E A CRIANÇA CARIOCA, QUEM EDUCA?
UM REPENSAR NAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO
QUADRO DE PROFISSIONAIS DAS CRECHES NO MUNICÍPIO
DO RIO DE JANEIRO
Márcia de Oliveira Gomes Gil
UERJ/ ProPed- [email protected]
Maria Ignez Ferreira Campos
UERJ/ ProPed- [email protected]
Mariana Rodrigues Zadminas
UERJ/ ProPed- [email protected]
RESUMO
Esse texto é o resultado do diálogo entre três pesquisas de mestrado desenvolvidas pelo
NEI:P&E ( UERJ/ ProPed): – duas finalizadas e uma em andamento(O Perfil dos professores
de Educação Infantil da cidade do Rio de Janeiro- 2013; O Proinfantil no município do Rio de
Janeiro: concepções de criança nos Projetos de Estudos, - 2014) e uma em andamento que
trata da influência da formação, obtida no curso de pedagogia, do professor de educação
infantil, a fim de perceber as contribuições para a prática com os bebês nas creches do
município do Rio de Janeiro . Tais pesquisas se propõem a analisar as recentes mudanças nas
políticas públicas de Educação Infantil do município do Rio de Janeiro, a partir da gestão da
prefeitura da cidade (2008-2011 e 2012 – até agora). O ponto comum de investigação são as
políticas públicas de formação do professor voltadas para diferentes atores sociais envolvidos na
educação infantil, especialmente na modalidade creche.
Palavras-chave: Educação Infantil, Formação de Professores, Município do Rio de Janeiro,
Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
A história recente da Educação Infantil no Brasil está repleta de elementos novos
que marcam a importância que o tema vem assumindo no cenário nacional. A partir da
legislação, e das interpretações e ações que se concretizam a partir dela, é possível
verificar que nos últimos vinte anos, o olhar para esta etapa de ensino vem se alargando,
com a determinação de políticas tanto para o funcionamento dos espaços educativos,
como também para a organização dos quadros funcionais com atuação nestes espaços.
O objetivo deste texto é descrever as políticas de formação do profissional da
Educação Infantil no município do Rio de Janeiro, ampliando o foco na política da
organização do quadro funcional das creches, em especial, nos profissionais que atuam
diretamente com a criança na tarefa cotidiana de educar. a partir das três pesquisas
realizadas.
A promulgação da Constituição Federal Brasileira, no ano de 1988 tem enorme
importância política, uma vez que traz nela refletida os anseios, desejos e necessidades
de um povo. A Educação não poderia ficar de fora de documento tão importante, e foi,
portanto, contemplada em sua formulação. Neste movimento, a educação das crianças
pequenas ganha novo status na medida em que a Educação Infantil é definida como
obrigação do Estado, e com atendimento previsto para crianças em creches e pré-escolas
na faixa etária de 0 aos 5 anos de idade. Apesar de ser um grande passo, somente oito
anos depois, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB- 9394/96), maiores esclarecimentos foram ofertados à intenção inicial da
Constituição Federal, e com isso, políticas públicas começam a tomar forma e se
concretizar.
Um dos grandes desafios do Brasil, nas últimas décadas, tem sido garantir que
todas as crianças na faixa etária da Educação Infantil tenham acesso à escola de
qualidade e nela permaneçam, também, com qualidade.
Nesse contexto, cresce a importância dos profissionais da Educação Infantil e a
necessidade de que a eles sejam proporcionadas oportunidades de formação e
crescimento profissional, com propostas curriculares construídas com base nos
objetivos estabelecidos para tal etapa educacional. Nessa direção, as duas dimensões
que constituem o eixo do trabalho com a criança de 0 a 5 anos: educar/cuidar,
entendidas como dimensões integradas da prática profissional em Educação Infantil,
devem ser contempladas. Uma formação de professores com qualidade considera a
pluralidade de perspectivas teóricas, de modo a permitir ao profissional o conhecimento
das teorias pedagógicas para a primeira infância.
A compreensão das políticas para a Educação Infantil no Brasil, seus postulados,
diretrizes e programas diante do contexto globalizado, vai para além da realidade
meramente brasileira. Algumas organizações internacionais, como o Banco Mundial
(BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), podem ser
consideradas agências que exercem influência sobre o processo de criação de políticas
nacionais. Necessariamente, refletem conflitos de interesses, além dos arranjos feitos
nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um
todo.
Kramer (1996, 2002), Penn (2002) e Rosemberg (2002) observam que as
políticas propostas pelos governos e por agências multilaterais, como as citadas, têm
concebido os programas de educação/cuidado infantil como uma forma de intervenção
social para a superação das desigualdades. Nos países desenvolvidos, as justificativas
para as políticas infantis fundamentam-se em um discurso que objetiva contribuir para:
o desenvolvimento da criança, a garantia dos seus direitos e do acesso aos bens culturais
como estabelecimento de políticas de equidade entre homens e mulheres. Nos países em
desenvolvimento, embora pareçam fundamentar-se no direito da criança e da família,
essas políticas se concentram em um discurso da necessidade, assentado no lema de
atender à pobreza, o que transparece nos documentos do próprio Banco Mundial
(ROSEMBERG, 2002).
Os programas, estudos e documentos oficiais publicados pelo Ministério da
Educação e Cultura, que culminavam com a elaboração da Política Nacional de
Educação Infantil (2006), foram norteados pelas metas estabelecidas na Conferência
Internacional de Jomtiem, ocorrida em 1990, na Tailândia, que reuniu vários países e
órgãos internacionais para a discussão da educação básica no mundo. O Brasil é
signatário das diretrizes estabelecidas pela Conferência de Jomtiem, na qual o tema da
primeira infância ganha destaque como primeira meta “[...] expandir e melhorar o
cuidado e a educação da primeira infância, de modo integrado especialmente para as
crianças vulneráveis e desfavorecidas” (PENN, 2002, p. 9).
Na década de 1990, segundo Rosemberg (2002), as políticas educacionais
brasileiras sentiram a influência do Banco Mundial mediante o aumento do volume
de empréstimos e, juntamente com ele, a difusão de ideias, que influenciam de forma
direta as políticas para a Educação Infantil nos países subdesenvolvidos. A atuação do
Banco Mundial na área, ainda segundo Rosemberg (2002), constata o uso da expressão
desenvolvimento infantil no lugar de Educação Infantil para a definição de programas
voltados para a primeira infância. Isso pode significar tanto a ampliação do enfoque,
abrangendo cuidados com a saúde, nutrição, educação, quanto o privilégio de programas
de cunho alternativo. Para a autora (2002, p. 46), há uma preocupação clara na
nomenclatura:
[...] através da expressão ou do conceito de Desenvolvimento Infantil pode-se
evitar, em alguns países como o Brasil, a regulamentação educacional que
preconiza padrões institucionais e profissionais para a Educação Infantil:
formação prévia dos professores, respeito à legislação trabalhista, proporção
adulto-criança, instalações e equipamentos. Ao escapar da regulamentação, o
custo do projeto e do programa cai, evidentemente, em detrimento da
qualidade.
Ainda de acordo com Rosemberg (2002), o Banco Mundial tem definido
prioridades, estratégias, modelos de política educacional, por meio de orientação
técnica, além da concessão de empréstimos que resultam em grande ênfase numa
concepção economicista voltada para o campo educacional.
Nota-se que, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/1996, é possível perceber um movimento de reformas políticas e econômicas
no Brasil que influenciaram as políticas educacionais. Ao mesmo tempo em que se
assistia a tentativa de reformas políticas fundadas na Constituição Federal de 1988,
adotavam-se políticas que estabeleciam nexo entre a elevação dos padrões de
desempenho educativo e a crescente competitividade internacional nos padrões
neoliberais.
Os fatos que interessam diretamente à Educação Infantil dizem respeito à sua
nova condição de primeira etapa da Educação Básica, composta por creche e préescola1, atendendo à crianças de 0 a 6 anos2. O texto também deixa clara a divisão
etária destas diferentes modalidades. A creche atende à criança até 03 anos de idade, e a
pré-escola a crianças até 5 anos. (BRASIL, 1996)
Este novo status demandou políticas de integração da criança pequena aos
sistemas de ensino, determinando que é tarefa da Educação o trabalho institucionalizado
que envolva crianças desde seu nascimento.
1 LDBEN, art 29 e 30
2 Alterado posteriormente pela Emenda 53
Assumir a nova postura exigida pela legislação implicava reconhecer a
Educação um direito de todas as crianças, sem distinção etária ou classe social bem
como assumi-la como um dever do Estado.
Aqui começa o percurso de pesquisa, com especial atenção aos profissionais
que educam a criança nas creches, tendo em vista este ter sido, e talvez ainda seja, o
maior desafio no âmbito do município do Rio de Janeiro.
No que se refere à educação das crianças de zero a três anos, entender as
alterações de uma política, até então prioritariamente assistencialista, para uma política
educacional, representou o primeiro estágio num processo que se mostrou longo e
demorado. Na cidade do Rio de Janeiro não foi diferente. As creches existentes
pertenciam à administração da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, hoje
conhecida como Secretaria de Assistência Social. Localizadas nos maiores bolsões de
pobreza da cidade, as creches apresentavam, desde sua localização, o caráter
assistencialista que foi uma marca importante durante a gestão desta pasta.
Uma transição estava à frente, e com ela, desafios, limites, ações e novas
propostas que movimentavam o que já estava instituído na busca de novos caminhos.
Um pequeno desenho da transição
O primeiro passo foi vincular as creches ao sistema de ensino. Para que isso
acontecesse, a secretaria de educação criou um grupo, composto por três membros das
duas secretarias envolvidas, Educação e Assistência Social. Este grupo foi instituído
com Grupo de Trabalho (GT) 3. Seu objetivo era: “promover o levantamento de dados
concernentes ao funcionamento das creches vinculadas ao poder público municipal e
propor medidas a serem adotadas no processo da transição e incorporação à estrutura
organizacional da Secretaria Municipal de Educação” (RJ, 2001). Para esta tarefa, um
prazo de noventa dias foi estipulado, aguardando deste trabalho dois produtos: uma
conclusão e apresentação do relatório final.
3 Resolução "P" Nº 364, de 02 de março de 2001. Cria Grupo de Trabalho para os fins que menciona e dá
outras providências. Diário Oficial do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, ano XIV, n. 243, 07
de mar. 2001.
Outra ação que tomou forma gradativamente foi a reestruturação da equipe das
creches. As creches até então eram dirigidas por servidores da SMDS. Estes gestores
foram remanejados para outros projetos e professores da rede municipal de ensino
começaram a assumir a responsabilidade pela gestão creches4, uma vez que tal posição
teria que ser assumida “exclusivamente, por servidor detentor do cargo de Professor ou
Especialista em Educação, integrante do quadro de funcionários da SME5” (PCRJ,
2002). De acordo com o Decreto nº 20.525 de 14 de setembro de 20016, na cidade do
Rio de Janeiro, o início do ano de 2003 foi marcado pela transferência das creches –
antes vinculadas à Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), atual
Secretaria Municipal de Assistência Social (SMAS) para a Secretaria Municipal de
Educação (SME). Tal transferência deveria ser realizada até 1999, em atendimento à Lei
nº 9394/96, mas só se efetivou 4 anos depois. (ROCHA, 2010)
Em novembro de 2001, o Conselho Municipal de Educação publicou
documentos que consolidaram o processo de transferência das unidades de Educação
Infantil da então SMDS para SME: as Deliberações E/CME nº 06/2001 e E/CME nº
07/2001, de 25 de setembro. A primeira fixou normas complementares à Deliberação
E/CME n.º 03/2000 e deu outras providências e a segunda fixava normas para o
credenciamento das instituições de educação infantil conveniadas à municipalidade.
Dentre as proposições, no que tange à formação mínima dos profissionais na
Deliberação nº 06/2001, destaca-se:
Art. 5º - O pleno atendimento ao disposto nos Artigos 10 e
14 da Deliberação E/CME n.º 03/2000, poderá ocorrer, em
caráter excepcional, no máximo até 30/12/2007.
§ 1º - A entidade providenciará a substituição progressiva
de recreadores por professores, admitindo-se, inicialmente, que
metade possua formação em nível médio, na modalidade
4 Decreto nº 21.259, de 8 de abril de 2002, que dispôs sobre a locação de servidores da Secretaria
Municipal de Educação em creches.
5 A coordenadora da CRE designava um professor para responder pelo expediente das creches, pois, até
então, não existia na estrutura organizacional da SME/RJ, o cargo de Diretor de Creche.
6 O Decreto nº 20.525 de 14 de setembro de 2001 transferiu o atendimento na Educação Infantil da
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a Secretaria Municipal de Educação num
processo gradual e em três etapas.
Normal, na forma da lei, e metade com estudos em andamento
visando formação para o exercício do magistério.
§ 4º - A Secretaria Municipal de Educação deve:
a) cadastrar todos os profissionais, sem a formação necessária,
que em 2001, estejam em exercício nas instituições conveniadas
com a municipalidade,
b) adotar as providências necessárias para acompanhamento e
controle da formação dos profissionais citados na alínea a deste
artigo.
Apenas em 2004, oito anos após a promulgação da LDB/96, com a elaboração e
publicação de um primeiro documento: Resolução SME nº 816/2004, a transição tomou
um caráter definitivo. A partir dela, as creches foram “assumidas”, pensadas e
entendidas como responsabilidade do sistema de ensino. Embora a ênfase do documento
fosse marcadamente administrativa e de não fazer referência à proposta pedagógica,
nele estavam explicitadas as normas para o funcionamento de cada unidade, tais como:
horário de atendimento, composição técnico-administrativa, planilha para o cálculo do
quantitativo de pessoal, bem como as atribuições de cada profissional7.que deveria atuar
nas creches naquele momento
Entre os profissionais previstos nas creches, cabe ressaltar a figura do Professor
Regente Articulador, responsável direto pela execução do projeto político pedagógico
da instituição, detinha a maior responsabilidade do processo pedagógico. No entanto,
este profissional não tinha uma atuação frente a um grupo específico de crianças, mas
sim uma atuação institucional, envolvendo as articulações necessárias ao trabalho
realizado com todas as crianças.
Portanto, temos já no início da história das creches na Educação, práticas que
contrariam a legislação no que diz respeito ao profissional que educa às crianças, neste
momento atendidas pelos recreadores.
Profissionais contratados através das Organizações da Sociedade Civil, os
recreadores não tinham como requisito de seleção, a formação exigida em lei, embora
7Quanto ao período de funcionamento, o referido documento estabeleceu regime de horário integral, 10
(dez) horas diárias – das 7h às 17h -, prestando atendimento a crianças de zero a três anos e onze meses
(art. 1º e 2º). Em seu artigo 3º reafirmou a possibilidade de convênios firmados entre a SME e
Organizações de Sociedade Civil (OSC), de modo a garantir o funcionamento das unidades. No que diz
respeito a composição técnico-administrativa, as creches teriam a seguinte estrutura: 1 diretor, 1 professor
regente articulador, recreador, cozinheiro ou merendeira, lactaristas ou merendeiras para as creches que
possuem berçário, auxiliar de serviços gerais.
suas atividades junto às crianças deixassem claro que envolviam atuação pedagógica,
em conjunto com a orientação do Professor Regente Articulador.8
Com a substituição da mão de obra externa por profissionais era uma meta
prevista pela SME/RJ, criou-se em 2005, através da Lei nº 3.985 de 08/04/2005, o cargo
de agente auxiliar de creche (AAC), com objetivo de ser uma categoria a integrar o
quadro de apoio à Educação. Começou aí o desenho de uma primeira política
envolvendo o quadro funcional das creches.
O primeiro concurso
Em 2007 o município lançou edital de concurso público para preenchimento de
vagas de Agentes Auxiliares de Creche (AAC) exigindo como formação mínima, o
Ensino Fundamental, desconsiderando as determinações legais9 e prevendo carga
horária de 40 horas semanais. O concurso de provas e títulos, exigia do candidato, além
de conhecimentos em Português e Matemática, conhecimentos em Legislação – Estatuto
da Criança e do Adolescente – bem como o conhecimento de portarias relativas ao
funcionamento das creches no próprio município.
O edital apontava atribuições específicas10, que olhadas com cuidado, envolvem
mais do que a formação exigida supõe como conhecimento prévio. Incluem tarefas de
cuidado e educação, planejamento de atividades, saúde e articulação com a comunidade.
Atividades pedagógicas. Desta forma, é preciso reconhecer o Agente Auxiliar de Creche
como educador.
No município do Rio de Janeiro, o preenchimento do cargo deu-se por concurso
público realizado em 04 de novembro de 2007, através de provas e/ou de provas e
títulos, ocorrendo a seleção de forma regionalizada, isto é, por CRE11. Essa função
(Edital nº 08 de 2007) contrariava as diretrizes e orientações advindas da esfera nacional
como a LDB (1996), que definiu a formação obrigatória para atuar em todos os níveis
8 Resolução SME nº 816/2004
9 LDB/96 , art.62
10 Edital SME/SMA nº 08, de 24 de julho de 2007
11 CRE- Coordenadoria Regional de Educação- Órgão intermediário vinculado à Secretaria Municipal de
Educação. A Secretaria Municipal de Educação, em 2007, subdividia-se em 10 Coordenadorias Regionais
de Educação, que concentravam bairros próximos. A partir de 2013, há 11 Coordenadorias Regionais de
Educação.
de ensino, incluindo a Educação Infantil. No edital, a escolaridade mínima exigida era o
Ensino Fundamental e outro item a ser destacado era a carga horária de 40 horas
semanais.
O quadro de pessoal das creches públicas do município do Rio de Janeiro, em
junho de 2008, passou a contar com os novos profissionais concursados, modificando
não só os aspectos organizacionais como também imprimindo uma nova marca
pedagógica. Frente a tantas mudanças o quadro de pessoal das creches, em 2008, ficou
assim estruturado: diretor (a), diretor (a) -adjunto (a), professor (a) articulador (a) e os
agentes auxiliares de creche, todos vinculados à Secretaria Municipal de Educação. Os
demais funcionários existentes, que não integravam o quadro da rede municipal de
ensino, eram: cozinheira, lactarista e auxiliar de serviços gerais (atuam na limpeza),
todos tendo seus vínculos empregatícios com empresas que prestavam serviços à
Prefeitura. (ROCHA, 2010)
Em 2008, começaram a tomar posse os primeiros classificados, respeitando a
escolha regionalizada.
Em 2009, uma nova gestão assumiu a Secretaria de Educação, uma vez que as
eleições municipais de 2008 trouxeram mudanças ao cenário político vigente. Como
resposta a esta situação, optou por medida que ampliasse a formação dos ACC,
buscando desta forma cumprir o que estipula a LDBEN. Desta forma foi oferecido a
todos os AAC que não tinham formação adequada o Programa de Formação Inicial para
Professores em Exercício na Educação Infantil12 – PROINFANTIL.
O PROINFANTIL foi criado no ano de 2004, pela Secretaria de Educação
Básica do MEC, inspirado no programa denominado Proformação13 o qual foi
12 ProInfantil –curso semipresencial, de formação de ensino médio na modalidade normal. É considerado
pelo MEC como um curso emergencial, oferecido para professores que já estejam em exercício na
Educação Infantil, atuando em creches ou pré-escolas particulares, filantrópicas, comunitárias,
confessionais, conveniadas ou não, nos municípios e estados da federação e que não possuem a formação
mínima exigida pela legislação – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96).
13 O Proformação é um curso a distância, de formação para o Magistério, em Nível Médio, na
modalidade Normal, oferecido para professores em exercício das redes públicas de ensino. O curso
confere diploma para o exercício da docência nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. A
população-alvo do PROFORMAÇÃO é constituída pelos professores que não possuem a habilitação
mínima legalmente exigida e se encontram lecionando nas quatro primeiras séries, classes de
alfabetização e de jovens e adultos das redes públicas estaduais e municipais de todo o país. (Diretrizes
Gerais do PROFORMAÇÃO/ maio de 2004, p.4)
referência tanto no que diz respeito à metodologia quanto às parcerias entre as três
esferas administrativas da federação, para o início do programa de formação de
professores em exercício na Educação Infantil. Embora priorizasse a
formação em
nível superior para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394/96, artigo 62) admite como formação mínima aquela oferecida a
nível médio, na modalidade normal.
No município do Rio de Janeiro, Ao longo dos seis anos de implantação (20052011) do PROINFANTIL foi observado um grande aumento de professores e
municípios interessados pela temática da Educação Infantil e pela profissionalização dos
docentes que nela atuam. Percebe-se, ter havido um crescente número de participantes
em cada novo grupo criado, independente do tamanho dos estados e dos municípios que
integravam cada um.
Vale marcar que a vocação do PROINFANTIL era a formação em exercício,
agregando a prática à teoria, uma vez que buscou contribuir para o exercício do
magistério, via qualificação de seus profissionais, oferecendo interferências em suas
práticas de ressignificação de seus fazeres e saberes, dando possibilidades aos sujeitos
de acrescentar outras visões frente às questões educacionais.
O
PROINFANTIL,
no município do Rio de Janeiro, apresentou 7 Agências Formadoras (AGF) devido à
grande demanda. Foram 1.375 Professores Cursistas ( Agentes Auxiliares de Creche),
160 Tutores e 49 Professores Formadores.
Tendo em vista a necessária ampliação da oferta de creche à população, e a
correção da política anterior, a SME/RJ criou em 2010 um novo cargo: Professor de
Educação Infantil14 (PEI). Em outubro deste mesmo ano foi lançado o Edital nº 91 que
regulamentou o concurso público de provas e títulos para o referido cargo. Desta vez
atendendo à LDB/96, exigiu formação mínima em Nível Médio, modalidade Normal,
Normal Superior ou Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação para docência na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental ou específica para Educação
14 Projeto de lei nº 701/2010, cria no quadro permanente do poder executivo do Município do Rio de
Janeiro a categoria funcional de professor de Educação Infantil.
Infantil. A carga horária deste profissional foi determinada em 22h e 30 min semanais.
O concurso foi regionalizado, ou seja, o candidato escolhia, no ato da inscrição a CRE15
(Coordenadoria Regional de Educação) que gostaria de concorrer.
O concurso exigia do candidato, conhecimentos em Português e Matemática,
Conhecimentos Específicos, Legislação Educacional, e conhecimentos sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente. Além disso, três questões dissertativas.
Ao analisar as atribuições do cargo, vale compará-las com as do Agente Auxiliar
de Creche, uma vez que ambos estariam agora responsáveis pela educação das crianças,
e, portanto, precisariam ter claras suas obrigações:
Um rápido estudo demonstra que as ações se misturam, repetem e desta forma,
criam interpretações, embates, posturas e práticas diferenciadas em espaços diversos.
Há que se considerar que hierarquicamente, o PEI, com carga horária menor, salário
maior, foi uma categoria criada posteriormente à de AAC, com sua carga horária
extensa e seu salário menor.
Para além da discussão sobre as atribuições de cunho pedagógico, hoje há uma
realidade que se apresenta sob a forma de conflito. Esse conflito tem emergido para
além da escola e da sala de aula. As redes sociais estão sendo utilizadas como uma
opção de diálogo entre outros profissionais da área e tem se tornado um instrumento de
formação e conforto. Elementos da formação aparecem quando um professor realiza um
post dizendo que precisa de ajuda com o planejamento, em como lidar com a instituição
e o conforto aparece em apostilas prontas, sem autoria ou referencial teórico claros que
são compartilhadas, links educativos e até mesmo em forma de conselhos para aquele
professor que pergunta o que fazer para suportar mais um dia sem enlouquecer com as
condições de trabalho que lhe são oferecidas.
Nesse sentido, como são educadas as crianças nas creches cariocas? Quem são
os atores pedagógicos? Como se relacionam? Qual o impacto da formação inicial (PEI)
e ou do PROINFANTIL nas interrelações e ações cotidianas entre os responsáveis pelas
práticas pedagógicas?
15 A Secretaria Municipal de Educação subdivide-se em 10 Coordenadorias Regionais de Educação, que
concentram bairros próximos. Esta ação busca facilitar o trabalho do Município que tem a maior rede de
ensino da América Latina.
PARA NÃO CONCLUIR...
As razões para o investimento na melhoria da formação do profissional da
Educação Infantil no município do Rio de Janeiro foram percebidas em suas
contradições ficando evidente a associação ao compromisso assumido pelo Brasil, nos
acordos internacionais, referente à expansão e aprimoramento da educação da primeira
infância, especialmente para as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas. Vê-se, no
processo que à medida que os organismos internacionais apresentam preocupação com
os países em desenvolvimento, o foco das políticas em relação à educação mesmo que
seja atender pobremente a pobreza, nos textos políticos transparece e acabam
resultando numa preocupação com os direitos da criança e da família. Outro ponto
polêmico é a crescente valorização e demanda por acesso à Educação Infantil e, na
contramão, a desqualificação do profissional que ali está.
Um dos grandes desafios do Brasil, nas últimas décadas, tem sido garantir que
todas as crianças na faixa etária da Educação Infantil tenham acesso à escola de
qualidade e nela permaneçam, também, com qualidade.
Tomamos como exemplo os termos educar e cuidar que estão presentes e são
razão de conflitos no dia a dia da Educação Infantil. Cuidar e educar são ações que
constituem uma visão holística do desenvolvimento da criança com base em concepções
que respeitam a diversidade, os momentos e as realidades peculiares à infância. Esperase que signifique para o educador, uma visão de criança compreendida como cidadã, em
processo de desenvolvimento e como tal, com necessidade de ações de atenção que
complementam à ação da família. Espera-se que implique, sobretudo, respeitar ao
sujeito criança que está em processo de formação.
Entendemos que a proposta política não é somente elaborada e finalizada no ato
legislativo, pois recebe influência de vários setores e organizações externas a ela
(BOWE; BALL, 1992). Os diferentes sujeitos, os Agentes Auxiliares de Creche e os
Professores de Educação infantil criam interpretações da mesma, o que pode representar
mudanças nas propostas iniciais da política. Um exemplo na cidade do Rio de Janeiro
foi a criação, em 2010, do cargo Professor de Educação Infantil, fruto de embates, lutas
e conquistas dos ACC. Muitos submeteram-se ao concurso, foram aprovados e, com a
habilitação em mãos, tornaram-se professores de fato do cargo pleiteado. É interessante
notar que as manifestações feitas pelas AAC, desde a criação do cargo em 2007 e
atrvaés da exploração do meio digital através de blogs, tiveram resultados positivos
para a classe: a marcação de reuniões e assembleias; o conhecimento dos despachos
com os vereadores e com o prefeito e as reivindicações de seus direitos. Os blogs foram
canais para anunciar e questionar, junto ao Ministério Público, a situação na qual elas se
encontravam. Como resultado dessas e outras pressões sociais de outras instituições
ligas à Educação Infantil, foi criado o cargo de PEI no município do Rio de Janeiro.
Os dados das pesquisas feitas corroboram a afirmativa de que ao mesmo tempo
em que o indivíduo é único, singular, sua constituição e formação só se realizam na
relação interativa com o outro e nesse processo, atua também como produtor da
realidade social.
Dessa forma acreditamos que olhar e analisar este processo de luta, nos permite
elaborar ações futuras, num exercício que contempla contextos, indivíduos e suas
diferenças , ao mesmo tempo que aposta na transformação das práticas através da
transformação das pessoas.
REFERÊNCIAS:
BALL, Stephen J.; BOWE, Richard. Subject departments and the “implementation” of
National Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies,
v. 24, n. 2, p. 97-115, 1992.
BRASIL. (Constituição de 1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado Federal, 1988.
_______. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Diário Oficial da União,
Brasília, DF: 30 jan. 2009.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 20 de maio de 2015.
CAMPOS, Maria Ignez Ferreira. O Proinfantil no município do Rio de
Janeiro:concepções de criança nos Projetos de Estudos. (Mestrado em Programa de PósGraduação em Educação) – PROPED/UERJ, 2014.
GIL, Márcia. O perfil dos professores de Educação Infantil da cidade do Rio de Janeiro.
Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-Graduação em Educação) –
PROPED/UERJ, 2013.
KRAMER, Sônia. Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus, 1992.
______. Pesquisando infância e educação: um encontro com Walter Benjamin. In:
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel. Infância: fios e desafios da pesquisa. São
Paulo: Papirus, 1996, p. 13-38.
______. Educação infantil: comemorando as lutas. Revista de Educação CEAP - Ano
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PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Decreto nº 20525, de 14 de
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Municipal de Desenvolvimento Social para a Secretaria Municipal de Educação. Diário
Oficial do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 17 set. 2001c
PENN, Helen. Primeira infância: a visão do Banco Mundial. Cadernos de Pesquisa, São
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PROINFANTIL: Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na
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