Abrindo a caixa-preta da Avaliação: desvelando as ações e critérios
docentes para avaliar em Matemática
Maria Êda Amadeu Barino1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo do trabalho
Esse é um trabalho que investiga o processo avaliativo sob a ótica do educador-avaliador, desde o processo
de confecção do instrumento até a interpretação da nota atribuída à aprendizagem do educando, buscando
compreender os objetivos e pressupostos que os educadores assumem. Para tal, tomamos como ponto de
partida os documentos oficiais e os estudos desenvolvidos sobre o tema. O projeto foi elaborado
considerando a avaliação no segundo segmento do Ensino Fundamental, no qual os sujeitos de pesquisa
foram quatro professores de matemática de uma escola particular e caracterizou-se pelo desenvolvimento de
uma pesquisa de cunho qualitativo. Utilizamos como referencial teórico, Philippe Perrenoud, Cipriano
Luckesi, Dario Fiorentini, Maurice Tardif e Paulo Freire. Com base na interpretação dos dados colhidos a
partir da pesquisa de campo e das entrevistas, utilizamos a Análise de Conteúdo de Laurence Bardin que
possibilitaram a gênese das conclusões parciais acerca da prática avaliativa docente. O Produto Educacional
decorrente da dissertação será um site dirigido a professores contento refências sobre Formação Continuada e
Avaliação da Aprendizagem.
Palavras-chave: Avaliação em Matemática. Critérios para avaliar. Formação de professores.
1
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e-mail: [email protected], Orientador: Marco Aurélio
Kistemann Jr. (Departamento de Matemática-UFJF).
Apresentação
De minha vida escolar, resgato lembranças das salas de aula e do cotidiano, alunos
sentados em fila indiana, professor falando e escrevendo no quadro de giz, alunos
escutando sem questionamentos e nas aulas pouco se falava da vida que acontecia fora
dali. As vésperas das semanas de provas e /ou de cada prova, noites mal dormidas,
insegurança, aflição e tensão. Em cada prova, recordo-me dos professores distribuindo as
folhas e questionando se tudo havia sido corretamente decorado.
Ao ingressar na faculdade percebi que todas as características se mantinham, sem qualquer
mudança, a realidade era a mesma ou até pior que os tempos de Educação Básica. Realizar
uma prova na graduação era reproduzir uma infinidade de listas de exercícios, um sentindo
de desconforto por não justficar as respostas encontradas.
O sistema educacional que temos hoje é chamado de Ensino Tradicional Vigente, onde os
assuntos da matemática são roteirizados seguindo sempre o mesmo curso, definições,
teoremas, demonstrações, exemplos, exercícios repetitivos e ao final a avaliação. Não digo
que esse sistema não contribua de alguma forma para a formação dos estudantes, mas o
que me causa grande preocupação é que esse formato de ensino não se adaptou a nova
sociedade, as tecnologias e consequentemente a nota ao final prevalece sobre todo o
processo de construção de ideias.
Essa reflexão nos fez vislumbrar que era preciso promover mudançsa, a começar pela
mudança da concepção do que é ser um bom professor, não basta dominar conteúdo,
precisamos de algo mais. A Educação Matemática seria o caminho ideal para discutir essas
reflexões, e por este motivo decidi expandir meus horizontes e sair da zona de conforto.
O interesse pela Avaliação surge por reconhecer que esse método ainda é o mais utilizado,
por reconhecer que existem muitos estudos produzidos que não chegam aos licenciandos e
aos professores que desejam se atualizar.
O tema Formação de Professores ganha espaço quando problematizamos a falta de
discussões e problematizações sobre métodos avaliativos e, em geral, os professores
formados se dirigem para as salas de aula de Matemática e praticam, em muitos casos, as
avaliações e utilizam-se dos instrumentos avaliativos a que foram submetidos ao longo de
sua (de)formação acadêmica.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas
e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. (Nóvoa, 1995, p.25).
Almejamos trabalhar em sala de aula regular do ensino básico e, paralelamente, na
Licenciatura, podendo motivar e proporcionar outros futuros educadores, a se tornarem
professores de Matemática, podendo usufruir de todo o conhecimento que construiremos
juntos no período de formação.
Questões Diretrizes da Pesquisa
Percebendo que nossas inquietações tinham como centro a formação dos professores e suas
práticas avaliativas, começamos a discutir, escrever e formular questões que poderiam
nortear o trabalho.
Entendendo que ainda não há uma questão fechada como questão de investigação,
procuraremos expor algumas ideias. Iremos definí-la com mais propriedade após termos
mais subsídios sobre as análises dos dados coletados no campo segundo Laurence Bardin.
Até o momento, temos as seguintes questões a nos guiar:
- Quais pressupostos teórico-metodológicos utilizam-se os educadores-avaliadores para
nortear suas escolhas ao confeccionar um instrumento avaliativo em Matemática?
- Quais são critérios estabelecidos pelo educador-avaliador ao corrigir uma avaliação de
Matemática?
- Qual o papel dos erros e como o educador-avaliador os utiliza em sua prática
pedagógica?
Embasamentos Teóricos
Na atividade docente em classes do ensino regular, faz parte da práxis pedagógica a
aplicação de tarefas avaliativas que buscam compreender as competências de cada
estudante, para que se posse atingir os objetivos traçados nos planejamentos. Essas tarefas
podem ser realizadas através de diversas ferramentas sejam elas mais clássicas, como
listas, tarefas de casa, trabalho em grupo, seminários, e também lúdicas e expositivas. Por
meio desses processos o educador poderá perceber como estas estratégias estão
transcorrendo e de que maneira poderá intervir, a fim de que se assegure a qualidade
pedagógica que se deseja.
Entre as referências relacionadas à formação de professores encontram-se Dario Fiorentini,
Lee S. Shulman, Maurice Tardif e Paulo Freire. Das referências relacionadas à Avaliação
constam os PCN de Matemática (Ensino Fundamental e Médio), Cipriano Luckesi e
Philippe Perrenoud. De acordo com Fiorentini (2008),
se queremos formar professores capazes de produzir e avançar os conhecimentos
curriculares e de transformar a prática/cultura escolar, então é preciso que
adquiram uma formação inicial que lhes proporcione uma sólida base teóricocientífica relativa ao seu campo de atuação e que a mesma seja desenvolvida
apoiada na reflexão e na investigação sobre a prática. Isso requer tempo
relativamente longo de estudo e desenvolvimento de uma prática de socialização
profissional e iniciação à docência acompanhada de muita reflexão e investigação,
tendo a orientação ou supervisão de formadores-pesquisadores qualificados.
A Avaliação, nas palavras de Philippe Perrenoud (1999), situa-se no âmago das
contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da
formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades. Para Perrenoud (1999, p.10)
após dois séculos, muito ainda se mantém inquestionável nos ambientes escolares e na
formação de professores, e que não se pode melhorar a avaliação, seus instrumentos e
objetivos, sem que questionemos o sistema didático, o sistema escolar e as práticas
avaliativas docentes.
É mister destacar que, antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho
docente, as atividades de sala de aula, as relações de autoridade e a cooperação em aula e,
de certa forma, as relações entre a família e a escolas e entre os profissionais da educação
em geral (PERRENOUD, 1999, Introd.)
Entendemos que uma noção-chave em qualquer área da Educação Matemática é a de
Avaliação da Aprendizagem. De acordo com Lins (1999, p.76), há muitas formas de se
entender o que seja avaliar ou qual o propósito de se avaliar. Com relação a este propósito
podemos, por exemplo pensar nas três sugestões de Lins, quais sejam:
(i) avaliar para saber o que está acontecendo;
(ii) avaliar para saber se o que está acontecendo corresponde ao que queríamos;
(iii) avaliar para selecionar as pessoas que se comportam em algum sentido, de certa
forma dominante e que é considerada correta.
Concordamos com Lins (1999) quando este educador matemático sugere que o item (iii)
permanece ainda muito predominante nas ações e práticas docentes, ainda que os discursos
digam que não, que o que se quer saber é se o aluno aprendeu ou não os conteúdos
ensinados e avaliados por meio de provas, em geral.
Ainda nos dias atuais, é corrente a ideia de que a avaliação por provas avalia realmente o
que o estudante aprendeu. O uso de instrumentos avaliativos, em nosso entender, ainda
permanece nas mãos docentes unicamente e os critérios de composição e correção de uma
avaliação em matemática ainda são turvos e pouco transparentes. O processo avaliativo é
conduzido pelo professor de matemática e cabe ao aluno uma posição de coadjuvante nesse
processo.
Esteban (2001, p.16) nos adverte que,
A avaliação que impede determinadas vozes é uma prática de
exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser
aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra
claramente que a avaliação, como prática construída a partir da
classificação das respostas do aluno e alunas em erros ou acertos,
impede que o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza
presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a
diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e
socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e
de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar.
Destacamos ainda, as poucas discussões que ocorrem entre os docentes, com relação às
suas formas de avaliar, os pressupostos que embasam seus instrumentos avaliativos,
critérios de correção de questões, utilização pedagógicas dos erros cometidos nas
resoluções das questões. Parece-nos que o processo de avaliar é individual, unilateral,
cabendo a cada professor ser realizado e dar ao aluno a sua nota respectiva.
Para Perrenoud (1999, p.9), a avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção
nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de
massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.
Avaliar, de acordo com esse autor, é cedo ou tarde criar hierarquias de excelência, em
função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do ensino
médio, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no
mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar nesse sentido é também
privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de
excelência, definir um aluno modelo. As citadas hierarquias têm em comum em nosso
entendimento, ainda mais informar sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua
distância relativa à norma de excelência do que sobre a qualidade dos conteúdos
aprendidos e do conhecimento construído pelo estudante.
Embora a denúncia da indiferença às diferenças (BOURDIEU, 1966) ocorra há tempos e
seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob medida e das pedagogias
diferenciadas, os estudantes continuam obrigados a seguir o mesmo programa, embora
alguns sistemas destoantes dessa sistemática de padronização declarem favorecer uma
pedagogia diferenciada e uma gradativa individualização das trajetórias de formação.
Objetivos da Pesquisa
Relatamos que a finalidade da nossa pesquisa é conseguir desvelar e compreender todo o
processo avaliativo sob a ótica do educador-avaliador. Dessa forma, objetivamos:
(i)
investigar o processo desde a confecção do instrumento avaliativo, até a nota
atribuída ao desenvolvimento do educando;
(ii)
estudar e acompanhar a sala de aula de matemática, por um determinado período,
fazendo observações participantes, buscando investigar o modus operandi do
educador-avaliador nos processos avaliativos os critérios na segunda avaliação
permaneceram os mesmos.
Demo (2002, p.18) nos diz que,
“[...] podemos afirmar que a avaliação, ao contrário do que se aventa, é feita para
classificar, busca comparar, contrasta as pessoas sobre cenários onde sempre há
quem esteja mais em cima e quem esteja mais em baixo. Assim, em vez de negar
seu contexto classificatório, é bem melhor – e mais realista – argumentar sobre
razões pedagógicas da classificação e seus riscos óbvios. Avaliamos, entre outras
coisas, para saber da distância entre o lugar que ocupa no momento o aluno e
o lugar onde deveria estar. Pretendemos descobrir os motivos por que não
aprende e gostaríamos que, sabendo disso, pudesse recuperar a posição onde
deveria estar. Para tanto, é mister, primeiro, classificar sua posição desfavorável,
claramente, com o melhor manejo do conhecimento, porque só podemos mudar o
que bem conhecemos. Segundo, com tal diagnóstico na mão, é possível
estabelecer a estratégia mais adequada para deixar a posição desfavorável e
caminhar para outra mais favorável, que também precisa ser classificada. Por
isso, dizemos que a sociedade não pode prometer a igualdade, mas pode
estabelecer estratégias de equalização das oportunidades, o que supõe ambiente
onde as oportunidades não estão alegremente disponíveis, mas desigualmente
ocupadas. É nesse sentido que dizemos ser necessário classificar, para garantir
que o aluno que não aprende possa ter preservado seu direito de aprender.
[...] Escamoteando-a [a classificação], não a desfazemos. Apenas a tornamos
ingênua ou malevolamente classificatória, pois negar o contexto classificatório
dentro da sociedade que a tudo e a todos classifica é empanar as chances do
desigual com a fantasia de que não precisa lutar.” (grifos meus)
Procedimentos Metodológicos – Pesquisa Piloto
Para que possamos cumprir os objetivos definidos anteriormente e responder aos
questionamentos, realizamos uma pesquisa-piloto de cunho qualitativo com quatro
educadores-avaliadores que lecionam Matemática numa instituição privada na cidade do
Rio de Janeiro. A investigação ocorreu no primeiro semestre de 2015.
Esse grupo foi observado em pleno exercício da docência, não havendo intervenções por
parte da pesquisa. Realizou-se a pesquisa de campo (pesquisa-piloto) dentro de salas de
aulas regulares, não retirando amostras do cotidiano escolar.
Utilizamos diversos instrumentos de análise como observações participantes, entrevistas
semiestruturadas, caderno de campo e conversas guiadas através do uso de charges que
instigassem respostas reflexivas, a fim de sanar as dúvidas sobre o processo avaliativo
realizado por cada um. Para a interpretação das entrevistas, usamos a História Oral como
metodologia, concordamos com Garnica (2009) quando ele nos diz:
“as fontes geradas pelo oralista são historiográficas no sentido de registrarem
perspectivas de um modo comprometido, responsável, ético; são historiográficas,
pois “falam” de um tempo, de uma condição, de um espaço, de um modo de existir,
de falar, de se portar; (...), num sentido amplo, aquele no qual a concepção de
historiografia passa a aceitar como legítima a presença de subjetividades para
entender a duração, as alterações e permanência das coisas no tempo e no espaço”.
As etapas foram divididas de acordo com cada processo avaliativo definidor pelo
educador-avaliador no início do ano letivo em sua turma.
Seguimos então um roteiro para a pesquisa de campo: acompanhamos os quatro sujeitos de
pesquisa durante as aulas; observamos a relação professor-aluno; realizamos três
entrevistas com cada sujeito de pesquisa separadamente; proporcionamos reflexões através
do uso de charges; investigamos quais e quantos instrumentos avaliativos cada educador
utilizou; investigamos os momentos envolvidos nos processos avaliativos, da confecção do
instrumento, a nota atribuída até a correção no quadro.
Atualmente, estamos analisamos todos os dados e observações recolhidos durante a
pesquisa de campo, incluindo as transcrições das entrevistas; utilizamos a triangulação de
dados para entendermos os perfis de educadores-avaliadores.
Resultados Parciais
Os resultados da análise evidenciam a valorização dada os processos tradicionais e aos
resultados finais, desprezando-se as múltiplas situações em que as produções discentes
poderiam ser utilizadas para alavancar a aprendizagem e a produção de conhecimento.
Consequentemente essa valorização comprova um processo essencialmente quantitativo,
diretamente ligado a um produto final, representado por uma nota que aprova ou desaprova
o estudante.
É sabido por meio de resultados obtidos em outras pesquisas, destacando Moraes(2013),
que as notas atribuídas evidenciam a valorização dos resultados finais, desprezando as
várias produções de raciocínio e cognição presentes nas resoluções de uma questão.
Produções essas que, poderiam ser utilizadas para alavancar as aprendizagens.
A concepção que os educadores possuem de avaliação é a ideia de provas ou testes, não
conseguindo refletir sobre outros processos e/ou métodos que pudessem agir em serviço da
aprendizagem e aplicados no cotidiano, reconheceram que pouco estudaram ou
trabalharam a cerca do tema nos cursos de licenciatura.
Um argumento comum presente na fala dos educadores foi a falta de tempo para
organizarem suas aulas e seus instrumentos avaliativos em decorrência do grande conteúdo
programático previsto para um ano letivo.
Pelo o que os professores disseram nas entrevistas pode-se inferir que na maioria das vezes
não utilizam-se de procedimentos e/ou estratégias para avaliar a competência dos
educandos em Matemática, e, mesmo quando tomadas as ações pareceram arbitrárias sem
objetivo e critério definidos.
Analisando os diários de campo foi perceptível que os testes e provas ainda são
frequentemente usados ferramentas de punição para atitudes inadequadas, que as notas são
ligadas ao um ranking e não a ideia de aprendizado satisfatório e que os dias de prova são
os dias mais temidos pelos estudantes.
Na investigação que fizemos ao longo da pesquisa não propomos a comparação de um
docente com o outro, assim como não foi feito nenhum juízo de valor de uma prática pela
outra.
Produto Educacional
Como essa pesquisa faz parte do Mestrado em Educação Matemática, na modalidade
Profissional, pretendemos desenvolver um produto educacional, voltado para professores
que desejam ampliar seus conhecimentos sobre avaliação a serviço da aprendizagem dos
alunos e que seja factível no exercício da docência.
A formação com professores deve ser continuada. Todos nós, educadores, devemos ter
consciência de que ao receber um diploma não estamos decretando o fim e sim, o início de
uma trajetória que exige estudos, dedicação constante e energia para enfrentar as
adversidades características do ambiente de profissão, as escolas.
Ao investigar as potencialidades e as diversas tentativas isoladas de cada educador,
objetivamos construir um produto educacional que faça parte das consultas diárias, que
seja espaço para troca de conhecimentos e experiências entre profissionais. Desejando
alcançar nossos objetivos, pensamos em um hostsite contendo livros, dissertações, teses,
artigos, filmes, documentários, charges, entre outros conteúdos de fácil circulação que
chegue até os professores da educação básica.
O material desse produto foi pouco discutido, mas as intenções são instigar os professores
a olharem as situações cotidianas com por outro ângulo, fazendo com que o foco seja a
aprendizagem eficaz do conteúdo abordado em sala, ofuscando o foco de ranking tão
interligado as notas atribuídas ao estudantes.hostsite que O material e a forma desse
produto ainda está sendo discutido e pesquisado, entendemos que todo produto educacional
deve (co)construir uma prática exequível, pensamos trazer para o cotidiano da escola as
discussões sobre métodos avaliativos.
Em nosso produto pretendemos apresentar os conteúdos em momentos separados, mas
ainda sim interligados.
O primeiro momento será para o educador conhecer, caso desconheça, as diferentes
maneiras que existem para se produzir instrumentos avaliativos, outras possibilidades de se
avaliar e autoavaliar-se, utilizando charges, alguns vídeos e filmes que fomentem e aguçem
a curiosidade de explorar uma área tão vasta.
Um segundo momento seria utilizar alguns dados da pesquisa para explicar como adotar
uma prática avaliativa contínua e crítica.
Não temos a pretensão que os resultados obtidos através da pesquisa campo sejam
reproduzidos de maneira a melhorar outras práticas avaliativas, mas sim, esperamos
enriquecer discussões acerca da teoria/prática em avaliação da aprendizagem matemática
dos educandos e transformar as “salas de professores”em ambientes de pesquisa e troca.
Conclusões
Realizando uma retrospectiva do propósito inicial deste trabalho que era olhar os processos
de confecção de um instrumento avaliativo, o que os educadores entendem por avaliação e
quais são os critérios estabelecidos para avaliar a aprendizagem, concluímos que os
elementos que dispusemos para isso foi suficiente provocando algumas reflexões.
Diante do exposto até aqui, como resultados parciais do presente trabalho temos de forma
muito acentuada a falta de conhecimento e apropriação de pressupostos para confeccionar
e corrigir os instrumentos avaliativos. Em maioria, os professores utilizam como
instrumentos somente os obrigatórios pela instituição, sendo estes: teste, teste de cálculo,
prova bimestral e um trabalho extra a escolha do professor. Também em maioria, o único
instrumento avaliativo que poderia ser desmembrado ou aplicado de diferentes formas do
usual, não é aplicado diferencialmente, os professores aplicam um segundo teste ou uma
lista extra para ser feita em casa.
A avaliação escolar deve estar ligada a aprendizageme não a seleção. Portanto, refletimos:
a avaliação deveria ter por fim a aprovação ou a reprovação? E esta decisão é unilateral e
apenas responsabilidade do professor? Os documentos que analisamos e o estudo de campo
nos permitiu concluir que esta deve estar em serviço da aprendizagem sempre, não
cabendo um julgamento de aprovação ou reprovação. Cabe talvez aprimorar o registro
descritivo dos avanços de cada educando no processo de aprendizagem em Matemática.
Nesse momento, colocados todos os dados, não conseguiríamos usar a palavra término,
pensamos em um novo começo onde há um novo olhar sobre a avaliação da aprendizagem.
Referências
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 9, de 08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura,
de
graduação
plena.
Brasília,
DF,
2001.
Disponível
em:
<
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf >. Acesso em 17 de maio. 2015
BRASIL. Parecer CNE/CES nº 1.302, de 06 de novembro de 2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais para Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura Brasília, DF, 2001.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf >. Acesso em
17 maio. 2015.
ESTEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaçando o ensinar, o aprender e o
avaliar à democratização do cotidiano escolar. Porto Alegre: Mediação, 2001.
FIORENTINI, D. A Pesquisa e as Práticas de Formação de Professores de Matemática em
face das Políticas Públicas. Boletim de Educação Matemática (BOLEMA), Rio Claro, v.
21,
n.
29,
p.
43-70,
2008.
Disponível
em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/1718/1495
FIGURA 1 : Fonte: http://tdeduc.zip.net/images/charge_avaliacaoigual_LEG.jpg
FIGURA 2: Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/6641/imagens/tira344chicoe
aprofessora.gif
FIGURA 3: http://revistaescola.abril.com.br/img/geral/219-em-dia-calvin.gif
FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. Cultura, Formação e Desenvolvimento
Profissional de Professores que ensinam Matemática: investigando e teorizando sobre a
prática. São Paulo: Musa, 2005.
GARNICA, A. V. M. História Oral e Educação Matemática. In: BORBA, M. C.,
ARAÚJO, J. L. (Orgs). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Autêntica, SP,
(2013). Pág. (87 – 109)
GARCIA, V. C. Contribuições para a Formação do Professor de Matemática Pesquisador
nos Mestrados Profissionalizantes na Área de Ensino. Boletim de Educação Matemática
(BOLEMA), Rio Claro (SP), ano 21, n. 29, p.199-222, 2008. Disponível em:
<http://143.54.226.61/~vclotilde/publicacoes/mar172008revisadoVeraClotilde.pdf>
LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento é relevante para a educação
matemática. IN: Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. Org.:
Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Editora Unesp, 1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares: distorções e possibilidades/ Cipriano
Carlos Luckesi – São Paulo: Cortez, 2014
MORAES, Marco Antonio Gonzalez. Correção de uma prova escrita de matemática:
algumas considerações. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina – 2013.
PERRENOUD. P. Avaliação-da excelência à regulação das aprendizagens entre duas
lógicas. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
RIBEIRO, Dione Baptista. Uma leitura sobre avaliação no Ensino Fundamental / Dione
Baptista Ribeiro. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática) –
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora,– 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.