3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
INFORMÁTICA E ALFABETIZAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL – O VALOR DA MEDIAÇÃO. AUTORAS: IZABEL DA COSTA NEVES
FERREIRA1 E MARA LÚCIA REIS MONTEIRO DA CRUZ2. UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO, FINANCIADA PELO CNPQ.
1. Introdução
A informática é uma tecnologia intelectual que pode ser considerada como produção e produtora
de conhecimento (LÉVY, 1993). A escrita, assim como a informática, é uma tecnologia que
provoca grandes modificações no modo de pensar e de agir do ser humano.
A leitura e a escrita são importantes instrumentos desenvolvidos pelo homem para expressar-se e
obter informações. A “não-apropriação” desse precioso código dificulta a conquista de sua
autonomia, favorecendo a exclusão social. Por isto, a alfabetização, base da educação formal,
constitui-se como um dos maiores desafios em Educação Especial.
Nas últimas décadas, os computadores têm sido utilizados cada vez mais como meios de
comunicação e acesso à informação, atraindo a atenção de crianças, jovens e adultos. A partir
desta constatação, este trabalho teve como objetivo analisar se a utilização do computador pode
facilitar a construção e desenvolvimento da linguagem escrita de pessoas com deficiência
intelectual.
Foi adotado, na pesquisa, realizada por Cruz (2004), o referencial teórico do construcionismo
(PAPERT, 1994; FREIRE & VALENTE, 2001), sobre a utilização da informática como recurso
educacional, além de serem observadas as premissas da psicogênese da língua escrita
(FERREIRO, 1985), na busca de parâmetros para analisar as hipóteses que os alunos elaboravam
sobre a linguagem escrita, bem como sua evolução neste processo.
Foi valorizada a atuação do professor neste processo, como mediador que observa, avalia e
questiona, provocando o conflito cognitivo, atuando, assim, na zona de desenvolvimento
proximal do aluno (VIGOTSKI, 1998).
De acordo com a teoria da psicogênese da língua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985),
aprender a ler e escrever implica em um processo de construção interna, revelado através das
diferentes hipóteses elaboradas pelo aluno. Tais hipóteses caracterizam níveis distintos de
desenvolvimento, revelando sujeitos que possuem suas próprias idéias sobre o sistema de
representação que é a escrita, considerada como objeto sócio-cultural.
Moussatché (1992) demonstrou que crianças com Síndrome de Down, quando em interação com
a escrita, enquanto objeto de conhecimento e não puro e simples treinamento gráfico, se
desenvolvem de forma similar às crianças sem deficiência, atingindo os mesmos níveis, ainda que
1 psicóloga e psicopedagoga, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, doutora em
Psicologia Cognitiva (UFRJ) e mestre em Educação Especial. Endereço: Rua Fritz Feigl, nº 695. Jacarepaguá. CEP
22 750-600. E-mail: [email protected]
2 Fonoaudióloga, com especialização em psicomotricidade e mestre em Educação (UERJ). Endereço: Rua Haddock
Lobo, 356 sala 603. Tijuca. E-mail: [email protected]
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evoluindo de maneira mais lenta e permanecendo muito mais tempo no nível inicial (hipótese
pré-silábica).
Não raramente, encontramos jovens e adultos com deficiência intelectual em estágios iniciais da
construção da língua escrita, apesar de freqüentarem atividades escolares, regularmente, há
alguns anos. Alguns métodos de alfabetização nem sempre favorecem o desenvolvimento da
linguagem escrita destes alunos, ou por transformarem a leitura em atividade de decifração, ou
por não levarem em consideração a forma como o sujeito aprende, que é única e individual,
principalmente quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais.
Como resultado, vemos casos em que o aluno “lê”, mas não extrai sentido do que leu, ou alunos
que lêem e escrevem somente determinadas palavras, que foram memorizadas, produzindo uma
escrita estéril, sem função social. O diagnóstico de deficiência intelectual é usado, então, como
justificativa para o analfabetismo funcional. Assim, a deficiência é um estigma que anula o papel
emancipador da educação, reduzindo-se a escolaridade básica deste grupo apenas à permanência
destes alunos na escola até determinada idade.
O processo de desenvolvimento da linguagem escrita precisa ser discutido em seu sentido mais
amplo, assim como o definiu Paulo Freire (apud ZACCUR, 2001): um tripé, uma questão que
tem um ângulo científico, outro necessariamente político, além de outro pedagógico, que envolve
os dois anteriores.
A utilização de computadores na educação pode favorecer o processo de aprendizagem dos
alunos com necessidade educacionais especiais, desde que o professor busque um
aprofundamento técnico, além do pedagógico, para que utilize os recursos adequados, de forma
apropriada.
2. Método
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, foi realizada por meio da parceria entre a APAE-RIO e
a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) - Mestrado em Educação Especial.
O projeto foi desenvolvido durante trinta meses, com quinze sujeitos, jovens e adultos (de 19 a 38
anos), com deficiência intelectual, que participaram de atividades elaboradas com a finalidade de
ampliar sua interação com a linguagem escrita, em ambiente informatizado de aprendizagem.O
trabalho foi divido em três etapas:
 Fase exploratória, com a duração de doze meses, onde as atividades no laboratório
de informática foram observadas para melhor definir o problema a ser pesquisado;
 Entrevistas com os alunos e avaliação do nível de desenvolvimento da linguagem
escrita dos alunos selecionados para a pesquisa, bem como comparação de suas escritas
manuscritas e digitais;
 Investigação propriamente dita, com planejamento e acompanhamento de
atividades no computador, durante doze meses. As atividades propostas consistiam em produções
de texto e leitura no aplicativo Power Point, após a roda de discussão, onde se conversava sobre
assuntos de interesse dos alunos e eles decidiam o que escreveriam no computador. A primeira
escrita era espontânea (não mediada). Em seguida, o aluno produzia nova escrita com mediação
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da professora, e o texto, disposto em “caixinhas” (caixas de texto) era “animado” com os recursos
do aplicativo, para que surgisse na tela gradativamente e os alunos pudessem ler o que haviam
escrito.
A pesquisadora acompanhou, através da observação participante, na situação real da sala de aula
de informática, o trabalho pedagógico com estes alunos.
O contato direto e prolongado com a realidade estudada permitiu analisar as respostas dos alunos
a uma ação sistemática e controlada, planejada em conjunto com as professoras. Nestas
atividades, além do arquivamento das produções dos alunos em disquetes, eram registradas
observações acerca de suas respostas às atividades propostas. Desta forma, os dados coletados,
em sua maioria, foram descritivos.
Como a ênfase do estudo estava nos processos e não nos produtos, e também com o objetivo de
tentar compreender como o aluno pensava quando elaborava o texto escrito, a investigação
utilizou “um procedimento misto, em que perguntas, argumentações e contra-argumentações
mesclaram-se à ação do sujeito” (MOURA & CORREA, 1997, p.86), adotando uma estratégia
inspirada no método clínico de Piaget. Desta forma, os alunos eram questionados para que
descrevessem, sempre que possível, os mecanismos utilizados para a produção da escrita.
A análise das escritas digitais elaboradas pelos alunos se deu sob o referencial teórico da
psicogênese (FERREIRO et al, 1982, apud MOUSSATCHÉ 2002), originando gráficos que
permitiram visualizar, mais claramente, a evolução dos alunos ao longo de um ano letivo. O
processo de produção do texto também foi registrado através de gravações e anotações.
A análise permitiu uma melhor compreensão do processo de desenvolvimento da linguagem
escrita das pessoas com deficiência intelectual, revelando especificidades relacionadas às
características afetivas, cognitivas e sociais do grupo observado.
3. Resultado
De acordo com Lévy (1999), uma característica do mundo virtual é a simulação, onde “o
fenômeno simulado é visualizado, podendo atuar em tempo real sobre as variáveis do modelo e
observar imediatamente na tela as transformações resultantes” (p.67)
A leitura feita com o recurso de animação do Power Point favoreceu a análise e síntese do texto,
uma vez que, ao mesmo tempo, fragmentava as frases em palavras e sílabas, e, ao reconstituí-lo,
acrescentava cores, imagens e sons escolhidos pelo próprio aluno como elementos reforçadores
do sentido do discurso.
A atividade contribuiu para simular uma expressiva interação entre o texto e o leitor – não
somente entre o leitor e o texto, como ocorre no texto impresso, permitindo que o leitor tivesse
um controle mais amplo e em tempo real sobre a atividade, que ele mesmo comandava.
O exercício de análise e síntese proporcionado pelo aplicativo Power Point era percebido, pelos
alunos, como uma tarefa relacionada à leitura. Ou seja, eles compreendiam que precisavam
aprender a “juntar as letras” para ler e também associar os sons aos sinais gráficos
correspondentes.
Após uma primeira escrita espontânea, o processo de mediação realizado pelas professoras, partia
da premissa que a mediação transforma a experiência, adequando os estímulos para que se
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adiantassem ao desenvolvimento, de acordo com o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, proposto por Vigotski(1998). Desta forma, a leitura e a escrita eram consideradas
atividades que o aluno era capaz de realizar com a ajuda, colaboração e orientação de outras
pessoas.
A professora estimulava a reflexão sobre as características do texto escrito, levando os alunos a
compreenderem sua estrutura. Considerando-se que “a relação aluno-conhecimento é modificada
pelos meios empregados para estabelecê-la” (MARQUES, MATTOS & de la TAILLE, 2000, p.
18), o computador revelou-se como um instrumento favorável à interação, aliando-se à mediação
da professora para que fossem propostos vários desafios cognitivos no intuito de estimular o
desenvolvimento da linguagem escrita.
Tais atividades ressaltaram a importância de ampliar a interação dos alunos com deficiência
intelectual com a linguagem escrita, tornando a atividade mais reflexiva, pois só assim poderiam
quebrar antigos paradigmas que, consolidados, impedem a aprendizagem da linguagem escrita,
como a referência fixa às antigas cartilhas (A de avião, B de bola, ...). Se esta prática permanece,
deixa de ser apenas ponto de partida prejudica que o leitor de extraia sentido do que lê. De fato,
foi observado que muitos alunos do grupo conheciam as letras, mas nem por isso evoluíam em
suas hipóteses.
Esta constatação comprova que o puro e simples contato com as palavras e textos escritos, ou
mesmo as práticas tradicionais de cópia não levam o aluno com deficiência intelectual a se
apropriar da escrita. Isto porque ele não faz, espontaneamente, a análise necessária à construção
deste conhecimento. Daí a importância da mediação do professor. A mediação adequada favorece
tal análise e, conseqüentemente, o desenvolvimento da linguagem escrita do aluno, como foi
observado nesta pesquisa.
O fato de “ler” sem, ainda, saber, efetivamente, ler, mas já tendo consciência de que há um
sentido a ser descoberto, também reforçou o auto-conceito do aluno com deficiência intelectual,
favorecendo o sentimento de empowerment, encorajando-o a enfrentar novos desafios.
Outra forma de mediação utilizada foi o apoio verbal (quando a professora fala pausadamente
para o aluno o que ele deseja escrever). Nestas situações, observou-se que o nível de
desenvolvimento da escrita dos alunos em questão seria significativamente maior caso os
mesmos conseguissem “se ouvir”. Nesta atividade, durante a pesquisa, a professora não dava
“dicas” sobre a escrita das palavras, apenas repetia a frase do aluno, favorecendo sua percepção
auditiva sobre os componentes da mesma. O apoio verbal facilitava a produção de escrita mais
parecida com o padrão convencional.
Esta dificuldade de sincronizar a fala com a produção da escrita, apesar de ter sido observada em
quase todos os alunos, apresentava-se de forma acentuada nos casos dos alunos com dificuldades
na comunicação oral.
Assim, foi possível observar que alguns alunos elaboravam hipóteses correspondentes a níveis
mais avançados de escrita quando a professora fazia a mediação com apoio verbal, emitindo os
sons da palavra de modo bem claro. Sem este apoio verbal, o aluno, muitas vezes, não conseguia
se fazer ouvir para escrever. Neste tipo de mediação, observamos três situações:
1. a professora emitia o som e precisava indicar qual era a letra correspondente (quando o aluno
não fazia a correspondência entre o som emitido e a letra com valor sonoro convencional);
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2. a professora emitia o som e o aluno sabia nomear a letra, mas não reconhecia a sua grafia,
necessitando de ajuda também para identificá-la no teclado, indicando dificuldades no
reconhecimento visual da letra;
3. a professora emitia o som e o aluno sabia nomear a letra correspondente e achá-la no teclado
(fazia a correspondência som - nome da letra - representação gráfica da mesma).
Além do apoio verbal, a mediação também podia ser feita de outras formas, na maioria das vezes,
incentivando o aluno a fazer analogias, de acordo com o contexto, sempre com o objetivo de
levá-lo a descobrir, por si mesmo, as soluções para os desafios, como, por exemplo, chamando
sua atenção para outras palavras, mais conhecidas que tivessem o mesmo som.
Convém ressaltar que, além do professor, um colega em nível mais adiantado de
desenvolvimento também podia fazer a mediação. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal (VIGOTSKI, 1998) considera que a solução de problemas pode ser feita com a
orientação de companheiros mais capazes.
O trabalho de elaboração das “caixinhas” no Power Point e, a seguir, a manipulação destas
durante a “animação da apresentação” funcionaram como uma espécie de feed-back corretivo.
Assim, além do feed-back auditivo, que geralmente era dado quando a professora pronunciava
corretamente o que o aluno falou errado, acontecia também o feed-back de forma visual, através
da representação gráfica dos fonemas da frase elaborada pelo aluno.
Muitas vezes, se observava o conflito do aluno entre uma hipótese mais avançada (por exemplo,
silábica) e outra mais primitiva (por exemplo, pré-silábica), quando não conseguiam conciliar sua
fala com os grafemas que surgiam na tela. Neste momento, eles repetiam a atividade,
espontaneamente, fazendo as sílabas surgirem novamente na tela, até que conseguissem
sincronizar o texto escrito com o oral.
Frequentemente, os alunos demonstravam satisfação quando conseguiam ler. Sentir-se capaz,
obter prazer nas descobertas é muito significativo para a aprendizagem, especialmente no caso de
alunos adultos.
4. Discussão
Esta experiência veio de encontro às necessidades de estimulação do pensamento e habilidades
metacognitivas do adulto com deficiência intelectual, pois, como já foi dito, tornou o texto um
“objeto concreto”, passível de manipulação. Nas palavras de Lévy (1999): “ao manter uma
interação sensório-motora com o conteúdo de uma memória de computador, o explorador
consegue a ilusão de uma ‘realidade’ na qual estaria mergulhado: aquela que é descrita pela
memória digital” (p.71).
Concordando com Ferreiro (2001) que “o surgimento e a rápida disseminação dos computadores
de uso pessoal está transformando velozmente nossos modos de produzir e ler textos” (p.78),
observamos, várias vezes, como o interesse pela escrita aumentava diante da possibilidade de
escrever no computador (digitar). Este fator é muito importante especialmente no caso dos alunos
jovens e adultos que muitas vezes já não mais se sentem motivados a “tentar”, a produzir a escrita
espontânea, tão necessária para o desenvolvimento desta linguagem.
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Os recursos multimídia parecem resgatar, ou despertar o interesse pela escrita, devido à infinita
gama de possibilidades de interação que oferece. Desta forma, o aluno pode usar a criatividade
para personalizar seu trabalho, o que também facilita a expressão emocional, além de produzir
vínculos positivos com sua própria escrita.
Alguns alunos apresentam dificuldade na memorização visual ou auditiva e, por isto, fracassam
quando o método de alfabetização privilegia apenas um dos canais sensoriais. O recurso
multimídia, por sua vez, estimula o aluno de forma global, oferecendo suporte para que explore
imagens e sons, de acordo com seu interesse e necessidade. O teclado, além de ser um convite
permanente a produzir escrita, dispõe as letras, todas elas, ao alcance da visão do aluno, o que
facilita o processo de seleção das mesmas para escrever alguma palavra, como um auxílio à
memória.
5. Conclusões
O ambiente computacional, com sua lógica inerente, estimula a organização do
pensamento, a decodificação de símbolos (ícones), permite a livre expressão e a elaboração de
hipóteses para se descobrir os vários caminhos possíveis para se atingir um determinado objetivo.
Neste processo, os erros são objeto de reflexão e depuração,
Segundo Weiss e Cruz (2001), o erro, no computador, pode adquirir outros
significados, uma vez que pode não ser sinal de “fracasso”, e sim exigir reflexão, busca de outro
caminho (“erro construtivo”) e pode conduzir à produção de uma nova situação, muitas vezes
mais interessante do que a inicialmente proposta (“erro criativo”).
Para as autoras, o erro é menos frustrante ao ser apontado pela máquina e não pelo
professor. Muitas vezes, quem aparentemente causa o erro é o computador e não o aprendiz,
facilitando, assim a elaboração da frustração e a revisão do caminho percorrido. Além disso, após
a correção, o erro não deixa marcas quando o trabalho é impresso. Assim, tem-se sempre um
produto final esteticamente perfeito, reforçando o auto-conceito do aprendiz, favorecendo a
criação de vínculos positivos com a escrita que ele mesmo produz.
A proposta da análise e síntese das frases, palavras e sílabas no Power Point favoreceu que os
alunos refletissem sobre a escrita, enquanto manipulavam os grafemas no monitor. As atividades
desenvolvidas, com a mediação da professora, permitiram ao aluno mostrar-se, através de sua
fala, como ser social complexo, completo e não apenas cognitivo.
Essa prática de mediação, baseada no diálogo, ultrapassa antigas questões, relacionadas às
práticas escolares tradicionais, que não estimulam a verbalização dos alunos. No ambiente
escolar, em geral, a atenção à fala do aluno se encontra restrita em função da rotina e das tarefas a
cumprir. Deste modo, a expressão verbal discente dificilmente se torna fluente.
O diálogo permite conhecer e compreender o aluno, seu contexto, seu modo de ser e de agir.
Segundo Freire (1992, p. 118), “o diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos
dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o
outro”. Este momento de troca também ilustra o pensamento de Freire (1997), quando diz que a
prática educativa demanda a existência de um sujeito que, ensinando, aprende, e outro que,
aprendendo, ensina.
É importante considerar, também, a questão emocional do aluno adulto, com deficiência
intelectual, que, apesar de, muitas vezes, viver em sociedade com relativa independência, duvida
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de sua capacidade de aprender a ler. O desafio de continuar tentando, apesar de tantos anos de
fracasso, pode ser grande. O processo de mediação, nesses casos, torna-se uma tarefa delicada.
Mediar significa “estar no meio”, mas é preciso também “estar do lado”, transmitir segurança,
incentivar.
O computador facilita a produção do texto, é mais fácil apagar e recomeçar, mas não faz a
mediação necessária para que o aluno confie em si mesmo. Somente o professor pode realizar
essa mediação criativa, e, sobretudo, afetiva.
Para este aluno, que muitas vezes é desacreditado até mesmo pela própria família, o sentimento
de empowerment resultante de se ver produzindo algo esteticamente bonito, em um instrumento
que outros adultos julgam difícil de utilizar, tem um sentido adicional, que favorece o resgate da
própria identidade de sujeito cognoscente. Parafraseando Freire (1997), é preciso reconhecer que
a afetividade não se acha excluída da cognição.
O trabalho de estimulação do desenvolvimento da linguagem escrita no ambiente informatizado
de aprendizagem reafirmou o que Inhelder (1971) já havia comprovado: o desenvolvimento dos
alunos se deu em ritmo mais lento (se comparado com alunos que não possuem deficiência),
marcado pela viscosidade genética, uma dificuldade de desprender-se de etapas já vivenciadas
anteriormente.
Apesar disto, observou-se que a manipulação “concreta” do texto, a flexibilidade e a
interatividade proporcionadas pelo aplicativo Power Point, aliadas ao trabalho de mediação
realizado pelas professoras, foram de grande valia para provocar novas reflexões sobre a escrita,
e, consequentemente, a evolução em seu processo de desenvolvimento, ainda que a autora afirme
que, por serem adultos, apresentam tendência a um “estado estacionário de desenvolvimento”.
As peculiaridades do desenvolvimento da linguagem escrita de pessoas com deficiência
intelectual, observadas através de “lentes de aumento”, durante a produção de texto digital, são
etapas vivenciadas também por alunos sem deficiência, porém em ritmo tão rápido, que nem
sempre são percebidas.
O aluno com deficiência intelectual, por ter dificuldade em superar o conflito, tende a se fixar nas
etapas de desenvolvimento, apresentando maior necessidade de mediação para superá-las, além
de retornar, frequentemente, a etapas aparentemente superadas, devido à viscosidade genética.
Desta forma, ficou claro que o uso do computador, sem uma metodologia adequada não favorece
o desenvolvimento da escrita, o que foi observado no período inicial da pesquisa, quando os
alunos relatavam que, com o teclado é “mais fácil botar as letras”, não realizando,
espontaneamente novas reflexões, a não ser com o apoio das professoras.
Este trabalho demonstrou ser possível, a partir da observação e da escuta constante dos alunos e
das professoras, construir, gradativamente, uma metodologia adequada à realidade do grupo.
Essa escuta, ainda que, por vezes, o discurso não seja compreensível, é que legitima o processo
educacional, onde todos, sem restrição física, cognitiva, ou social, são considerados sujeitos
cognoscentes.
Neste contexto, Moran (2000) ressalta que o professor deve ser o orientador/mediador da
aprendizagem, nos sentidos: intelectual, ajudando o aluno a escolher informações importantes,
trabalhando com elas de forma significativa; emocional, incentivando e organizando os limites
com equilíbrio, credibilidade, autenticidade e empatia; gerencial e comunicacional, quando, por
exemplo, organiza as atividades de grupo, ajudando a desenvolver todas as formas de expressão;
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e ético, orientando o aluno a assumir e vivenciar valores construtivos, dentro dos padrões éticos.
Esta mediação faz-se especialmente importante no trabalho com o aluno que tem deficiência
intelectual, considerando-se que este, geralmente, “apresenta dificuldade de usar as ferramentas
mentais de que dispõe, precisando ser estimulado a mobilizar seus recursos intelectuais”
(FERREIRA, I., 1998, p.36).
O computador, desenvolvido graças à mediação cognitiva e simbólica humana, pode ser utilizado
como instrumento potencializador do pensamento em atividades educacionais.
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