sucesso, ou sucessos
conseguidos são ver nos alunos a vontade de estar na aula; notar, em cada trabalho que é
refeito algo mais aprimorado e melhor; perceber a criatividade, a inventividade e a
originalidade de autoria de pensamento dos alunos que, se antes temiam falar em sala,
agora falam tanto que temos de pedir silêncio.
O sucesso é ouvir ou ler nas avaliações de final de curso que agora eles
perderam o medo ou a vergonha e que tal experiência modificou sua prática como
futuros educadores.
Referências
AIZENCANG, N. Jugar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los
aprendizajes escolares Buenos Aires: Manantial, 2005.
FERNANDEZ, A. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes
com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2007.
MACEDO, L. de (Org). Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org). Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o
passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2008.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.