UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
Maria da Purificação Santos Santana
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO
VOLTADO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Salvador
2009
MARIA DA PURIFICAÇÃO SANTOS SANTANA
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO
VOLTADOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia, com
Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho
Escolar, do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia, sob orientação
da Profª Dra. Elizabete C. Santana
Salvador
2009
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Santana, Maria da Purificação Santos
Educação infantil : os desafios do atendimento voltado para uma educação de qualidade /
Maria da Purificação Santos Santana . - Salvador, 2009.
67f.
Orientadora: Elizabete Conceição Santana.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009.
Contém referências.
1. Educação de crianças - Brasil. 2. Ensino fundamental - Bahia. 3. Educação pré-escolar
I. Santana, Elizabete Conceição. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educação.
CDD: 372.298142
MARIA DA PURIFICAÇÃO SANTOS SANTANA
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO
VOLTADO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia com
Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho
Escolar do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia, sob orientação
da Profª Dra. Elizabete C. Santana.
Aprovada em: _____ de __________________ de 2009.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Professora Drª. Elizabete C. Santana – UNEB
______________________________________________
Professora Rilza Cerqueira Santos – UNEB
______________________________________________
Professor Otoniel Vitor C. Rocha – UNEB
______________________________________________
Professora Maria Olivia Matos – UNEB
Dedico esse trabalho a todas as pessoas que direta ou
indiretamente deram sua inestimável contribuição.
Em especial a:
Professora Elizabete Santana, minha competente e paciente
orientadora;
Minha família, porto seguro para todas as horas;
Aos colegas, especialmente a Geórgia e Lílian, pois sem elas
não teria o mesmo brilho;
Acima de todos, a Deus que os colocou em meu caminho para
ajudar, amar e proteger.
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que
sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar
mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas
se propõe.
Jean Piaget
RESUMO
Esse trabalho de conclusão do Curso de Graduação de Pedagogia com Habilitação
em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar teve como objetivo conhecer o
funcionamento de uma instituição de educação infantil e comparar aspectos desse
funcionamento com os padrões de qualidade sugeridos nos documentos oficiais e
em textos de autores interessados na temática. A pesquisa realizada adotou uma
abordagem qualitativa cujo principal procedimento utilizado foi a observação
participante, pois esta permite uma melhor compreensão das atitudes, interesses,
fatos e inter-relações existentes na instituição pesquisada. A conclusão foi da
existência de um distanciamento entre os padrões oficiais de qualidade e os
praticados na instituição.
Palavras chaves: Assistencialismo. Educação Infantil. Qualidade.
ABSTRACT
This work of completion of undergraduate courses with Proof of Pedagogy in
Management and Coordination of Work School aimed to know the functioning of an
institution of early childhood education and compare aspects of working with quality
standards suggested in official documents and texts by authors interested in the
topic. The research conducted has adopted a qualitative approach whose main
procedure used was participant observation, as this allows a better understanding of
attitudes, interests, events and inter-relationships in the institution studied. The
conclusion was the existence of a gap between the official standards of quality and
practiced in the institution.
Key words: Care. Child Rearing. Quality
10
SUMÁRIO
Nenhuma entrada de sumário foi encontrada.1 INTRODUÇÃO
A educação Infantil, suas particularidades, seu currículo, a forma de
atendimento, e sua história, temas estudados na Disciplina Referenciais TeóricosMetodológicos da Educação Infantil, suscitaram o desejo de conhecer de perto o que
acontece em uma escola desse nível de ensino.
Como Secretária de uma escola pública do ensino fundamental me intrigava a
queixa das mães sobre as poucas vagas oferecidas para crianças com menos de
sete anos e a quase inexistência, em alguns bairros, de creches oferecidas pelo
Estado e Município. Ao juntar as duas visões, acadêmica e profissional, surgiu muito
naturalmente a opção pela Educação Infantil como área de estágio e tema para o
projeto de pesquisa a ser desenvolvido como Trabalho de Conclusão do Curso de
Pedagogia.
Quem oferece a Educação Infantil? De que maneira está sendo oferecida? Há
atendimento suficiente? O que dizem as leis sobre esse atendimento? Essas
indagações me impulsionaram e guiaram os primeiros momentos da elaboração
dessa monografia.
Ao iniciar a pesquisa descobri que é muito recente considerar “Educação” o
que geralmente se oferecia às crianças pequenas nos estabelecimentos de ensino
voltados para o seu atendimento. Tratava-se, quando muito, de acolhimento,
assistência ou guarda, o período de tempo em que as crianças ficavam separadas
de sua família e entregues aos cuidados de pessoas de boa vontade, para alimentar,
proteger e promover cuidados de higiene.
No inicio da pesquisa bibliográfica para elaboração do projeto de estágio,
enfrentei dificuldades para encontrar livros sobre o assunto. Considerei insuficiente
os títulos disponíveis nas bibliotecas pesquisadas e nas livrarias visitadas,
principalmente no que diz respeito à gestão e à coordenação pedagógica. Percebi
em alguns textos, que a influência do histórico assistencialista e filantrópico a que
1
esse nível de educação era anteriormente associado, restringia existência de uma
boa bibliografia a respeito do tema.
No que diz respeito à documentação oficial, a Constituição Federal de 1988,
ao considerar a Educação Infantil como um direito da criança e um dever do Estado
veio proporcionar um grande salto para reverter a situação da educação para
crianças pequenas. Muitos estudos foram feitos e documentos foram elaborados
como: O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990); a Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96 (LDB 1996); Referenciais Curriculares para a Educação Infantil
(RCNEI 1998); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).
Além da literatura a respeito do tema, faltava a aproximação da realidade. O
que acontecia no cotidiano das escolas com respeito à qualidade do ensino
oferecido às crianças pequenas? Foi o que procurei verificar durante o estágio
curricular do curso de Pedagogia, realizado em uma instituição de educação infantil
e na elaboração da monografia de conclusão de curso quando tomei como objeto de
pesquisa os padrões de qualidade no atendimento da população de 0 a 6 anos
oferecido pelo Centro Nova Semente.
Tomando-se por base autores como Rizzo (2006), Abramowicz e Wajskop
(1995), Goldschmied e Jackson (2006), Sanches (2003), e as recomendações
encontradas nos documentos oficiais, considera-se educação de qualidade aquela
que privilegia a adequação dos espaços e do ambiente, a organização de uma
rotina diária voltada para a função indissociável do cuidar e educar, pautada no
currículo específico para Educação Infantil abrangendo os três grandes eixos: o
brincar, o movimento e o conhecimento de si e do outro, e os tipos de interação
realizadas entre professor-aluno. Tudo isso estando em conformidade com as
diretrizes curriculares nacionais e com as normas legais locais, que garantam a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nessa monografia, aliou-se o estudo de bibliografia sobre a Educação Infantil a
uma situação de convivência da pesquisadora com o seu objeto de pesquisa, em um
espaço destinado a esse nível de educação. Durante o estágio no Centro Nova
Semente, ao mesmo tempo em que era desenvolvido um projeto de intervenção
destinado a contribuir para a melhoria da prática pedagógica das professoras,
realizavam-se observações para colher informações sobre o funcionamento e a
qualidade do atendimento dispensado aos alunos.
12
No primeiro momento da análise de documentos oficiais (relatórios
estatísticos e estudos realizados pela Prefeitura Municipal de Salvador) buscou-se
conhecer o atendimento de crianças de 0 a 6 anos de idade em Creches e escolas
de Educação Infantil, considerando que ainda é muito recente a inclusão dos alunos
de 6 anos no ensino fundamental. Para isso, foram utilizados os resultados dos
Censos escolares para o Brasil, a Bahia e Salvador que proporcionaram uma visão
geral da situação educacional nos últimos anos. Essas informações constituem o
primeiro capítulo da monografia.
No segundo capitulo, procurou-se verificar as recomendações de diversos
autores e dos documentos oficiais brasileiros a respeito da educação de crianças
pequenas e do bom atendimento na Educação Infantil.
O terceiro capítulo traz a análise dos padrões de qualidade do Centro Nova
Semente no atendimento dos alunos da Educação Infantil. Buscou-se relacionar o
conhecimento da sua estrutura física, do seu funcionamento e das inter-relações
existentes naquele espaço com os atuais parâmetros de qualidade defendidos por
teóricos e por setores do governo responsáveis pela administração da Educação
Infantil.
.
13
2 METODOLOGIA
A pesquisa realizada adotou uma abordagem qualitativa, pois esta teve o
ambiente natural como fonte direta de dados e a pesquisadora como seu principal
instrumento. Os dados coletados foram predominantemente descritivos. Nela
encontram-se descrições de pessoas, situações, acontecimentos, incluindo algumas
falas de professoras e da diretora do Centro Nova Semente.
A atenção da
pesquisadora esteve sempre voltada para o processo educacional que ali se
desenvolvia, a fim de verificar como este processo se manifestava nas atividades,
nos procedimentos e nas interações cotidianas. Buscava -se conhecer se a
instituição observava a legislação que dá suporte a esse nível de ensino e
determinar o nível de qualidade do atendimento realizado.
2.1 O LEVANTAMENTO DOS DADOS
O principal procedimento de pesquisa utilizado foi a observação participante,
realizada no período de 23 de julho a 22 de setembro de 2008, durante o Estágio
Supervisionado do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação
do Trabalho Escolar.
O projeto de Estágio Supervisionado possibilitou uma intervenção na área de
Gestão e Coordenação junto ao corpo docente do Centro Nova Semente. Atendeu
às necessidades de atualização de conhecimentos das professoras sobre a
Pedagogia de Projetos. Tais necessidades foram observadas durante as atividades
que antecedem o Estágio Supervisionado e tinha como objetivo principal promover
14
uma reflexão sobre educação infantil e sobre os fundamentos teóricos da Pedagogia
de Projetos.
Assim, atividades de formação continuada foram desenvolvidas com o
objetivo específico de:
- Aumentar a confiança das professoras, para que se sentissem aptas à
elaboração e aplicação da Pedagogia de Projetos no seu cotidiano;
- Auxiliar as professoras a se apropriarem das questões básicas da teoria
para construção de projetos didáticos, entendendo-os como um meio de
tornar a aprendizagem das crianças mais significativas.
- Apoiar os professores na construção e execução de um projeto didático.
Foram
realizadas
palestras,
discussões,
leitura
orientada
de
textos,
observação do trabalho das professoras, oficinas para elaboração de projeto,
atividades em sala de aula dirigidas pela pesquisadora, acompanhamento e
observação das turmas durante a chegada ao centro, na merenda, recreio, almoço e
em situação de atividades extraclasse.
A observação participante permite ao observador uma melhor compreensão
das atitudes e interesses das pessoas do grupo pesquisado visto que, de certa
forma, ele está inserido no grupo e nas relações interpessoais que o ajudarão a
conhecer as características, sentimentos e anseios de maneira mais natural. Esse
método de pesquisa tem a grande vantagem das pessoas agirem naturalmente, sem
inibições ou tentativas de mascarar a realidade, pois devido a interação existente
entre pesquisador e pesquisado não há o sentimento de que ali está um estranho a
lhe observar. Haguette (1995, p.71) cita Schwartz e Schwartz que dizem:
O papel do observador participante pode ser tanto formal como
informal, encoberto ou revelado, o observador pode dispensar
muito ou pouco tempo na situação da pesquisa; o papel do
observador participante pode ser uma parte integral da estrutura
social, ou ser simplesmente periférica com relação a ela.
2.2 A SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS
15
Uma primeira sistematização dos resultados das observações realizadas foi
apresentada no relatório de estágio. Posteriormente, buscou-se uma forma de
análise que permitisse elaborar conclusões relacionadas com os objetivos da
pesquisa, que eram: conhecer o funcionamento de uma instituição de educação
infantil e comparar aspectos desse funcionamento com os padrões de qualidade
sugeridos nos documentos oficiais e em textos de autores interessados na temática.
Realizou-se então uma nova leitura dos padrões de qualidade presentes nos
textos dos Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil, dos Referenciais
Curriculares para Educação Infantil (RCNEI-1998) e de autores como: Abramowicz,
Rizzo, Goldschmied e Sanches.
A leitura de referências sobre a “Escala de Avaliação de Ambientes Coletivos
para Crianças de 0-30 meses”, citadas por Lima e Bhering ( p.19 ), indicou a
possibilidade de usar o referido instrumento para siste matizar os dados
levantados.(Tabela 6 )
Os dados foram então agrupados de acordo com as sete categorias
contempladas na escala: 1- Espaço e mobiliário; 2-Rotinas de cuidado pessoal; 3Linguagem oral e compreensão; 4- Atividades; 5- Interação; 6- Estrutura do
Programa: 7- Pais e equipe.
A partir dessa sistematização procedeu-se à análise e discussão da situação
do funcionamento da Creche Nova Semente.
16
3 ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
BRASIL, BAHIA E
SALVADOR
Sabe-se que, historicamente, o surgimento da pré-escola e, especialmente, das
creches não esteve relacionado a objetivos pedagógicos, mas a questões
econômicas vinculadas às necessidades das mães que ao ingressarem no mercado
de trabalho precisavam de um local para deixar seus filhos enquanto cumpriam suas
jornadas diárias de trabalho.
Embora os estudos sobre o desenvolvimento da criança demonstrem que os
estímulos recebidos, tanto na creche quanto na educação infantil, marcam de forma
duradoura a vida escolar e as aptidões futuras, no Brasil ainda é pequeno o número
de crianças atendidas na Educação Infantil. Esse tipo de educação começa a
expandir-se no país a partir da década de 70, do século XX, através da ação de
instituições privadas. No caso das creches a expansão deve -se ás instituições de
cunho assistencial.
Os dados disponíveis através do Censo Escolar realizado pelo INEP/MEC, em
2007, revelam que naquele ano 4.918.984 crianças foram atendidas na creche e na
pré-escola o que não representa nem 5,0 % da matrícula inicial total da Educação
Básica na modalidade regular registrada para todo país (Tabela 1). Esse percentual
indica a existência de um longo caminho ainda a percorrer quanto à inclusão da
população a que se destina a educação infantil
Apesar da grande importância desses dados para a educação das crianças de
0 a 6 anos, o registro estatístico ainda não é suficientemente abrangente para
subsidiar o delineamento de políticas de inclusão e atendimento. Os dados das
creches, por exemplo, começaram a ser levantados em 1998, quando foi feito o
cadastramento das escolas destinadas a atender crianças de 0 a 3 anos de idade,
em todo país. Sabe-se que esses dados são bastante incompletos quando se trata
das creches, pois um grande número desses estabelecimentos ainda funciona de
17
maneira informal, visto que não estão vinculados ao sistema educacional e, sendo
assim, não constam nas estatísticas oficiais.
Tabela 1
BRASIL. Matrícula Inicial na Educação Básic a na modalidade regular, 2007
ENSINO REGULAR
Dependência
Administrativa e
localização
Ensino infantil
Ensino
creche
urbana
Ensino fundamental
Pré-escola Anos iniciais Anos Finais
Médio
7.123.419 73.019.027
TOTAL
8.488
151.794
3.523.534
83.826.262
257
16.511
271.333
327.568
56.739
672.408
urbana
932.230
2.965.866
8.648.029
4.157.452
1.327.488
18.031.065
rural
104262
743.576
3.360.765
1.250.144
476.130
5.934.877
1.048.237
3.870.747
15.803.661
12.878.503 74.879.384
108.464.612
108.480.532
0,97
3,57
14,57
Estadual
rural
Municipal
TOTAL
(estadual
e
municipal)
Absolu
tos
%
11,87
69,04
100,00
Fonte: MEC/INEP. Resultados do Censo de 2007 Disponível em :
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_01.htm.. Acesso em 19/02/2009 através de:
http://www.sec.ba.gov.br/estatistica/resultado_censo_2007.htm
3.1 ATENDIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 NO ESTADO DA BAHIA
Em 2007 foram atendidas 497.386 crianças na educação infantil do Estado da
Bahia. Neste Estado, como no restante do país a matrícula é predominantemente
18
viabilizada através da rede municipal de ensino tanto no que diz respeito à creche
como à pré-escola. São atendidos pelo município 382.212 dos 405.684 alunos da
pré-escola e 75.865 dos 91.702 dos que estão em creches (Tabela 2 ).
A Tabela 3 evidencia que houve no período que vai do ano 1999 ao ano 2007
um aumento de 28,9% na matrícula total da Educação Infantil. Os números
ressaltam
esfera
a retirada progressiva do Estado e o crescimento das matrículas na
municipal
refletindo
o
cumprimento
do
preceito
de
divisão
das
responsabilidades determinado na LDB 9394/96.
Os dados evidenciam também que em 2007 houve uma queda das matrículas
na rede particular, que se reflete no total da matrícula em todas as redes sem,
contudo, implicar em decréscimo da taxa global de crescimento; O gráfico I confirma
o que revela a Tabela 3. Ao longo dos nove anos considerados o crescimento tem
sido constante, porém muito discreto, apesar dos pequenos saltos observados entre
2000 e 2001 e entre 2005 e 2006.
Tabela 2
BAHIA. Matrícula na educação infantil por fase, localização e dependência
administrativa, 2007
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
FASE
Creche
TOTAL
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
PRIVADA
91.702
-
607
75865
15.230
Pré-escola
405.684
-
1216
382.212
76.256
Total
497.386
-
1823
404.077
91.486
Fonte: MEC/INEP. Resultados do Censo de 2007 publicado no. DOU. 10 /01/ 2008
Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_01.htm
Acesso em 19/02/2009
19
Tabela 3
BAHIA. Matrícula inicial na educação infantil por dependência
Administrativa. 1999-2007
Ano
Total
Geral
1999
385.944
6,8
27
10.284
260.532
115.101
2000
408.580
5,9
49
11.352
287.320
109.859
2001
462.962
13,3
-
10.983
335.663
116.316
2002
475.676
2,7
-
9.873
341.186
124.617
2003
486.527
2,3
-
9.545
352.218
124.764
2004
478.278
-1,7
-
8.502
346.694
123.082
2005
532.093
11,3
-
8.044
389.693
134.356
2006
552.332
15,5
-
7.853
400.581
143.898
2007
497.386
-6,5
-
1.823
404.077
91.486
28,9
-
- 100,0
-82,3
55,1
-20,5
Taxa de Cres.
99/07 (%)
Var.Anual
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Fonte:BAHIA.SEC,MEC/INEP: Ação Educar: Qualidade, compromisso de todos
Elaboração dos dados e da tabela: BAHIA.SEC-SUPAV/CAI.
20
GRÁFICO I
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA INICIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL,
BAHIA 1999-2007
Fonte: BAHIA. SEC,MEC/INEP
Elaboração:BAHIA. SEC-SUPAV/CAI
Na Tabela 4 os mesmos dados do Censo do ano de 2007, anteriormente
analisados através da sistematização elaborada pela Secretaria da Educação, foram
utilizados pelo INEP para demonstrar a distribuição da matrícula inicial em creches e
pré-escola por idade dos alunos 1.
Segundo o Art. 30 da LDB 9.394/96, o atendimento na Educação Infantil deve
se dar em::
- creches ou entidades equivalentes, para crianças de zero a três anos de
idade;
- pré-escola para crianças de quatro a seis anos de idade
1
A diferença entre os totais das tabelas elaboradas a partir dos dados do MEC/INEP e a sistematização dos
dados realizada pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia deve-se a diferentes critérios de inclusão dos
dados levantados e não invalidam a análise que pretendeu apenas mostrar os grandes contornos do problema.
Note-se que em ambos os casos tratam-se de dados relativos ao mesmo levantamento – o Censo Escolar 2007.
21
Tabela 4
BAHIA. Número de alunos da Educação Infantil por
fases e faixa etária, 2007
Faixa etária
Faixa Etária
fases
Total
Creche
4 e 5 anos
6 a 9 anos
Mais de
9 anos
90.986
48.228
39.625
3.094
39
398.196
13.458
214.564
168.636
1.538
ABSOLUTOS
489.182
61.686
254.189
171.730
1577
%
100,00
12,61
51,96
35,11
0,32
Pré-escola
TOTAL
Até 3 anos
Fonte: MEC/Inep.Sinopse Estatística da Educação Básica 2007 (atualizada em 26/01/2009)
Acesso em 19/02/2009 através de:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp
Notas do INEP: 1) Não inclui alunos de turmas de atendimento complementar.
2) O mesmo aluno pode estudar em mais de uma UF.
Pelos dados da Tabela 4, existem 13.458 alunos de até 3 anos de idade
freqüentando a pré-escola, quando o ideal seria que estes ainda estivessem em
creches.
Na faixa etária de 4 e 5 anos, quando as crianças devem ser atendidas em
pré-escolas, 39.625 alunos encontram-se ainda freqüentando as creches. E, o mais
preocupante quanto à defasagem idade-série é que ainda existem na Bahia 173.307
crianças entre 6 e mais de 9 anos de idade que frequentam creches ou ainda estão
matriculadas na pré-escola, quando já está em vigor a determinação da inclusão de
2
crianças a partir de 6 anos de idade no Ensino Fundamental, que agora deve ser de
9 anos. Há, também, 13.458 alunos precocemente matriculados na pré-escola.
3.2 ATENDIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS NO MUNICÍPIO DE
SALVADOR
A LDB 9.394/96 define que o executivo municipal seja o responsável pelo
acompanhamento, controle e supervisão da Educação Infantil nas áreas de
educação, saúde e assistência, isso com a colaboração das demais esferas do
governo e da sociedade.
O diagnóstico que integra o documento Políticas e Diretrizes para o
Desenvolvimento Infantil Integral e Integrado, elaborado pela Prefeitura de Salvador,
em 2004, indicava que a participação da esfera pública na oferta de creches e préescolas era pequena em relação à demanda da população do município, nessa
época.
Entre 1980 e 2000 a população de Salvador apresentou um acréscimo
absoluto de 907.241 habitantes (aumento relativo de 63,4%). Mas, nas duas ultimas
décadas, Salvador vem apresentando ta xas decrescentes do crescimento da parcela
mais jovem de sua população. O decréscimo é mais expressivo na faixa etária de 0
a 3 anos a qual, em 1980, representava 11,9% da população total. Essa taxa
apresentou o valor de 7,5% em 1991 e de 6,8% em 2000. O grupo etário das
pessoas de 4 a 6 anos cuja participação na população total era de 7,3%, em 1980,
passou para 5,2% em 2000.
O documento indica que, de acordo com Censo Escolar de 2002, existia um
déficit de vagas para Educação Infantil, mesmo levando-se em conta a expansão de
matriculas verificada entre 1999 e 2002 ( 70,7%). Vale ressaltar que o documento
da Prefeitura Municipal também registra que no ano 2000, a população de zero a
três anos de idade, em Salvador, era de 167.000, enquanto o total de crianças
freqüentando creches, em 2002, incluídas aquelas com mais de três anos de idade,
somava apenas 6.007.
23
Quanto à pré-escola, assim como para as creches, ainda havia um déficit,
embora em menores proporções. Em 2002, frequentavam a pré-escola em Salvador
36.421 crianças, isso para uma população de quatro a seis anos de idade que, no
ano 2000 totalizava 126.777 pessoas. As redes públicas de ensino abrigavam, no
mesmo ano, apenas 37,7% do total de matriculados na pré-escola, percentual ainda
baixo em relação às médias estadual e nacional, que eram de 73,1% e 74,5%,
respectivamente. (PMS, 2004, p. 17).
Segundo o mesmo documento, entre os anos de 1999 e 2002, a matrícula em
pré-escolas da rede pública aumentou 138,3% enquanto o setor privado reduziu a
sua participação apresentando um decréscimo de 5,2% nas matriculas de crianças
pequenas. Em números absolutos houve um aumento de 5.568 alunos, no período
considerado, tendo as escolas municipais passado a absorver 75,6% do total de
alunos da pré-escola publica.
A Tabela 5 mostra o atendimento das crianças da Educação Infantil em
Salvador, segundo os dados do censo de 2007. Enquanto na Bahia havia, no
mesmo ano, um total de 405.900 alunos matriculados na rede pública de educação
infantil (Tabela 3), Salvador, no mesmo período, contava com 21.567 crianças
matriculadas em escolas públicas. A rede estadual tinha uma matricula inicial de 769
crianças e a rede municipal era responsável por 20.798 alunos, sendo que destes,
4.267 crianças estavam matriculadas em creches.
Tabela 5
SALVADOR. Matrícula na rede pública da Educação Infantil.
2007
Dependência administrativa
Creche
Escola
total
Estadual
211
558
769
Municipal
4267
16531
20798
Total (Estadual e Municipal)
4.478
17.089
21.567
Fonte: MEC/INEP. Resultados do Censo de 2007 Disponível em:
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_01.htm. Acesso em
19/02/2009 através de http://www.sec.ba.gov.br/estatistica/resultado_censo_2007.htm .
24
3.3 A POLÍTICA DE ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PREFEITURA
MUNICIPAL DO SALVADOR
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), afirma ter como
Diretrizes Pedagógicas a concretização de ações básicas que visam garantir a
permanência do aluno na escola e o sucesso de sua formação escolar. Desta forma,
espera contribuir para a inclusão social e o exercício da cidadania em situações de
igualdade com crianças, jovens e adultos de condições sociais e econômicas mais
favoráveis, em conformidade com as diretrizes curriculares nacionais e com as
normas legais locais, definindo pressupostos que garantem a equidade e a melhoria
da qualidade do ensino e da aprendizagem.2
A legislação brasileira define que o executivo municipal é responsável pelo
acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil. Diante disso, a
Prefeitura de Salvador elaborou, em 2004, com a participação das Secretarias
Municipais de Educação e Cultura, da Saúde, do Trabalho e Desenvolvimento
Social, do Instituto Ação Comunidade e com o apoio da UNICEF/BA o documento
“Políticas e Diretrizes de Desenvolvimento Infantil Integral e Integrado”. Este, então,
serve para orientar as ações promovidas pela Prefeitura Municipal do Salvador, bem
como para estimular e coordenar ações da sociedade com relação ao pleno
desenvolvimento infantil.
O documento propõe políticas e diretrizes direcionadas à criança pequena em
Salvador e declara o compromisso de assegurar de forma efetiva os direitos da
criança de zero a seis anos de idade. Tem como objetivo integrar todas as ações
dirigidas às crianças dessa faixa etária, promovendo a articulação entre as ações
governamentais, as relativas às famílias e as próprias da sociedade civil, tendo
como eixos norteadores de suas ações a atenção à criança, a proteção à
maternidade e o apoio à família.
2
Informações colhidas em visita à Coordenação de Ensino e Apoio Pedagógico da Secretaria Municipal do
Salvador, realizada no mês de novembro 2008.
25
Embora os princípios e diretrizes de políticas públicas sejam dirigidos a todas as
crianças pequenas e suas famílias, o Município de Salvador dá especial atenção às
crianças e famílias que têm condições excepcionalmente difíceis. Os princípios que
orientam as políticas para a infância no município são:
1- A criança é sujeito de direitos e prioridade absoluta;
2- A família é o espaço natural de proteção, cuidado e educação da criança
pequena;
3- O município é o responsável imediato pelo desenvolvimento infantil integral, e
é a área de educação a condutora desse processo;
4- A participação da sociedade civil organizada é fundamental na construção,
implementação, acompanhamento e controle social das políticas voltadas
para as crianças pequenas;
5- Os conhecimentos produzidos pelas ciências são igualmente importantes
para o desenvolvimento e implementação das políticas voltadas para as
crianças pequenas.
A compreensão da sociedade atual é que a criança é sujeito de direitos e
prioridade absoluta. O primeiro dos direitos, e que dá sentido aos demais, é o direito
de ser criança, devendo esta, ser respeitada como um ser único, com ritmo próprio
de desenvolvimento, devendo ser protegida, cuidada e amada.
Partindo desses princípios o documento propõe algumas linhas de trabalho que
apoiariam a operacionalização de suas ações, entre as quais destacam-se:
•
Universalização da educação infantil, priorizando as áreas da cidade com
maior índice de desemprego, violência e falta de infraestrutura e saneamento
básico, fundamentada nos princípios da inclusão social e da integralidade do
desenvolvimento da criança pequena, e na interação das famílias e
comunidade, de forma a atender toda demanda em tempo integral;
•
Coordenação institucional da educação infantil no município, incorporando os
centros públicos estaduais e apoiando financeira e tecnicamente os centros
comunitários e filantrópicos, orientando as instituições privadas, de modo a
assegurar o cumprimento das diretrizes do Conselho Municipal de educação;
26
•
Atendimento à criança em dois eixos, cuidar e educar, garantindo a proteção,
assistência e pleno desenvolvimento da criança pequena;
•
Qualificação dos atuais profissionais que atuam com crianças de zero a seis
anos nas instituições comunitárias e filantrópicas;
•
Implementação de programas de formação continuada, integrando as
diversas áreas que atuam com crianças de zero a seis anos de idade;
•
Garantia de um percentual de aplicação do orçamento de educação, para a
Educação Infantil;
•
Elaboração de planos plurianuais e anuais integrando os programas e
atividades dos diversos órgãos do Executivo Municipal voltados para a
criança pequena e suas famílias, assegurando os recursos orçamentários
para a execução das políticas e diretrizes assumidas pelo Município.
No ano de 2005 a Prefeitura de Salvador elabora um novo documento divulgando
ações e metas para o período de 2005 a 2008. Trata-se do documento “Educação
de Qualidade, Novos Rumos para a Cidade”. Nesse documento está explícito o
conceito de “Educação de Qualidade” que na visão do município, é aquela que não
visa tão somente a inserção do jovem no mercado de trabalho, mas a que contempla
uma formação humanista pautada em valores éticos, capaz de desenvolver a autoestima dos alunos, ampliar a capacidade de pensar, questionar, relacionar e de
aprender a aprender.
Em vista de uma melhor qualidade para a educação propõe as seguintes
diretrizes estratégicas:
a) Equidade e qualidade do processo de ensino e aprendizagem;
b) Democratização do acesso, mediante qualificação, reordenação e expansão da
rede física municipal;
c) Valorização da cultura e saber popular no processo de ensino e aprendizagem;
d) Democratização e modernização da gestão garantindo o caráter participativo e
descentralizado;
e) Valorização e formação continuada dos trabalhadores e trabalhadoras em
educação.
27
Nesse documento, são definidas metas a serem atingidas até 2008 e um
conjunto de ações para viabilizá-las.
Dentre as que estão mais diretamente
relacionadas com a Educação Infantil estão as metas de:
-Implantar e implementar as Políticas e Diretrizes de Desenvolvimento Infantil
Integral e Integrado;
-Ampliar o atendimento de crianças de 0 a 3 anos com a municipalização de
46 creches que serão construídas como espaços de Educação Infantil;
-Garantir a graduação de 100% dos professores e a pós-graduação de 50%
dos professores e gestores escolares e dos profissionais que atuam nas
Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE) e no Órgão Central, até 2008;
Os dados descritos nesse capítulo permitiram uma visão geral dos aspectos
quantitativos do atendimento na Educação Infantil nos últimos anos no Brasil, na
Bahia e no município de Salvador sem, contudo, tratar de causas e conseqüências.
Se por um lado os resultados dos Censos educacionais dão conta de situações
ainda distantes do ideal, por outro lado, nos diversos documentos da Prefeitura
Municipal do Salvador já se vislumbra uma tentativa de enfrentamento dos desafios
atuais para a educação como um todo: a incorporação na escola de todas as
crianças e jovens em idade escolar e a garantia da sua permanência. Vislumbra-se,
também uma preocupação com a qualidade na educação e com o sucesso escolar.
É a respeito dessa “qualidade” que nos reportaremos no capitulo a seguir.
28
4 FUNDAMENTOS DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As mudanças ocorridas na educação infantil nos últimos anos, embora
tenham sido muitas, ainda não atendem de maneira adequada ao que se espera
para o público de 0 a 6 anos. Público esse, que sempre foi alvo de ações de cunho
assistencialista e filantrópico, cuja principal função era de guarda e proteção da
criança, considerando que esta deveria ser preservada de situações de extrema
necessidade e pobreza da sua família.
Com o tempo, além da filantropia, outras atribuições foram sendo assumidas
pelas creches, que passaram a desempenhar uma função sócio-educativa, além da
guarda das crianças enquanto as mães estavam fora de casa. Isso fazia parte da
luta das mulheres trabalhadoras pelo direito de ter um local seguro e de qualidade
para deixar os seus filhos enquanto trabalha vam.
Foi somente quando segmentos da classe média aderiram à utilização de
creches particulares para seus filhos, que a sociedade acordou para as questões
pedagógicas e, sob a pressão desse novo público e dos movimentos operários e
feministas que combatiam a desigualdade social nos anos de 1970 e 1980, abre-se
um diálogo sobre o desenvolvimento infantil e a construção de conhecimento pelas
crianças pequenas. Esses movimentos dão origem à luta pela democratização da
escola pública brasileira favorecendo o reconhecimento, na Constituição Federal de
1988, da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um
dever do Estado. Assim, está escrito no Artigo 205 da Constituição Federal:
A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
E o Artigo 206 diz que o ensino será mi nistrado com base nos princípios
de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, enquanto no
Artigo 208 lê-se que o dever do Estado com relação à Educação será efetivado com
29
a garantia de atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de
idade.
Esses artigos sinalizam para avanços importantes na perspectiva da
qualidade, do pleno desenvolvimento da pessoa e da preparação para o exercício da
cidadania, independente de origem, sexo, etnia, necessidades especiais, classe
social, diversidade cultural ou diferenças regionais.
4.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LBB 9394/96
A partir da Constituição Federal de 1988, outras leis e documentos em defesa
da Educação Infantil garantiram o reconhecimento dos direitos das crianças,
reivindicados por movimentos populares e grupos organizados da sociedade civil.
Um desses documentos é o Estatuto da criança e do adolescente (ECA1990), que reafirmou em seu Artigo nº 54, o direito ao atendimento em creches e
pré-escola das crianças de zero a seis anos de idade.
A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 20 de dezembro
de 1996, vem complementar o que já havia sido estabelecido na Constituição,
quando no seu Art. 21, deixa claro: “A educação escolar compõe-se de: I –
Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio (...)”. No capitulo sobre a Educação Básica, Seção II, Art. 29, estabelece que:
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação
da família e da comunidade.
Em seu Artigo 4º, a LDB, confirmou que o atendimento gratuito em creche e
pré-escola é dever do Estado. Deixou claro, também, que o atendimento a essa
faixa etária está sob a incumbência dos municípios, determinando que todas as
30
instituições de Educação Infantil, públicas e privadas, estejam inseridas no sistema
de ensino.
O Artigo 30 da mesma LDB determina que a Educação Infantil é parte
integrante da primeira etapa da Educação Básica eh
c_b/vur.6ae.lntsvr2pitw
._/m
h:aesnl-.3t#_tf será oferecida em: “I- creches
ou entidades equivalentes, para crianças de zero a três anos de idade; II- pré-escola
para crianças de quatro a seis anos de idade”. Sendo que, para esta faixa etária, o
atendimento ainda não é obrigatório, como no caso das crianças a partir dos seis
anos de idade.
Gilda Rizzo (2006, p. 42), observa que o desenvolvimento infantil começa a
ser considerado no planejamento do sistema de educação geral e a ser entendido
em suas características, fazendo alusão à LDB, nos seguintes termos:
No Brasil, a nova LDB, de 1996, (...) define a educação infantil como sendo
a
primeira
etapa
da
educação
básica,
tendo
por
finalidade
o
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade. A Lei nº 9.394/96 ainda vai mais além, quando
determina, no seu artigo 31, que a avaliação, na educação infantil, far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Quando a lei define que a educação infantil será parte do desenvolvimento
integral da criança, fica evidente a necessidade de uma ação conjunta de coresponsabilidade entre a família, comunidade e poder público. E é sob a ótica de
tomar a criança como um todo que o processo de ensino/aprendizagem foi pensado,
inclusive a avaliação da aprendizagem, devendo esta ser processual e acontecer de
forma sistemática e contínua. O acompanhamento e registro do desenvolvimento
devem ter objeti vos de diagnóstico sem a pretensão de promoção ou retenção, o
que exige estratégias metodológicas específicas.
Em decorrência da mudança da visão assistencialista para a visão
educacional das creches e pré-escolas, a LDB também prevê que o professor
possua a mesma formação exigida para as séries iniciais do Ensino Fundamental:
nível superior em cursos de licenciatura, admitindo-se, como formação mínima, a
31
oferecida em nível médio na modalidade normal. A Lei estabelece, também, que os
sistemas promoverão a valorização e a formação em serviço desses profissionais. A
esse respeito Sanches (2003, p. 15) escreveu:
Considerando a tradição assistencialista do histórico de creche, o desafio é
integrá-la
em
uma
dimensão
educativa,
profissionalizando
seus
trabalhadores. Isso implica melhorar o atendimento às crianças, nas
creches, numa perspectiva de ação educativa e intencional e de qualidade.
Portanto, o atendimento deve aliar as responsabilidades de abrigo,
alimentação e higiene, aos cuidados de saúde mental, crescimento cultural e
psicopedagógico, enfim, ao desenvolvimento integral da criança. Essa é a tônica dos
discursos e propostas desse novo contexto da Educação Infantil.
4.2 CONCEPÇÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFAN TIL
Sabe-se que há alguns anos atrás, muitas mães tinham grande preconceito
em relação ao ambiente “creche”, deixando até mesmo de trabalhar após a
maternidade, quando não tinham o suporte da família, como as avós e as tias.
Acreditava-se que a creche era um “depósito” de crianças, sem nenhum
comprometimento com a educação das mesmas, e onde seus filhos estariam em
contato com vários tipos de “criação” e aprenderiam valores que não eram do seu
agrado. Esse pensamento comum na época, e que ainda faz parte das crenças de
algumas pessoas, considerava a creche como uma instituição para crianças muito
pobres cujas mães não tinham condições de ficar em casa para educá-las de
maneira correta e, até mesmo, para iniciá-las nas “primeiras letras” como era
costume.
Essa desconfiança foi desaparecendo à medida que a creche passou a ter
uma nova conceituação, que foi bem esplanada por Rizzo (2006, p. 49):
32
Creche é, dentro do conceito atual, um ambiente especialmente criado para
oferecer condições ótimas que propiciem e estimulem o desenvolvimento
integral e harmonioso da criança sadia nos seus primeiros três anos de
vida. A verdadeira finalidade da creche é responder pelos cuidados
integrais da criança na ausência da família.
A partir dessa visão, novas diretrizes e parâmetros de ação foram
determinados em atendimento aos novos pontos de vista legal, social e educacional,
em busca de uma nova organização na estrutura funcional das escolas de educação
infantil.
A Constituição de 1988 e a LDB de 1996, estimularam o início de um
processo de reestruturação administrativa, técnica, política e pedagógica junto às
instituições de Educação Infantil, principalmente as atuantes na esfera da
Assistência Social. Para que esse trabalho tivesse o êxito desejado o Ministério da
Educação (MEC), apresenta os documentos Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
O Referencial Curricular para Educação Infantil (RCNEI 1998) foi concebido
para servir como um guia de reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações
didáticas para profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos. Dá importante
contribuição ao planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas
visando uma educação de qualidade e o desenvolvimento integral da criança.
Por sua vez, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil
(MEC 2006) foram elaborados com o objetivo de estabelecer padrões de referência
no que se refere à organização e funcionamento das instituições de educação
infantil.
Apesar da existência desses documentos de apoio à prática educativa nas
escolas e creches, ainda é freqüente encontrarmos um pensamento assistencialista
em algumas instituições de educação infantil, principalmente aquelas cujo
atendimento é destinado às crianças cujas famílias têm pouco poder aquisitivo.
Essas entidades, apesar das mudanças, estão processando lentamente as novas
orientações e tardam a descartar a herança construída no tempo em que sua
atividade era destinada a compensar a ausência da família nos cuidados básicos
das crianças pequenas, mas já dão sinais de considerar as perspectivas
3
educacionais. Já se nota uma mudança na visão das pessoas que procuram as
escolas e creches para matricular seus filhos. Segundo o RCNEI (1998, p. 17):
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para
várias questões que vão muito alem dos aspectos legais. Envolve,
principalmente, assumir as especificidades da educação infantil, as relações
entre classes sociais, às responsabilidades da sociedade e o papel do
Estado diante das crianças pequenas.
Educar, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI 1999), significa promover situações
de
cuidados,
brincadeiras
e
aprendizagem, de forma a possibilitar o desenvolvimento integral da criança,
considerando seus aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo e sociais. Para
tanto, ela deve ser considerada um ser humano único, comple to, e que está em
desenvolvimento. Trata-se de mudar a visão de criança como um ser vazio que não
sabe nada e precisa ser preenchido, tão comumente declarado por alguns
professores, para perceber a criança como pessoa competente para interagir e
produzir cultura no meio em que vive. Portanto, o que deve caracterizar a função
atual da Educação Infantil deve ser uma verdadeira integração entre educação e
assistência.
De acordo com os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil os
objetivos educacionais das creches e escolas para crianças de 0 a 6 anos, devem
ser pautados no currículo específico para Educação Infantil abrangendo os três
grandes eixos: o brincar, o movimento e o conhecimento de si e do outro. Esses
parâmetros consideram que para haver qualidade na educação infantil é necessário
levar em conta que as crianças desde que nascem são:
•
Cidadãos de direitos;
•
Indivíduos únicos, singulares;
•
Seres sociais e históricos;
•
Seres competentes, produtores de cultura;
•
Indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
34
Para isso, devem ser criadas condições em que as crianças desfrutem da vida ao
ar livre, aprendendo a conhecer o mundo da natureza em que vivemos,
compreendendo que as nossas ações influenciarão na biodiversidade, e que elas
como ser humano fazem parte da natureza. E isso, diante das atuais condições de
funcionamento de muitas instituições ainda está por acontecer. A maioria das
escolas, especialmente as de cunho comunitário, não apresenta as condições
básicas materiais e físicas para esse atendimento. Por exemplo, superlotam suas
salas. Esse procedimento, com certeza de muito boa vontade, contraria o Parecer
CNE/CEB n° 22/98 de 17/12/98, que trata de questões relativas à qualidade da
educação, e determina que a relação adulto-criança nas instituições de educação
infantil, deve ser de:
•
1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos;
•
1 professor para cada 15 criança de 3 anos;
•
1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.
Outros parâmetros de qualidade encontram-se no Parecer CNE/CEB nº 04/00, de
16/02/00, que aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil
(MEC/2006), as quais deliberam sobre a vinculação das instituições de Educação
Infantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam a qualidade do
atendimento
como:
proposta
pedagógica,
regimento
escolar,
formação
de
professores e outros profissionais, espaços físicos e recursos materiais. Essas
diretrizes definem também a responsabilidade dos municípios que possuem um
Sistema Municipal de Ensino, de autorizar com validade limitada, avaliar e
supervisionar as instituições de Educação Infantil inseridos em seu sistema.
Também de grande relevância para a qualidade na educação de crianças
pequenas são as orientações curriculares e a metodologia que são aplicadas de
maneira intuitiva, sem considerar os fundamentos teóricos apropriados para a
Educação Infantil. Porém, toda ação deve ter uma intencionalidade, respeitando-se
sempre a criança em seu desenvolvimento físico, mental, cognitivo e psicológico. O
currículo da Educação Infantil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional ganha abrangência com o objetivo de desenvolver as capacidades da
criança de 0 a 6 anos de idade no sentido de integrá-la ao meio social em que vive.
35
Antes, a prática era de formação de hábitos e desenvolvimento psicomotor. (RIZZO,
1992, p. 30).
Segundo os parâmetros e diretrizes oficiais, o trabalho pedagógico para esse
nível de educação deve contemplar Conteúdos Conceituais, Procedimentais e
Atitudinais para cada faixa etária, e ser desenvolvido de maneira integrada às áreas
de estudo: Conhecimento do Mundo, Artes Visuais, Língua Oral, Língua Escrita,
Matemática e Música. Tudo isso considerando ainda, os três grandes eixos
propostos pelo RCNEI (1998): o Brincar, o Movimento e o Conhecimento de si e
do outro. RIZZO (2006, p. 106) sintetiza esse novo momento curricular escrevendo:
Assim como a pré-escola, a creche não visa à escolarização do aluno,
nem à passagem de conteúdo ou matérias, mas ao que é essencial à
aprendizagem futura e à formação de hábitos e atitudes adequados à
melhor utilização da inteligência, das habilidades inatas, fazendo o aluno
ganhar gradativa e crescente autonomia intelectual e social, desenvolvendo
linguagem e pensamento. Visa também ao desenvolvimento de habilidades
psicomotoras, de forma integral e harmoniosa (...) assim como visa à saúde
física e mental da infância de uma sociedade.
Ainda, se encontra o empirismo na educação infantil principalmente em
instituições cuja meta principal é o assistencialismo e a filantropia. O parecer que
estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil determina que os
fundamentos norteadores dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições
de Educação Infantil são:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e deveres da Cidadania, do Exercício da
Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, e da
Diversidade de Manifestações artísticas.
É nessa perspectiva que Rizzo (2006) e Sanches (2003) também apontam
elementos que integram o conceito de qualidade na educação infantil. Esses
36
elementos apontam para a qualidade do ambiente físico, da proposta pedagógica,
da relação quantitativa adulto/criança, das relações afetivas que permeiam a
vivencia entre adultos e crianças, da qualificação do pessoal docente, administrativo
e de apoio, etc.
Tais elementos encontram-se consistentemente integrados na “Escala de
Avaliação de Ambientes Coletivos para Crianças de 0-30 meses”, que foi utilizada
por Lima e Bhering, composta de 39 itens, distribuídos entre sete dimensões
relativas a espaço, rotinas de cuidado pessoal, linguagem, atividades, interação,
estrutura do programa e pais e equipe. Esta escala foi aplicada na avaliação de
cinco Centros de Educação Infantil de um município de Santa Catarina (Tabela 6).
37
Tabela 6
Escala de Avaliação de Ambientes Coletivos para Crianças de 0 a 30 meses
Sub-escalas
Itens
1. Espaço interno
2. Moveis para cuidado de rotinas e brincadeiras
3. provisões para relaxamento e conforto
1. Espaço e mobiliário
4. Organização da sala
5. Exposição de materiais para crianças
6. Chegada/Saída
7. Refeições/merendas
2. Rotinas de cuidado pessoal
8. Sono
9. Troca de fraldas/Uso de banheiro
10. Práticas de saúde
11. Praticas de segurança
3.
Linguagem
compreensão
oral
e
12. Auxilio às crianças para compreenderem a linguagem
13. Auxilio às crianças para usarem a linguagem
14. Uso de livros
15. Motora fina
16. Atividade física
17. Arte
18. Música e movimento
4. Atividades
19. Blocos
20. Dramatizações
21. Areia/Água
22. Natureza/Ciências
23. Uso de TV, vídeo, e/ou computador
24. Promoção da aceitação de diversidade
25. Supervisão do brincar e do processo de aprendizagem
5. Interação
26. Interação criança – criança
27. Interação equipe – criança
28. Disciplina
29. Programação
6. Estrutura do Programa
30. Atividade livre
31. Atividades em grupo
32. Medidas para crianças com necessidades especiais
33. Medidas para o envolvimento de os pais
7. Pais e Equipe
34. Medidas para as necessidades pessoais da equipe
Medidas para atender as necessidades profissionais da equipe
36. Interação e cooperação entre a equipe
37. Estabilidade da equipe
38. Supervisão e avaliação da equipe
39. Oportunidade para desenvolvimento profissional
Extraído de: Lima e Bhering. Creche como contexto de Desenvolvimento: Um
estudo sobre o ambiente de creches em um município de SC. Comunicação
submetida à reunião Anual da Associação Nacional de pós-graduação e Pesquisa
em Educação- Anped, 2006. Disponível em :< WWW.anped.org.br/reunioes
/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2670-int.pdf>.
Acesso em: 19/02/2009.
38
5 O ATENDIMENTO DE CRIANÇAS DE 2 A 7 ANOS NO CENTRO
NOVA SEMENTE
Após uma passagem rápida em uma creche municipal durante estágio
curricular de co-participação, veio o desejo de conhecer como acontece o
atendimento educacional dedicado às crianças pequenas em creches comunitárias,
o que motiva esse atendimento, e se as recomendações do MEC de educação de
qualidade para as crianças pequenas estão sendo observadas. Procurei adotar
como parâmetros para minhas observações o que recomendam os documentos
oficiais para esse nível de ensino como: Referenciais Nacionais para Educação
Infantil (RCNEI) e os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil.
5.1 O CENTRO NOVA SEMENTE
As creches comunitárias surgem quando o Estado, a quem é direcionado o
dever e a responsabilidade de oferta, segundo a LDB/96, ainda não consegue
proporcionar vagas para a maioria da população, então, entra em ação pessoas de
boa vontade tentando preencher a lacuna aí existente. Isso aconteceu com Centro
Nova Semente. A sua escolha como objeto de pesquisa e de estágio, deu-se em
primeiro lugar por sua condição de instituição Educação Infantil. A proximidade do
bairro onde trabalho e resido também influenciou essa escolha.
O bairro onde está localizado o Centro Nova Semente faz parte da área do
Cabula, composta de bairros cuja população, em sua maioria, é considerada de
baixa renda. Como todos os bairros de periferia apresenta uma grande deficiência
no atendimento educacional proporcionado pelo poder público, faltando vagas para
crianças de 0 a 5 anos devido a um número insuficiente de escolas e creches na
área, em comparação com a grande densidade populacional.
39
A Creche Escola Centro Nova Semente é uma entidade filantrópica e atende
a crianças a partir de dois anos de idade. Foi fundada, e desde então dirigida, por
uma freira, que foi sensibilizada pela situação de carência social e educacional
daquela comunidade. Está localizada em uma comunidade de baixo poder aquisitivo
e atualmente está ligada a uma casa abrigo para crianças de ambos os sexos, em
funcionamento no mesmo bairro. No inicio de seu funcionamento atendia somente a
crianças da comunidade, hoje também acolhe as crianças do abrigo. O prédio é
próprio, com quatro andares, embora no momento sejam utilizados apenas o térreo
e o subsolo.
Na época do estágio possuía 79 alunos assim distribuídos:
Tabela 7
Quantidade de alunos do Centro Nova Semente por fases e idade
2008
Fases/níveis
Quantidade
Idade (variação)
-10 alunos do abrigo
G 2-3
-19 alunos da comunidade
2 e 3 anos
- 6 alunos do abrigo
G 4-5
-22 alunos da comunidade
4 a 6 anos
-8 alunos do abrigo
Inicial
-14 alunos da comunidade
6 a 9 anos
-24 alunos do abrigo
Total
-55 alunos da comunidade
Fonte: Pesquisa direta
Quanto ao Corpo Docente, o Centro contava com três professoras:
a) Professora do G 2-3, Nível médio, cursando Pedagogia, funcionária da escola
há 3 anos;
40
b) Professora do G 4-5, Nível médio, funcionária há 5 anos;
c) Professora do Inicial, Nível médio, cursando Pedagogia, funcionária há 9
anos.
Assim como nas primeiras creches, o histórico da Nova Semente foi, a principio,
assistir às crianças em suas necessidades de cuidado, proteção e alimentação e,
em conseqüência, veio a educação. Percebe-se esse apelo assistencialista nas falas
tanto das professoras como da administração ao afirmarem que muitas crianças que
ali se encontram estariam na rua, desamparadas do sistema educacional, não fosse
seu acolhimento pela Instituição. Existe, também, segundo observei nas palavras da
administradora, uma preocupação em não dispensar alunos para proporcionar um
tempo de orientação pedagógica das professoras, pois para muitas crianças esse
seria um dia de alimentação deficiente.
5. 2 O ESTÁGIO
.
O estágio curricular na Creche Escola Nova Semente, exigiu a elaboração de
um projeto de intervenção contemplando aspectos relativos ao planejamento e
gestão escolar, visto que o curso de Pedagogia tem a habilitação em Gestão e
Coordenação do trabalho escolar. Esse estágio tinha o objetivo de proporcionar à
estagiária, conhecimentos técnicos específicos da profissão e, à Instituição,
atividades de formação continuada das professoras, promovendo, assim, ações
efetivas de socialização, colaboração e integração entre a Universidade e a escola.
Como um estágio de intervenção não é comum, as professoras tinham a
expectativa de acolher uma estagiária que fosse trabalhar na sala, com as crianças,
como se observa frequentemente. Da mesma forma, esta também era a fala da
administradora e diretora da Instituição que afirmava desconhecer estágio dessa
natureza. Foi necessário muito diálogo e explicação para que entendessem a nova
proposta, embora ainda permanecesse alguma desconfiança quanto ao que ia
41
acontecer,
deixando
transparecer
nesse
momento,
certa
“resistência”,
principalmente da parte de uma das professoras.
Busquei durante o estágio no Centro Nova Semente o conhecimento da sua
estrutura física, do seu funcionamento e das inter-relações existentes para uma
melhor compreensão da realidade cultural e educacional que esta parcela da
população vivencia. Foi, também, um objetivo perceber o quanto esta instituição
estava aproximada, ou distanciada, dos parâmetros ideais de qualidade para a
educação infantil.
Partindo da realidade encontrada, o desenvolvimento do projeto de estágio,
denominado de “Repensando a Metodologia de Projeto com as Professoras do
Centro Nova Semente”, teve o propósito de realizar encontros de formação, com as
docentes, abordando questões básicas sobre Projetos Didáticos (figura 1). Esta
formação esteve voltada para o desenvolvimento de prática pedagógica com ênfase
na criação de novos meios de conhecer, relacionar, repensar e de produzir novas
experiências de aprendizagem significativas que proporcionasse uma educação de
qualidade para as crianças da Instituição.
O projeto de estágio foi desenvolvido de 14 de agosto a 19 de setembro do ano
de 2008, tendo como metas:
•
Realizar 100% dos encontros de formação continuada com as professoras do
Centro Nova Semente;
•
Aumentar a confiança e o conhecimento das professoras no trabalho com
Metodologia de projeto e suas questões teóricas básicas;
•
Diminuir a incidência de projetos didáticos desenvolvidos sem a devida
sistematização e estrutura apropriada.
As atividades realizadas constaram de apresentação do projeto à direção e
professoras, encontro de sensibilização com as professoras, reuniões do grupo para
estudos sobre Projeto Pedagógico, encontros para oficina de projetos, redação de
mini-projeto. O projeto elaborado em conjunto com as professoras teve como tema
“Brinquedos e Brincadeiras”, e foi planejado para ser desenvolvido com as crianças
do Centro Nova Semente, na semana que antecederia o Dia da Criança. Para
finalizar, houve um encontro para avaliação do estágio e do Projeto, constando de
avaliação oral e escrita, quando as professoras falaram da sua satisfação e
42
agradecimento
pelo
bom
aproveitamento
que
tiveram
com
as
atividades
desenvolvidas.
Durante o estágio, foram feitas as observações que serviram de base para o
conhecimento desse ambiente educativo, envolvendo os aspectos físicos e humanos
e as interações que ali se processam. Em nenhum momento a pretensão foi de fazer
uma avaliação da Instituição, mas o objetivo sempre foi o de conhecer e de realizar
um confronto entre a realidade observada e os parâmetros de qualidade propostos
para a Educação Infantil.
5.3 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES LEVANTADAS
LIMA e BHERING, citando Bondioli, diz que a avaliação dos ambientes
educativos para crianças pequenas é um desafio e ela deve ser percebida como um
mecanismo de constante reflexão sobre os aspectos e elementos que compõem
este ambiente, e não como, simplesmente, um mecanismo de medir, julgar,
comparar ou selecionar os contextos para as crianças. BONDIOLI (2004)
No texto “Creche Como Contexto de Desenvolvimento: um estudo sobre o
ambiente de creches em um município de SC”, Lima e Bhering apresentam a
avaliação que fizeram dos aspectos físicos e materiais, relacionais, sociais e
recursos humanos da educação infantil, de cinco Centros de Educação Infantil.
Apresentam o instrumento utilizado para essa tarefa que foi a escala ITERS-RInfant and Toddlers Environmemt Tating Scale- Revised (Harms, Cryer, Cliford,
2003) intitulada, em português, “Escala de Avaliação de Ambientes Coletivos para
Crianças de 0-30 meses”. Rocha Lima e Bhering apresentam a referida escala em
seu texto explicando:
43
Esta escala aborda vários elementos que compõem a qualidade da
proposta pedagógica e da escola de educação infantil para crianças entre 0
a 30 meses (FERRARI, 2003; AGUIAR, BAIRRAO E BARROS, 2002)
reunindo
vários
aspectos
levantados
por
vários
profissionais
e
pesquisadores da área. Ela é composta de sete sub-escalas (Mobiliário e
disposição de materiais; Rotinas e cuidados pessoais; Linguagem oral e
compreensão; Atividades; Interação; Estrutura do programa e equipe). As
sete sub-escalas possuem trinta e nove itens no total as quais possibilitam
analisar os elementos e organização do ambiente assim como os aspectos
mais subjetivos. (p 6)
3
Os itens da escala deveriam servir de base para qualquer instituição desse
nível de ensino pautar sua organização e funcionamento, pois fazem parte das
orientações da legislação vigente que direciona e normatiza o funcionamento e
organização das creches e escolas para a Educação Infantil. A oferta de uma
educação de qualidade para criança pequena precisa atender às necessidades de
aprendizagem e crescimento das crianças. Para isso as Instituições, antes de
qualquer coisa, devem trabalhar para promover uma organização adequada a esse
propósito. Ao falar de organização das instituições de ensino, Colombo (2006 p. 28),
avalia:
Mais do que qualquer outra organização, a instituição de ensino deveria
ser, como empresa, um modelo de aprendizagem para toda comunidade.
Infelizmente, não é isso que acontece em varias escolas. Geralmente
encontramos grandes lacunas entre as competências atuais da instituição
de ensino e o que seria necessário para obter o desempenho desejado.
A Escala de Avaliação de Ambientes coletivos para Crianças de 0 a 30 meses
inclui vários itens contemplados nos parâmetros de qualidade da escola e da
educação infantil. Esses itens encontram-se agrupados em sete sub-escalas
(Tabela 6).
Essas sub-escalas foram utilizadas para organizar a análise descritiva das
informações levantadas na Creche Escola Centro Nova Semente. Considera-se que,
3
Transcrito de acordo com o original
4
de um modo geral, os 39 itens que as compõem são aplicáveis à Educação Infantil
contemplando também as necessidades de crianças de até 06 anos.4
5.4 ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO DO CENTRO NOVA SEMENTE
5.4.1 Espaços e mobiliários
Nessa sub-escala, estão os itens de espaço interno; móveis para cuidados de
rotinas e brincadeiras; provisões para relaxamento e conforto; organização da sala;
exposição de materiais para crianças. Dentro desse contexto foi observado que a
Creche Escola Centro Nova Semente tem uma construção onde a fachada de
entrada é toda fechada, sem visualização da rua e ali a criança passa o dia cuja
visão única é a do interior da escola; isso vem de encontro às recomendações para
uma educação infantil de qualidade, que apontam para a necessidade da criança
estar em contato com o ambiente e interagindo com ele. Apenas em algumas
oportunidades extraordinárias os alunos saem da creche e vão até o abrigo e, aí
sim, encontram espaço e interação com a natureza, além de brinquedos em um mini
parquinho ali existente. Essas idas ao abrigo não são freqüentes devido à
dificuldade dos professores em atravessar uma pista com as crianças e à falta de
outras pessoas que as ajudem a cuidar delas nesse espaço mais amplo.
O espaço físico interior do Centro compõe-se de um salão grande, com um
pequeno sanitário e bancos de alvenaria que circundam todo salão, onde todos os
dias as crianças são recebidas pela manhã permanecendo ali algum tempo nas
interações, brincadeiras não direcionadas e orações com músicas nas filas, antes de
entrar nas salas. Este salão dá acesso a um minúsculo pátio descoberto, onde fica a
secretaria, na qual na maioria das vezes não há ninguém para atendimento, pois a
4
Toda a análise tomou como base os documentos anteriores à nova legislação que estabelece como limite para a
Educação Infantil a idade de 05 anos.
45
creche não dispõe de pessoal especifico para tal. Junto à secretaria está um
pequeno consultório médico, que funciona uma vez por semana para atendimento
às crianças; o mesmo pátio também dá acesso à cozinha e às três salas utilizadas
para as atividades pedagógicas.
As salas são amplas, com janelas, ventilação e iluminação razoável, e cada
sala dispõe de um sanitário, embora estes não sejam adaptados para a Educação
Infantil, uma vez que tem um único vaso, e não possui divisórias para uso de
crianças de gêneros diferentes. As cadeiras e carteiras são de altura apropriada
para o nível em questão, com mesas grandes cada uma delas com seis cadeiras
formando grupos de alunos, sem distinção de gênero. Há ainda, uma carteira para
professora, um quadro branco, mas de tamanho pequeno; cada sala tem um filtro
com água, um armário e uma estante, esta posicionada bem no alto, contendo os
livros, longe do alcance das crianças. A divisória das salas é de um material que não
isola totalmente os sons produzidos pelas turmas e isso era um ponto de dificuldade
para crianças e professoras, mas não presenciei nenhuma queixa da parte delas.
O acesso para a sala do grupo de crianças de 2 e 3 anos ( G 2-3 ) fica no nível
inferior do prédio, e exigia passar pela cozinha e descer uma escada, sem corrimão.
Esta sala possui janelas grandes que proporciona boa iluminação e ventilação,
cadeiras adaptadas ao tamanho das crianças e um quarto anexo, com colchonetes
onde as crianças dormiam após o almoço, Também era usada como sala de vídeo
para esse grupo. Nesse mesmo espaço há um sanitário com banheiro. A sala não
dava muita possibilidade de locomoção às crianças, pois o seu espaço torna-se
pequeno para acomodar os 28 alunos dessa turma.
5.4.2 Rotinas de Cuidado pessoal
As rotinas de cuidado pessoal incluem itens sobre o momento de chegada e
saída; refeições e merendas; sono; troca de fraldas e uso do banheiro; práticas de
saúde e segurança.
46
Ao observar o momento de chegada das crianças, que acontecia entre as
07:40 e as 8:00h, notei que as crianças eram recebidas por uma ou duas
professoras no salão da entrada, enquanto uma outra ajudava a trazer as crianças
do abrigo. Não havia uma rotina planejada para esse momento inicial. Às vezes,
poucas vezes nos dias que estive presente, era colocado um DVD e TV, de vinte
polegadas, com música ou historinha, mas nem todas as crianças se interessavam
porque a TV ficava em local baixo e a disputa para visualização era grande. Na
maior parte do tempo ficavam correndo ou conversando entre si e com a professora
de maneira aleatória. Estavam sempre muito agitadas, até o momento das filas, e aí
sim havia uma rotina, quando faziam oração, e cantavam sempre as mesmas
músicas. Era difícil controlar as maiores depois de tanta agitação. Às oito horas, e
algumas vezes bem mais tarde, cada professora levava sua turma, e na sala, era
distribuído o primeiro lanche.
Uma situação presenciada que considerei um problema foi quando uma das
professoras adoeceu, repentinamente, ficando ausente nesse dia e as outras duas
assumiram a turma dela, pois não havia ninguém que ficasse com as crianças. Foi
um dia de muita agitação e trabalhos sem aproveitamento.
O almoço das crianças era servido nas salas, pelas próprias professoras
(figura 4). Nas vezes em que presenciei a rotina do almoço, não vi rotina de higiene
como lavagem das mãos antes e escovação dos dentes após o almoço. As crianças
de todos os grupos já possuíam autonomia para irem sozinhas ao banheiro, mas
não foram estimuladas ou solicitadas a higienizar mãos e dentes.
Além das professoras, o Centro Nova Semente contava com mais duas
funcionárias. Uma funcionária estava encarregada pelo preparo do almoço e dos
lanches servidos pela manhã e pela tarde, e a outra, responsável pela limpeza e,
durante o intervalo do almoço das docentes, cuidava de todas as crianças levandoas para o salão, o mesmo onde também ficavam reunidas na chegada.
Nesse momento do dia não havia nenhuma rotina, nenhuma brincadeira ou
atividade direcionada que pudesse acalmar ou relaxar as crianças. Simplesmente
ficavam soltas nesse espaço, que nessas horas tornava-se pequeno para a
quantidade de crianças; transformava-se assim numa situação de muito estresse
para as crianças menores, deixando-as angustiadas, pois as maiores, por vezes, até
as machucavam, nas correrias desordenadas. A socialização e integração que
47
poderia e deveria ocorrer ali, não acontecia e desperdiçavam-se uma oportunidade
preciosa de promoção de brincadeiras prazerosas e gratificantes, caso a estrutura
física do espaço e a quantidade de pessoas para ficar com as crianças nesses
momentos fossem o ideal. Brincar é uma atividade gratuita, que não tem objetivos
didáticos, não tendo tempo nem lugar determinado para acontecer porque esta é
uma atividade própria da imaginação, mas que precisa de muito tempo e de um
lugar que seja acolhedor. Abramowicz e Wajskop (1995, p. 59) fazem referência a
creches e brincadeiras dizendo:
Nas creches, a brincadeira é educação por excelência. No ato de brincar
ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças, se dá o
desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da compreensão e
apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e
da decisão.
Após esse momento no salão, acontece o momento do sono. Sendo este,
ideal para descanso e relaxamento das crianças, só acontece no G 2-3 quando
voltam à sala após o intervalo de almoço das professoras, e então, as crianças são
colocados para dormir, ainda sob o efeito da agitação anterior. Para Rizzo (2006), o
período anterior ao sono deve ser livre de excitações, pois tranqüilidade, carinho e
atenção facilitam o sono, e este é essencial para a saúde, e a sua escassez provoca
irritabilidade, letargia e anorexia.
O horário de saída era um momento mais calmo. Um pouco antes era servido
o lanche da tarde, depois as professoras levavam as crianças de volta para o salão
e ficavam esperando o responsável. Somente quando todas as crianças da
comunidade saiam, as mesmas professoras levavam as outras crianças de volta
para o abrigo.
O tempo de permanência das crianças no Centro era um total de 8 horas e meia.
Todo esse tempo as professoras estavam com elas, exceto apenas durante um
período de uma hora e meia, dedicada ao almoço, que só acontecia após o almoço
das crianças.
48
5.4.3 Linguagem oral e compreensão
Os itens auxilio às crianças para compreenderem a linguagem, auxilio às
crianças para usarem a linguagem e uso de livros, fazem parte dessa sub-escala. A
linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas
naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. “Seu
aprendizado acontece dentro de um contexto (...) são os sujeitos em interações
singulares que atribuem sentidos únicos às falas”. (RCNEI 1998). Nesse sentido, as
situações que envolvam a fala na educação infantil, devem ser estimuladas em
diversas abordagens como: contar acontecimentos, contar histórias, dar recado,
explicar algo, ou pedir informações para o desenvolvimento das capacidades
comunicativas das crianças de maneira significativa.
As competências da oralidade foram observadas nas crianças no Centro Nova
Semente. Desde o grupo de crianças de dois e três anos no qual já aconteciam
situações envolvendo recados, queixas, reconto de histórias infantis, pedido para ir
ao banheiro e perguntas feitas aos colegas e à professora.
É preciso observar que a linguagem oral e escrita estão presente no cotidiano
das crianças, servem de base para ampliar suas possibilidades de comunicação e
participação nas diversas práticas sociais, sendo, por isso, um dos principais eixos
para educação infantil, e estão relacionadas ao desenvo lvimento gradativo das
capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
Desenvolver a oralidade é uma das habilidades típicas dos primeiros anos de
escolaridade. O RCNEI prevê que os conteúdos ligados a essa área devem ser
divididos em três blocos nas classes de 4 e 5 anos de idade: falar e escutar, práticas
de leitura e práticas de escrita (figura 2). Foi observado que a professora do grupo
de dois e três anos do Centro Nova Semente também já os havia iniciado na escrita
de letras e números e em situações de estímulo à leitura (figura 3). Em nenhum
grupo foi observado o uso de livros didáticos, mas havia livros de histórias infantis,
que eram lidos para elas pela professora de cada grupo.
49
Pode-se praticar a escrita com crianças pequenas de diversas maneiras como:
escrever o próprio nome, produção de textos individuais ou coletivos ditados ao
professor com fins diversos, escrita individual utilizando o conhecimento prévio
disponível no momento, respeitando a sua própria produção e a produção do colega.
Mas, apesar de comprovado que os primeiros anos de vida são de fundamental
importância ao desenvolvimento do individuo, é preciso atenção para propor
atividades de escrita que façam sentido para a criança. Pois ao se promover
experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
a linguagem oral e escrita, são ampliadas as capacidades de comunicação e
expressão e de acesso ao mundo letrado das crianças.
0(a) professor(a) deve mediar o processo de desenvolvimento da linguagem
auxiliando a construção da fala, estimulando as lembranças das crianças e
provocando narrativas, ajudando-as explicarem para si e para os demais, as
relações e associações contidas em sua fala. Uma das formas é a organização de
rodas de conversa onde possa acontecer um diálogo e interação de idéias. Nesse
exercício, que deve ser cotidiano, as crianças podem melhorar seu nível de
comunicação, expor suas idéias e suas dúvidas, ampliar seu vocabulário, e ainda,
aprender a valorizar as idéias do grupo e a troca de aprendizagens. Essas rodas de
conversa no Centro Nova Semente foram observadas apenas no G2-3. Nos outros
grupos
não
foram
presenciadas
situações
de
direcionamento
para
o
desenvolvimento da linguagem oral, apenas de linguagem escrita, durante as tarefas
diárias. Isso não quer dizer que estas não existissem em outros momentos não
observados.
5.4.4 Atividades
Dessa sub-escala fazem parte a atividade motora fina; atividade física; arte;
música e movimento; dramatizações; areia/água; natureza/ciências; uso de TV e ou
computador; promoção da aceitação de diversidade. As atividades devem priorizar o
desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores,
50
adequados a cada faixa etária, que tenham como princípio formar uma criança
saudável e desenvolver sua capacidade de aprender a aprender, sua capacidade de
pensar e estabelecer as bases para a formação de uma pessoa ética capaz de
conviver num ambiente democrático. Devem abranger Artes Plásticas, Música,
Conhecimento da Natureza e da Sociedade, Educação do Movimento, Linguagem
oral e Escrita, segundo autoras como Abramowicz e Wajskop (1995), Rizzo(2006) e
o RCNEI (1998).
A Educação do Movimento constitui uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico, engatinhando, caminhando, correndo, manuseando
objetos, saltando, brincando sozinhas ou interagindo com outras crianças, adultos ou
até objetos. Ao explorar o ambiente que a cerca a criança aprende a adequar seus
gestos e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade.
Gradativamente ela desenvolve atos que exigem coordenação de vários segmentos
motores que facilitarão nas tarefas de recortar, colar, encaixar pequenas peças, etc.
Muitos jogos e brincadeiras que envolvem seqüências motoras para serem
reproduzidas propiciam conquistas no plano da coordenação e precisão dos
movimentos e devem ser utilizados na educação infantil. O Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), ao abordar a linguagem do movimento diz
que:
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar, resultam das interações
sociais e de relações dos homens com o meio (...) sendo assim,
fazem parte da uma cultura corporal humana, que a criança se apropria ao
brincar, jogar, imitar, o que lhes ampliará os conhecimentos de si mesmas,
das outras pessoas e do ambiente que a cerca”.
Quanto às atividades envolvendo movimento, havia um elemento que
dificultava o planejamento no Centro Nova Semente: o espaço versus quantidade de
crianças. No período dessa pesquisa, o Centro Nova Semente contava com um total
de 79 alunos divididos em três classes. O horário era integral para a maioria deles.
O espaço interno que poderia ser utilizado tornava-se pequeno para as atividades de
rotinas diárias que propiciassem a mobilidade própria da criança, para que ela
pudesse se expressar e se comunicar através dessa interação corporal.
51
Segundo o RCNEI, as ações pedagógicas devem estar voltadas para o
desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais dos movimentos, de
forma que se possa agir com maior intencionalidade. Os conteúdos para o
movimento devem ser organizados num processo contínuo e integrado de ações,
envolvendo experiências corporais, para que seja possível à criança realizar sozinha
ou em interação, através de brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas,
dentre outras, desde que observadas as condições espaciais e materiais.
Quanto ao componente curricular de Música, sabe-se que é a linguagem que
se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações,
sentimentos e pensamento. É uma das formas de expressão humana amplamente
utilizada na educação, especialmente na educação infantil, principalmente como
suporte na formação de hábitos, atitudes e comportamentos como lavar as mãos,
escovar dentes, respeitar a fila, além de memorização de conteúdos relativos a
números e letras do alfabeto, sempre acompanhada por gestos corporais.
Esse não é o caso do Centro Nova Semente. O momento do dia que se
trabalhava de maneira mais sistemática a utilização de música, era na fila de
entrada, pela manhã, ou, muito eventualmente, em atividades nas salas. Percebe-se
uma falta de sistematização e aproveitamento da música nas atividades diárias. O
planejamento didático para a educação infantil precisa contemplar esse componente
curricular rotineiramente, pois o contato intuitivo e espontâ neo com a expressão
musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o
processo de musicalização.
Poucos foram os momentos que o Centro Nova Semente utilizou atividades
como: ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, que segundo o RCNEI (1998) são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de
expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva.
Assim como a música, é necessário contemplar outros ramos de atividades
no currículo para crianças pequenas. Por exemplo, as Artes Visuais que segundo
explicações do RCNEI (1998):
52
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda
atenção ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento
próprios à cada faixa etária e nível de conhecimento. Isso significa que o
pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a
cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando
favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
Ao chegar ao Centro Nova Semente para o estágio não visualizei no salão de
entrada nenhuma produção das crianças. Era um espaço bastante frio, contando
apenas com algumas pinturas de motivos florais no alto das paredes, já desgastadas
pelo tempo. Depois de questionamentos sobre a falta de aproveitamento desse
espaço com as atividades das crianças, que tivessem “a cara” do grupo e
favorecesse atribuir ao local uma marca infantil e educativa, senti uma grande falta
de motivação das professoras.
Mas durante a semana do dia dos pais foram
construídos alguns cartazes com a participação dos alunos que foram colocados
nesse salão de entrada.
Somente na semana da primavera, mais de um mês
depois, quando as professoras prepararam uma pequena caminhada pela rua da
escola, é que novos cartazes foram feitos para esse espaço. Percebi, então, que
faltava a motivação e o empenho de uma coordenadora pedagógica que fomentasse
o desejo e a criatividade das professoras e, fazendo que por sua vez, que estas
incentivassem seus alunos a um trabalho criativo e cultivassem o desejo de mostrar
seus produtos, atitude tão natural em crianças dessa idade.
Nas salas de aula os trabalhos de artes visuais expostos, na maioria das
vezes, eram de pinturas de desenhos mimeografados, muitas vezes com temas das
datas comemorativas, e desenhos livres nos quais não percebi um trabalho
contextualizado, mas como não havia presenciado sua produção, posso estar
falhando na minha observação. Uma coisa pode-se afirmar: não havia o hábito de
renovação constante dessas produções, ficando essas expostas durante muito
tempo. Uma tentativa de atividade diferenciada durante o estágio foi uma oficina de
dobradura de papel feita com os alunos da turma de seis anos.
É muito importante que a equipe de profissionais da educação infantil tenha
uma visão ampla do que é arte visual, considerando que dela fazem parte não
somente os desenhos e as telas, também fotos, outdoors, esculturas, objetos do
cotidiano e até histórias em quadrinho que são parte da cultura e merecem ser
trabalhados em sala. Quanto ao fazer, a criança deve ter liberdade para criar e
utilizar diferentes materiais, dependendo do objetivo da aula.
53
5.4.5 Interação
Fazem parte dessa sub-escala os itens da supervisão do brincar e do
processo de aprendizagem; interação criança-criança; interação equipe-criança;
disciplina. A vida coletiva e as interações nas creches e instituições de Educação
Infantil favorecem as formações de grupos. Segundo Rizzo (2006), é considerado
grupo o conjunto de crianças que freqüentam as mesmas salas, participam das
mesmas atividades, nos mesmos momentos, sob a coordenação de adultos
educadores que passarão a servir como referência, onde o grupo poderá
estabelecer relações de afinidade. Cabendo à instituição estabelecer os critérios de
organização desses grupos que podem ser: grupamento homogêneo por faixa
etária, grupamento por desenvolvimento ou grupamento por afinidade. No caso do
Centro Nova Semente o que determinava a organização dos grupos era a faixa
etária, juntando-se pares de idade: 2/3 anos e 4/5 anos e como só houvesse mais
uma turma, todas as crianças acima de cinco ficavam ali agrupadas.
Durante o dia as atividades desenvolvidas com os adultos e outras crianças,
podem criar situações de estímulo à autonomia e à cooperação, além
de
transformar as interações com as outras crianças, com as profissionais e com seus
pais (figura 5). As interações estão presentes nas relações das crianças entre si e
na relação com os adultos e ainda com o ambiente onde ela interage, e nessa
interação se processará o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, e para que
esta aprendizagem seja significativa, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para
Educação Infantil (2006. P.18), recomendam:
As crianças precisam ser apoiadas em espaços amplos e ao ar livre;
expressar seus sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginação, a
curiosidade e a capacidade de expressão; ampliar permanentemente
conhecimentos a respeito do mundo e da natureza e da cultura apoiadas
por estratégias pedagógicas apropriadas; diversificar atividades, escolhas e
companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de educação
infantil.
54
Uma educação infantil de qualidade requer uma relação do adulto com a
criança onde esse adulto possa disponibilizar atenção e carinho, pois é na ação e na
interação com os adultos e com outras crianças de sua convivência que a criança
constrói o seu conhecimento e as bases da estrutura de sua personalidade.
Portanto, a quantidade de crianças na sala para cada adulto é um fator complicador
para a qualidade da educação oferecida às crianças pequenas na medida em que
diminui a disponibilidade para que essa interação aconteça de modo satisfatório.
No período dessa pesquisa, o Centro Nova Semente contava com um total de
79 alunos divididos em três classes, com horário integral para a maioria deles. Uma
classe com um grupo de 29 crianças com idade de dois e três anos, o (G 2-3), uma
segunda classe com 28 alunos de quatro e cinco anos de idade, o (G 4-5), e uma
terceira classe com 22 crianças na faixa etária de seis a nove anos. Nessa classe
alguns alunos já estudavam em escolas regulares freqüentando o Centro apenas um
turno.
Nota-se, aquele aspecto já abordado ao discorrer sobre qualidade para
educação Infantil, - a grande vontade em acolher o maior número possível de
crianças contrariando, assim, a recomendação do Parecer CNE/CEB nº 22/98 que
indica para cada professor, grupo de até quinze crianças de até três anos de idade,
ou de vinte alunos na faixa etária de quatro a seis anos. Especialmente se levarmos
em conta que não havia auxiliares de classe, o tamanho dos grupos do Centro Nova
Semente dificultava principalmente um melhor atendimento educativo das crianças.
Rizzo (2006, p. 62-63) escreve sobre a relação de adulto por criança, explicando:
A relação adulto-criança e a quantidade destas, em cada grupo, são
diretamente
possibilidade
responsáveis
de
pela
qualidade
desenvolvimento
da
das
relações
linguagem
consequentemente desenvolvimento intelectual.
das
afetivas
e
crianças
e
(...) a determinação do
número de crianças pode levar em consideração, desde o início, o
estabelecimento de dois adultos para cada grupo, a fim de que seja possível
a qualquer um deles afastar-se para prestar auxílio a uma criança, enquanto
o outro fica com o resto do grupo.
5
O estágio serviu para dar um panorama da realidade de algumas creches e
escolas para o ensino infantil. Diante do observado no Centro Nova Semente,
considerei na relação adulto-criança, que as professoras necessitavam de ajuda
para manter o equilíbrio e a disciplina, pois a quantidade de alunos por sala era
muito grande. Porém, apesar das dificuldades, elas tentavam preservar as bases
afetivas formadas no convívio com seus alunos, verificadas pela emoção com que
realizavam as ações e as interações entre eles.
5.4.6 Estrutura do programa
Consta nessa sub-escala os itens: Programação; Atividade livre; Atividade em
grupo; Medidas para crianças com necessidades especiais.
Os ambientes educativos, especialmente os dedicados às crianças pequenas,
não podem ter uma programação estática, mas flexível de acordo com a realidade
de cada grupo. Segundo Abramowicz e Wajskop (1995), cada ambiente educativo
se constrói e se reconstrói, a cada dia, para dar conta da diversidade de elementos
presentes nesses espaços: elementos humanos, espaciais, sociais, culturais e
econômicos.
Na educação infantil, as atividades propostas devem favorecer a cultura
original da criança. É fundamental que as atividades vivenciadas nesse nível de
escolaridade tenham como ponto de partida as experiências e valores da
comunidade em que vivem, especialmente a dos seus familiares, utilizando
momentos de trabalho orientado e momentos livres, que venham proporcionar o
maior nível de interações possíveis, pois essas interações são condições essenciais
para o desenvolvimento das crianças.
Sobre o respeito à realidade de cada criança na busca de uma educação
contextualizada Paulo Freire (2001, p. 28) escreveu que cabe:
56
Ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares,
chegam a ela – saberes constituídos na prática comunitária- mas também,
discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
com o ensino dos conteúdos.
Todas as ações constantes da rotina diária da escola devem formar um
conjunto de experiências a fim de desenvolver plenamente as capacidades inatas
das crianças e sua integração social no meio em que elas vivem. Estas ações são a
base do Currículo de atividades apropriado para a educação infantil. Rizzo (2006, p.
80) alerta sobre as atividades curriculares para esse nível de educação ao escrever
que:
Tudo aquilo que acontece com o bebê ou a criança, da hora de sua
chegada no estabelecimento, sua recepção, à hora da saída, sua entrega
aos responsáveis, faz parte do currículo de vida e aprendizagem, age
sobre a sua formação e influencia na estruturação de sua personalidade.
Se positivas e estimulantes, essas experiências estarão contribuindo para o
seu
desenvolvimento.
Se
negativas,
ao
contrario,
poderão
estar
contribuindo para a existência de bloqueios ou quaisquer dificuldades de
aprendizagem.
No Centro Nova Semente, a programação das atividades diárias tinha como
ponto de partida um programa anual, elaborado com a orientação de uma pedagoga,
mas não havia um acompanhamento regular do trabalho das professoras, pela
ausência de uma coordenadora pedagógica permanente. O plano anual de ensino,
um para cada grupo, apresentava conteúdos curriculares apropriados, com objetivos
e estratégias, mas que parecia ter sido feito para uma outra realidade, ou seja, era
muito genérico, não se aproximava das possibilidades do espaço e dos materiais
disponíveis no momento.
Trabalhavam-se projetos pedagógicos, mas havia certa indisposição para o
desenvolvimento dos projetos que eram sugeridos por estarem sendo desenvolvidos
em uma escola particular para educação infantil. Chegava até as professoras o
título do projeto, sem que este fosse pensado, sugerido ou discutido por elas e muito
57
menos buscasse atender a uma necessidade ou desejo da comunidade escolar.
Faltava também uma reflexão constante sobre a prática educativa de cada
educadora para adequar a programação de suas atividades a projetos educativos
contextualizados, que tivessem significado para cada grupo e que fossem
prazerosos para todos.
5.4.7 Pais e equipe
Medidas para o envolvimento de pais; medidas para as necessidades
pessoais da equipe; Medidas para atender as necessidades profissionais da equipe;
Estabilidade da equipe; Interação e cooperação entre a equipe; Supervisão e
avaliação da equipe; Oportunidades para desenvolvimento profissional são os itens
dessa sub-escala.
A Educação Infantil de hoje precisa da visão histórica para uma maior
compreensão de sua realidade. Necessário ter em mente que a visão
assistencialista das creches determinou toda estrutura e funcionamento destas.
Desde quando o enfoque dado era o de guarda, de higiene, de alimentação e
proteção das crianças pequenas enquanto os pais trabalhavam, as exigências
quanto ao educador da creche eram reduzidas. Não era necessário possuir um grau
elevado de escolaridade, mas gostar de crianças e ter paciência e cuidado para com
elas. Zenker (2004, p.250-251) ao escrever sobre a temática diz que:
Para trabalhar nas creches, não era preciso formação acadêmica. Por outro
lado, as propostas dos jardins da infância dirigidas às classes média e alta
davam ênfase à socialização da criança e à preparação para o antigo
primário. (...) este cenário começa a mudar. Mudam as formas de pensar e
fazer educação de crianças; o espaço para recebê-las passa a ser
chamado de educativo.
58
A partir de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases dispõe, no título VI, artigo 62,
que : “ A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Nesse ponto, foi gratificante verificar que as professoras do Centro Nova
Semente tinham ensino médio completo em magistério e duas delas cursavam o
ensino superior em Pedagogia, (uma delas à distância), e que a freira responsável
pela administração possui formação acadêmica em Pedagogia.
Por outro lado, as professoras não contavam com um serviço regular de
Coordenação da atividade escolar, o que, na maioria das vezes, as deixavam muito
soltas e indecisas, pois, lhes faltava alguém com quem pudesse dividir as
ansiedades, buscar apoio pedagógico, e uma orientação para formação em serviço
que as ajudassem a melhorar suas práticas.
Eventualmente, as educadoras recebiam a visita de uma pedagoga voluntária
que levava temas de projetos didáticos desenvolvidos na escola particular onde ela
trabalhava. Nas visitas ela sugeria, ligeiramente, atividades que poderiam ser
utilizadas para o desenvolvimento desses projetos. Nesses dias, na maioria das
vezes, conversava com as professoras em momentos diferentes, ou seja, uma de
cada vez. Por isso não se considerava esses momentos como reuniões pedagógicas
ou de coordenação, (A C), embora as professoras reclamassem da necessidade
destas dizendo que faziam muita falta.
Ao chegar à Creche Escola Centro Nova Semente para minha primeira
observação encontrei um grupo de professoras desestimuladas, inquietas, com
situações de indisciplina de alunos, especialmente a professora do grupo inicial, e
havia problemas nos relacionamentos interpessoais no grupo de professoras. Outro
fator que me chamou a atenção era o pouco envolvimento dos pais, e a falta de
integração deles com as professoras. Considerei que essa situação seria
minimizada com a presença constante de uma coordenadora das atividades
pedagógicas. Focalizei, então, meu estágio curricular de participação nesse papel
tão necessário para o funcionamento de uma escola.
59
De acordo com o documento “Traçando Caminhos para Sua Prática
Educativa”, elaborado e distribuído pela Secretaria Municipal de Educação de
Salvador, em 2005, compete ao Coordenador iniciativas nas áreas de planejamento,
acompanhamento
e
monitoramento
pedagógico,
assim
como
assistência
pedagógica aos alunos e ao professor. Compete-lhes, pois, a organização das
ações pedagógicas da escola, bem como faz parte do seu trabalho, a planificação,
os estudos, a socialização e a mediação entre os diferentes segmentos da escola.
Vê-se, portanto a pertinência da colocação das professoras, tendo em vista a
necessidade de constante aprimoramento de suas qualidades profissionais, na
medida em que, segundo diz o RCNEI (1998, p 39), o professor tem como função
garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças da educação infantil sob sua responsabilidade.
Para os encontros de formação com as professoras foi necessário driblar a
falta de espaços e de tempo, desde quando não havia um horário determinado para
formação, os alunos não poderiam ser dispensados e a instituição não dispunha de
pessoal que assumisse as classes nesses momentos.
Por iniciativa da estagiária-pesquisadora e com a aquiescência da direção, foi
providenciado professores voluntários para trabalhar nos dias dos encontros de
formação das professoras, desenvolvendo atividades lúdicas de brincadeiras, oficina
de dobradura de papel, leitura de histórias infantis e música com as crianças. Em
todos os encontros, aconteceram situações imprevistas acarretando algumas
interrupções, já que durante as mesmas, de vez em quando, uma das professoras
era solicitada a dar apoio aos voluntários para diminuir a agitação das crianças.
Nos encontros de formação com as professoras, foram lidos e discutidos
textos sobre Pedagogia de projetos, com partilha de experiências, questionamentos
sobre dúvidas existentes e elaboração de um mini-projeto que foi pensado, discutido
e planejado mediante ação e reflexão da própria prática. Foi interessante perceber a
mudança de posturas e idéias, inclusive a respeito da participação familiar, antes
rejeitada pelas professoras, e sendo incluída nas atividades do projeto elaborado por
elas. Mais gratificante ainda foi ver como esses encontros foram minando
resistências e promovendo a interação e a cooperação na equipe, levando-as a
considerar esta oportunidade como crescimento profissional, promovendo uma autoavaliação sincera e uma avaliação positiva de todo o processo de formação
60
acontecido nesses encontros. É importante dizer que esta foi uma experiência de
aprendizagem de forma lúdica. Não o lúdico descontextualizado, do fazer por fazer
simplesmente, mas como o apresentado por Luckesi (2005), no sentido de fazer por
prazer. O fazer prazeroso que dá significado especial ao que se faz, e se manifesta
no interesse em todo processo, tão fundamental para um bom desenvolvimento e
aproveitamento.
5.4.8 Figuras
Figura-1
Encontro de formação
sobre Projetos Didáticos
com as professoras do
Centro Nova Semente
61
Figura-2
Grupo de 4-5 anos em
Roda de história no
salão de entrada do
Centro Nova Semente
Figura-3
Crianças do G 2-3 em
momento de pseudo-leitura
em sala de aula
62
Figura-4
Hora do almoço no G 2-3,
com a professora
alimentando uma criança
de 2 anos de idade
Figura-5
Momento de interação e
diálogo da estagiária com
as crianças do G 4-5
63
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa evidenciou que ainda existe uma dicotomia entre o legal e o
real no atendimento educacional para crianças pequenas. Se por um lado, as
propostas
educacionais
na
legislação
apontam
um
grande
avanço
no
reconhecimento dos direitos da população infantil a uma educação gratuita e de
qualidade, em contrapartida, pelos resultados dos censos escolares, fica claro que
ainda é muito pequeno o número de crianças atendias em creches e pré-escolas,
tanto no Brasil como na Bahia e em Salvador.
É grande o distanciamento existente entre a qualidade do que é oferecido nas
escolas particulares para a população de classe media/alta e a da destinada às
crianças que vivem em bairros de comunidades carentes. A baixa qualidade atinge
mesmo crianças cujos pais podem pagar pelo atendimento em escolinhas
particulares, de mensalidades módicas, pois, na maioria das vezes, estas estão
desvinculadas do sistema municipal da educação, ficando fora das estatísticas que
orientam os financiamentos e das diretrizes e programas oficiais que garantem uma
fiscalização.
Além disso, ainda é freqüente encontrar-se muitas creches de cunho
assistencialista e filantrópico, organizadas por pessoas das comunidades carentes e
que também estão fora das estatísticas dos órgãos públicos.
Em tais
estabelecimentos ocorre, então, um distanciamento das diretrizes curriculares
nacionais e das normas legais que garantem a melhoria da qualidade do ensino e o
desenvolvimento integral das crianças, pois estão à margem do sistema oficial.
A descrição da experiência vivenciada no Centro Nova Semente, demonstra o
quanto é necessário que se ofereça subsidio ao professor da educação infantil para
um aprimoramento profissional, tendo em vista uma determinada qualidade que se
pretende alcançar. Mostra, também, o quanto os espaços físicos e as condições
materiais de algumas instituições de educação infantil estão distanciados do que a
legislação prevê para esse nível de ensino.
64
Em vista disso, é necessário enriquecer a qualificação dos profissionais
através de formação continuada, e promover a contratação de um maior contingente
de pessoal, que dê suporte aos professores para que estes possam buscar
instrumentos que minimizem os problemas acarretados pela falta de tempo e
inadequação dos espaços, sabendo-se que problemas estruturais são mais difíceis
de resolver no curto prazo. É preciso deixar claro que as instituições precisam fazer
um grande esforço para se adequar às exigências atuais de uma educação voltada
para a qualidade, pois lutam sempre contra as dificuldades decorrentes da falta de
condições econômicas e sociais.
Igualmente importante nesse estudo foi fazer do estágio curricular um campo
de observação para os conhecimentos práticos de uma teoria que já estava sendo
estudada. A observação se deu de maneira mais natural, onde todos os envolvidos
interagiram sem a retração provocada por uma pesquisa feita através de
questionamentos direcionados, pois não havia o sentido de julgamento. Além disso,
a visão da pesquisadora foi também facilitada na medida em que esteve interagindo
durante todo o tempo com o objeto de sua pesquisa, fazendo com que esta
contribuísse para a construção de um conhecimento vivenciado e, não somente,
teórico.
Pode-se concluir que, se no início o modelo assistencialista da educação
infantil era o ideal para a sociedade da época, os novos tempos exige uma
educação mais voltada para esse novo modo de ver e conceber o desenvolvimento
das crianças pequenas. Falar de qualidade na Educação Infantil, então, é
reconhecer que o termo qualidade não é estático. Tem um dinamismo que dá conta
do que se concebe como sendo o melhor para aquele público, que se encontra em
um certo espaço geográfico e em um tempo determinado. Especialmente neste
caso, a concepção de qualidade continuamente se renova de acordo com as
necessidades e os desejos das crianças, das famílias, dos profissionais da
educação infantil e da sociedade.
65
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