O QUE PENSAM OS ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Jacqueline Daniele França de Almeida – UEL
[email protected]
Orientadora: Marlizete Cristina Bonafini Steinle - UEL
[email protected]
RESUMO
O presente estudo apresenta uma pesquisa sobre avaliação da aprendizagem. O problema
foi delimitado no que pensam os alunos do quinto ano do ensino fundamental sobre
avaliação da aprendizagem. Nosso objetivo com esse trabalho é analisar a concepção de
avaliação que esses alunos possuem. A pesquisa é relevante pois disponibilizará dados e
análises sobre o pensamento dos alunos à respeito do tema. Nossa pesquisa é qualitativa
para isso definimos como delineamento da pesquisa, ou meios de investigação, a pesquisa
bibliográfica e a pesquisa de campo. Para a coleta de dados de campo o instrumento
utilizado foi o questionário semiestruturado. O que concluímos com a análise dos dados
levantados é que os alunos não compreendem os objetivos de serem avaliados e sentem-se
desconfortáveis nesses momentos. O que não colabora para o seu avanço na
aprendizagem. O resultado da pesquisa aponta para a necessidade de transformação dos
processos de avaliação com o objeto de melhorar a qualidade da aprendizagem.
Palavras Chaves: Avaliação da aprendizagem. Concepção de avaliação. Pesquisa.
Aprendizagem. Processos de avaliação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre a temática da avaliação
da aprendizagem.
A pesquisa foi feita em uma sala do quinto ano do ensino
fundamental de uma escola municipal de Londrina.
O quinto ano foi escolhido para a pesquisa porque eles já
construíram uma concepção de avaliação ao longo do seu processo de
escolarização, concepção essa que precisamos conhecer.
Utilizamos como instrumento da pesquisa de campo um questionário
elaborado a partir de perguntas que nos esclarecessem o que pensam os alunos
sobre avaliação escolar.
552
Para compreender o que pensam os alunos, buscamos, por meio da
análise dos dados coletados, responder aos seguintes questionamentos:

Os alunos compreendem por que são avaliados?

Como os alunos são avaliados?

Os instrumentos avaliativos são diversificados?

A escola proporciona aos alunos diferentes momentos de
avaliação durante o processo?

O que sentem os alunos ao serem avaliados?

De que forma seus sentimentos interferem no resultado de sua
avaliação?

Como está a auto-estima dos alunos em relação à sua
aprendizagem?

Como se sentem os alunos em relação às notas?

Há preocupação excessiva dos alunos em reprovar de ano?
Partindo destes questionamentos, delimitamos a nossa pesquisa no
problema: O que pensam os alunos do 5º ano do ensino fundamental sobre
avaliação da aprendizagem?
A partir do pensamento dos alunos, essa pesquisa pretende
demonstrar que as práticas de alguns professores demonstram falta de
conhecimento da avaliação como um processo e da importância de buscar
conhecimentos sobre o tema. Isso aponta para a necessidade de formação
continuada o que poderia melhorar e até transformar sua prática docente e
consequentemente a aprendizagem dos alunos.
O objetivo geral dessa pesquisa é analisar a concepção de avaliação
que os alunos do 5º ano do ensino fundamental possuem.
A fim de materializar o objetivo geral, definimos os objetivos
específicos da pesquisa, que são:

Construir um corpo teórico que fundamente a análise dos
dados levantados.

Levantar o pensamento dos alunos por meio de um
questionário semiestruturado.
553

Categorizar os dados a fim de identificar o pensamento
avaliativo presente nas representações dos alunos do 5º anos
do Ensino Fundamental.

Analisar os dados levantados.

Formular
hipóteses
que
justifiquem
a
construção
do
pensamento dos alunos.
A motivação inicial para a realização desta pesquisa sobre avaliação
escolar, surgiu a partir de inquietações pessoais envolvendo um familiar com
dificuldades no ensino fundamental nos momentos de avaliação. Como acadêmica
do curso de pedagogia, senti necessidade de aprofundar meus estudos sobre o
tema por acreditar na necessidade de relacionar o conhecimento teórico adquirido
na graduação, sobre a avaliação escolar, com a realidade que os alunos vivenciam
na prática.
Durante a elaboração dessa pesquisa percebi que não há muitos
trabalhos que tenham como foco o pensamento do aluno do ensino fundamental à
respeito da avaliação escolar. Por isso, acredito que há relevância social na medida
em que essa pesquisa disponibilizará dados e análises sobre o pensamento dos
alunos à respeito do tema, e que apontam para necessidade de mudança ou
transformação de práticas avaliativas que estão acontecendo atualmente no
contexto escolar, práticas que algumas vezes não colaboram para atingir os
objetivos de aprendizagem.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica e
pesquisa de campo. Para coleta de dados, o instrumento definido e utilizado foi o
questionário.
CONTEXTUALIZANDO A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Analisando a história da humanidade, é possível verificar que nos
primórdios dos processos avaliativos, estes tinham por objetivo examinar
comportamentos e provar competências. Por conta disso temos uma herança
psicológica que, segundo Luckesi (2005) é denominada de herança examinatória,
554
fruto de uma longa história relacionada aos abusos nos exames, pois, fomos
examinados à exaustão, e ameaçados pelas notas das provas. No entanto, essa não
é uma realidade tão distante, muitas práticas pedagógicas atuais ainda demonstram
conter esta concepção avaliativa.
Sobre esta visão examinatória, Luckesi (2005, s/n.) afirma sobre os
exames:
[...] eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não
interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa
somente a resposta. Em consequência dessa primeira característica,
vem a segunda: os exames são pontuais, o que significa que não
interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova,
nem interessa o que poderá acontecer depois. Só interessa o aqui e
agora. [...] Os exames são cortantes, na medida em que só vale o
aqui e o agora, nem o antes nem o depois. Em terceiro lugar, os
exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos
em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo
uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São
classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são
registradas em cadernetas e documentos escolares, “para sempre”.
De acordo com Luckesi (2005) os exames não buscam identificar o
processo de aprendizagem do aluno, mas, avalia simplesmente a resposta dada,
classificando em favorável ou não. Já a avaliação da aprendizagem não tem por
objetivo classificar o aluno, mas, sim, contribuir progressivamente com a
aprendizagem do aluno. Dito de outra forma, na avaliação o professor busca
levantar as falhas no processo de aprendizagem e retoma redirecionando o
processo de ensino para que o aluno atinja os objetivos propostos.
Diante de tantas concepções avaliativas construídas ao longo da
história educacional, é possível ainda hoje verificar a presença de diferente
concepções avaliativas nas práticas pedagógicas. Este fato se justifica porque as
ações do professor refletem as suas concepções de ensino, aprendizagem e
avaliação, quando não empregadas adequadamente pode prejudicar o aprendizado
dos alunos.
Sobre este aspecto Luckesi (1991 apud DEPRESBITERIS, 2009, p.
29), diz que
555
[...] nossa prática educativa atual ainda está permeada de alguns
procedimentos propostos no Ratio Studiorum: no momento da prova
os alunos não podem perguntar nada, e o tempo para realizá-la deve
ser rigorosamente mantido.
No entendimento de Luckesi (2001) as escolas brasileiras ainda
abrigam professores que usam a avaliação de forma autoritária, para ameaçar e
hostilizar os alunos. Com esta conduta o professor revela que o seu entendimento é
de que ele deve avaliar condutas e comportamentos ao invés de conhecimento.
Assim, esse uso autoritário da avaliação se transforma em mecanismo disciplinador
de condutas sociais, que oprimem o aluno e forma cidadãos submissos, não críticos.
Infelizmente ainda encontramos práticas avaliativas sendo utilizadas
como medidas comparativas, seletivas e excludentes, o que prejudica o
desenvolvimento do aluno e colabora com o fracasso escolar.
Perrenoud (1999, p.11) afirma que:
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de
hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois
classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
Godoi (2004, p.40) faz uma reflexão sobre esses padrões de
excelência. “Se avaliamos as crianças, baseados em critérios de excelência e um
padrão de criança, estamos contemplando e respeitando as diferenças? Será que
todas as crianças são iguais e crescem no mesmo ritmo”.
A resposta é não. Cada criança aprende no seu ritmo, dentro das
suas possibilidades. O que precisamos avaliar é se o seu desempenho está de
acordo com o seu potencial. O que não deve acontecer é o seu desempenho ficar
aquém daquilo que ela é capaz de fazer. A avaliação deve ser usada em benefício
da criança. Para Godoi (2004, p.102) a avaliação, pode ser usada,
... a favor da criança, na medida em que o professor a observa para
conhecê-la e atender seus interesses e curiosidades, para refletir
sobre seu trabalho, para mudá-lo e aprimorá-lo constantemente. No
momento em que o professor pensa sobre as crianças e conhece
suas características, não para compará-las, para julgá-las e
classificá-las, mas para organizar o trabalho, para proporcionar um
ambiente rico, prazeroso, com estímulos que vá ao encontro dos
556
seus interesses, a avaliação pode ser positiva e favorecer o
crescimento, tanto da criança quanto do adulto.
Fazendo uma reflexão sobre a citação de Godoi (2004) percebemos
que na prática nem sempre o professor tem essa clareza, há situações em que o
aprendizado não está ocorrendo e a criança participa do processo sem nenhuma
atenção para as suas necessidades. Normalmente se ela não acompanha o resto da
turma, ela fica deslocada e é excluída, como se a sua condição diferenciada de
aprendizagem fosse uma problemas e não uma característica que deve ser
compreendida e respeitada pelo professor. Sabemos que em meio a tantos desafios
postos para a educação, o professor muitas vezes não se sente preparado. É neste
momento que o professor deve substituir o discurso da incapacidade pela busca por
formação continuada. Sobre este aspecto Hoffmann (2005, p.16) diz,
Os professores, ao inovar suas práticas, devem estar conscientes
das concepções que regem suas ações. A sua credibilidade
profissional está em jogo, porque toda a sociedade inicia a contestar
os parâmetros da avaliação educacional pela arbitrariedade e
fragilidade teórica várias vezes percebidas.
Retomando o pensamento de Hoffmann (2005), compreendemos
que inovar pressupõe refletir sobre concepções e práticas presentes na organização
do trabalho pedagógico, como também, levar em conta o perfil dos seus alunos,
diversificar seus instrumentos de avaliação e buscar alcançar os objetivos propostos
no ensino.
METODOLOGIA
A conquista do objetivo proposto nesta pesquisa orientou-se para a
adoção da abordagem qualitativa cujo objetivo é “a compreensão, exploração e
especificação do fenômeno, [uma vez que] o pesquisador precisa tentar
compreender o significado que os outros dão às suas próprias situações” (SANTOS
FILHO; GAMBOA, 1995, p. 42).
Ainda sobre a abordagem qualitativa da pesquisa, podemos
dizer que ela é,
557
[...] basicamente aquela que busca entender um fenômeno
específico em profundidade. Em vez de estatísticas, regras e outras
generalizações, ela trabalha com descrições, comparações,
interpretações e atribuição de significados, possibilitando investigar
valores, crenças, hábitos, atitudes e opiniões de indivíduos ou
grupos. Permite que o pesquisador se aprofunde no estudo do
fenômeno ao mesmo tempo que tem o ambiente natural como a
fonte direta para coleta de dados (BOTELHO; FREGONEZE;
RICIERI; TRIGUEIRO, 2014, p.18).
Dessa forma, compreendemos que neste trabalho a pesquisa
qualitativa contribuirá para o levantamento da concepção avaliativa que os alunos do
5º ano do Ensino Fundamental possuem.
O delineamento da pesquisa, ou os meios de investigação
escolhidos, foram a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. Sobre a pesquisa
bibliográfica, inicialmente fizemos um levantamento da bibliografia disponível sobre o
tema e a partir do material levantado, a etapa seguinte foi o fichamento desse
material. Para Cavalcanti e Moreira (2010, p.24), a pesquisa bibliográfica é “o estudo
sistematizado, desenvolvido a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”.
Retomando Cavalcanti e Moreira (2010), compreendemos que
sendo um estudo do material já produzido sobre o tema, ela é indispensável para a
elaboração de um trabalho de conclusão de curso. De acordo com Botelho,
Fregoneze, Ricieri e Trigueiro (2014, p.21), a pesquisa bibliográfica pode
Se constituir em etapa inicial de um processo de pesquisa, seja qual
for o tema em questão, com o objetivo de se ter um conhecimento
prévio da situação em que se encontra um assunto na literatura da
área. Portanto, é indispensável sua realização, antes de iniciar
qualquer estudo, para não correr o risco de estudar um tema que já
foi amplamente pesquisado, também para ter conhecimento dos
principais autores que estudam o tema e saber qual é a situação do
referencial teórico na área. Ela é considerada uma estratégia
necessária para a realização de qualquer pesquisa científica.
Outro meio de investigação definido para esse trabalho foi a
pesquisa de campo. Para Vergara (2000, p.47) in Cavalcanti e Moreira (2010, p.25):
A pesquisa de campo é uma investigação empírica realizada no local
onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos
558
para explicá-lo, podendo-se valer, ou não, de entrevistas, aplicação
de questionários ou testes.
Quanto à escolha dos métodos, de acordo com Stubbs e Delamont
(1976 apud LUDKE e ANDRÉ ,1986, p.15) “não existe um método que possa ser
recomendado como o melhor ou mais efetivo, [...] a natureza dos problemas é que
determina o método”.
Para levantar o proposto, escolhemos como instrumento de coleta
de dados o questionário, pois, de acordo com a natureza do problema é o que nos
pareceu mais adequado. Para Groppo e Martins (2007, p.54) o questionário, pode
ser definido como:
[...] uma relação de questões a ser apresentada a alguém que
guarda informações sobre o tema e que, conhecidas, poderão ajudar
a responder o questionamento manifesto pelo problema. Ao ler as
perguntas presentes no questionário esse alguém deverá respondêlas de acordo com a sua interpretação, sem a mediação dialógica do
pesquisador [...]. Neste instrumento de coleta de dados, o
pesquisador deve saber claramente as informações que busca e o
que pretende extrair de cada uma das questões.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada em um
bairro na região leste do Município de Londrina, Estado do Paraná.
Os sujeitos desta pesquisa foram vinte e cinco alunos de uma turma
de trinta alunos pertencentes ao quinto ano do ensino fundamental, do período
vespertino. Os alunos tem idade entre dez e treze anos, sendo dezesseis meninos e
nove meninas.
A escolha da turma 5º ano e dos seus respectivos alunos, decorreu
em função de ser o 5º ano a turma que finaliza o ciclo dos anos iniciais do ensino
fundamental, e durante desta trajetória tiveram a oportunidade de conviverem no
contexto escolar, com práticas avaliativas.
ANÁLISE DOS DADOS
Na aplicação do questionário junto aos alunos do 5º ano, buscamos
levantar inicialmente o que eles entendem por avaliação.
559
Abaixo estão as respostas de uma das categorias analisadas.
“Para saber se ele aprendeu um determinado assunto”. A1
“Porque é para ver se nós estamos sabendo daquilo etc...” A2
“Para ver o que o aluno aprendeu.” A5
“Para testar e ver se a criança esta bem ou não”. A6
“Para saber se estão bons na matéria”. A8
“Para saber se o aluno prestou atenção e se aprendeu o conteúdo”. A10
Diante das respostas dos alunos fica evidente que os mesmos
entendem a avaliação como um momento em que o professor verifica qual foi o
aprendizado do aluno diante do conteúdo curricular estudado. A avaliação é vista
como uma sondagem para verificar se o aluno sabe a matéria; compreendeu o
conteúdo e sabe o assunto.
No entanto, para Luckesi (2001, p.93) há uma grande diferença
entre avaliação e verificação.
[...] avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que
ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão
do que fazer ante ou com ele. A verificação é ação que congela o
objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha
dinâmica de ação.
Com base na citação de Luckesi (2001) fica evidente que no
entendimento dos alunos, a avaliação vivenciada por eles no contexto escolar, tem
demonstrado que o professor apenas procura identificar o que o aluno sabe ou não
sabe , constatando o sucesso ou o fracasso no processo de ensino e aprendizagem.
Diante desta realidade a avaliação é utilizada apenas como um fim em si mesmo,
pois, não há uma preocupação por parte do professor de resgatar as aprendizagens
em processo, ele apenas faz uma verificação da aprendizagem.
Deste modo, Luckesi (2001, p.92,93) diferencia verificar de avaliar
quando diz que “[...] verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que
se busca”, já avaliar, ultrapassa o resultado verificado e exige de quem verificou,
uma tomada de decisão diante do resultado obtido. Portanto, compreendemos que
avaliar, necessariamente implica numa tomada decisão por parte do professor,
diante do resultado obtido nos instrumentos avaliativos.
560
Identificamos outra categoria para análise conforme as respostas
abaixo:
“Para ver as notas”. A9
“Para dar nota”. A11
“Para ele ganhar notas”. A13
“Para ganhar nota”. A24
Analisando as respostas fica evidente que os mesmos acreditam
que a avaliação é sinônimo de nota. No entanto, em nenhum momento é possível
identificar que os mesmos compreendem qual é a relação da nota com a sua
aprendizagem.
Esta preocupação com a quantificação presente na avaliação
revelada pelos alunos já no 5º ano do Ensino Fundamental, suscita questionamento,
tais como: Por quê os alunos se preocupam tanto com as notas? Será que esse
preocupação não é reflexo da concepção avaliativa que os professores dos anos
iniciais do ensino fundamental possuem?
De acordo com Luckesi (2001, p.23) “[...] as notas são operadas
como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre
números e não expressões de aprendizagem bem ou malsucedidas”. Ou seja, a
avaliação da aprendizagem quando focada na nota, perde de vista o seu objetivo
principal – a aprendizagem – e passa a se concentrar exclusivamente na nota
obtida.
Assim, a nota que deveria ser apenas uma notação obtida pelo
professor durante a avaliação sobre a qualidade da aprendizagem do aluno no
contexto escolar, com o tempo, passa a ter outra conotação expressão na ação de
aprovar ou de reprovar, independente se houve aprendizagem ou não.
Outro questionamento feito aos alunos, teve como foco identificar qual é o
“sentimento presente no momento da avaliação”. Podemos observar abaixo uma das
categorias de respostas.
561
“Nervosismo, medo, curioso”. A1
“Nervoso, meu coração acelera”. A2
“Eu fico muito nervoso e preocupado”. A4
“O meu coração começa a bater mais rápido”. A5
“Nervosismo”. A6
“Medo, nervosismo, frio na barriga”. A10
“Fico preocupado e ansioso”. A11
“Nervoso”. A12
“Nervosismo, ansioso, preocupado”. A13
“Nervoso e tenso”. A14
“Mal, paralisado”. A20
“Medo”. A21
“Acelera o meu coração”. A22
“Nervosismo, curioso e preocupado”. A24
Vale dizer que, diante das respostas obtidas também fomos tomados
por um sentimento negativo, pois, constatamos o quanto o processo avaliativo
utilizado inadequadamente na escola traz prejuízos aos nossos alunos, mas,
infelizmente está constatação não nos surpreende.
Luckesi (2001, p.24-25) tenta explicar o porquê desta chuva de
sentimentos negativos presentes nos alunos na hora das avaliações ao afirmar que,
de forma autoritária a avaliação é utilizada comumente na escola como instrumento
para ameaçar os alunos e discipliná-los, causando na maioria deles medo;
preocupação etc.,
O castigo é o instrumento gerador do medo, seja ele explícito ou
velado. Hoje não estamos usando mais o castigo físico explícito,
porém, estamos utilizando um castigo muito mais sútil – o
psicológico. [...] A ameaça é um castigo psicológico que possui
duração prolongada, na medida em que o sujeito poderá passar
tempos ou até a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre
sua cabeça a permanente ameaça. A palavra “preocupação”
expressa bem o que significa a ameaça: “previamente” [...], o sujeito
tem sua psique “ocupada” com a possibilidade de um castigo. Isso
equivale a um “castigo permanente”. Uma forma sutil de castigo pior
do que o castigo físico. A avaliação da aprendizagem em nossas
escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaça.
562
Retomando a citação de Luckesi (2001), podemos afirmar que os
alunos constroem uma concepção equivocada da função da avaliação escolar,
quando não são levados a compreender que a avaliação existe para auxiliá-los em
sua aprendizagem e não para prejudicá-los.
Com relação à 2º categoria de respostas presentes no terceiro
questionamento, seis alunos responderam que sentem medo de errar.
“Preocupação de errar em alguma pergunta”. A8
“Desespero, medo de errar tudo, eu fico nervoso”. A15
“Que eu vou conseguir, às vezes que vou errar, frio na barriga”. A16
“Desespero, medo de errar”. A18
“Muita preocupação, nervoso e medo de errar”. A23
“O meu coração acelera, parece que não vou acertar nada, dá um gelo na hora”. A25
Diante das respostas inquietações surgem na tentativa de buscar
respostas: Por que os alunos sentem tanto medo de errar ao serem avaliados? Por
que o erro na avaliação gera tanto pavor?
Durante muito tempo, a escola adotava uma postura negativa diante
dos erros dos alunos. Normalmente quando o aluno era avaliado e cometesse
alguns erros, esses erros não eram retomados pelo professor com o objetivo de
superá-los junto com o aluno. A postura da escola era simplesmente apontá-los
como prova do seu fracasso.
A fim de modificar esta prática Luckesi (2001) sugere um olhar
positiva sobre o erro no processo de aprendizagem.
Existe aí um esforço de construção, que pode ser bem ou
malsucedido. Quando se chega a uma solução bem-sucedida, podese dizer que se aprendeu positivamente uma solução; quando se
chega a um resultado não-satisfatório, pode-se dizer – também
positivamente – que ainda não se aprendeu o modo de satisfazer
determinada necessidade (LUCKESI, 2001, p.55)
563
Compreendemos nessa citação que se houve erro, é porque a
aprendizagem ainda não ocorreu, sendo assim, o referido conteúdo, precisa ser
retomado pelo professor para resgatar a aprendizagem. Deste modo, os alunos do
5º ano sentem medo à avaliação porque aprenderam durante suas vivências na
escola que o erro é algo ruim, ou que errar não é bom para eles.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre a avaliação da aprendizagem realizada no contexto da
escola, sempre foi uma preocupação presente nas falas dos professores, dos pais e
dos alunos. No entanto, o que normalmente verificamos é que os professores
procuram as respostas para as suas inquietações nas reuniões pedagógicas, nos
cursos de formação e nas literaturas específicas. Já os pais, buscam explicações
sobre o desempenho avaliativo de seus filhos nas conversas com a Pedagoga ou
com os professores das disciplinas. Quanto aos alunos, poucas são as vezes que
manifestam o que pensam sobre o processo avaliativo e rara são às vezes em que
são ouvidos, pois, na maioria das vezes o que lhes resta é o julgamento proferido
sobre o seu desempenho escolar, como se ele fosse o único envolvido.
Na tentativa de dar voz e vez ao aluno, personagem principal do
processo avaliativo é que o presente trabalho se empenhou em levantar o que
pensam e sentem os alunos sobre a forma como acontece a avaliação da
aprendizagem no contexto da sala de aula.
Deste modo, elencaremos a seguir alguns indicadores levantados
nas análises que, com certeza, contribuirão para uma reflexão docente sobre as
práticas avaliativas utilizadas no Ensino Fundamental.

Infelizmente ainda hoje a avaliação da aprendizagem não está
sendo utilizada como instrumento para promover a aprendizagem
dos alunos, mas, para quantificar os erros e os acertos dos alunos.
Afinal, o que interessa é o resultado, a nota e não se de fato o aluno
aprendeu e se ampliou os seus conhecimentos.

Os alunos acreditam que a avaliação é a atitude do professor em
verificar o que eles aprenderam, e a partir dessa verificação
564
estabelece uma nota que o classificará em aprovado ou reprovado.
Com
este
pensamento
os
alunos
evidenciaram
que
não
compreendem a avaliação como um processo.

Para a maioria dos alunos avaliação é sinônimo de prova, ainda
que alguns tenham vivenciado outras experiências avaliativas. Isso
demonstra que a prova ainda é o instrumento mais utilizado, ainda
que existam várias outros que podem ser utilizados na escola.

Os alunos evidenciaram que a grande maioria é tomada por
sentimentos
negativos
durante
as
avaliações,
tais
como:
insegurança, inquietações, o medo de errar, o medo de reprovar, etc.

Evidenciou-se que a avaliação na escola – campo da pesquisa,
ainda segue o modelo da pedagogia tradicional, avalia para
classificar e selecionar. Esta postura avaliativa é contraria a
concepção de avaliação descrita no Projeto Político Pedagógico da
escola.

A pesquisa apontou a necessidade de formação continuada para
que o professor possa ressignificar a sua prática avaliativa.
Dessa forma, a partir dessas inferências, essa pesquisa nos leva a refletir
sobre a necessidade de transformar a realidade da avaliação da aprendizagem no
contexto escolar, de promover mudanças no sentido de reconduzir o processo de
avaliação no sentido de promover a aprendizagem dos alunos e de melhorar a
qualidade dessa aprendizagem.
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