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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
NÚCLEO DISCIPLINAR: EDUCAÇÃO PARA A INTEGRAÇÃO
TÍTULO: A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: CONCEPÇÕES DE
ESTUDANTES E PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO DA CIDADE DE SÃO
CARLOS (SÃO PAULO, BRASIL)*
AUTORES: FERNANDES, SABRINA; GONÇALVES JUNIOR, LUIZ
E-MAIL: [email protected]; [email protected]
PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO; EDUCAÇÃO FÍSICA
PALABRAS-CLAVES: EVALUACIÓN; EDUCACIÓN FÍSICA
Introdução
A avaliação não é autônoma, ela é dependente do que pretende o planejamento de
ensino. Porém, na prática educativa, freqüentemente há desvinculação entre estas partes, fator
desfavorável, pois desconsidera que se aprende e se ensina também enquanto se avalia.
A forma como é concebida a avaliação e a finalidade para qual ela é utilizada
influencia diretamente todo o processo de ensino em qualquer que seja a disciplina.
Este estudo objetivou conhecer concepções atuais de professores e alunos acerca da
avaliação na educação física escolar.
Avaliação: alguns procedimentos e pressupostos
Para Luckesi (1995) “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que
construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos
construindo o nosso projeto” (p.118). Portanto, para que o professor consiga elaborar
avaliações adequadas é necessário haver um planejamento que as subsidie.
Segundo Linhales (1999) as finalidades e os objetivos da avaliação devem estar
contextualizados, assim como os métodos e estratégias adotados, evitando as rupturas
existentes entre os tempos de ensinar, de aprender e de avaliar.
São a partir dos objetivos almejados que o professor deve elaborar os procedimentos
de avaliação. Souza (1993) exemplifica afirmando que avaliar a participação do aluno
somente terá sentido se promover tal participação for um objetivo e se tiverem sido planejadas
e realizadas atividades visando tornar o aluno participativo.
Conclui-se que os critérios de avaliação só deverão ser elaborados após a
determinação dos objetivos do curso.
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Referência: FERNANDES, Sabrina; GONÇALVES JUNIOR, Luiz. A avaliação na educação física escolar:
concepções de estudantes e professores do ensino médio da cidade de São Carlos (São Paulo, Brasil). In: XIV
JORNADA DE JOVENS PESQUISADORES DA ASSOCIAÇÃO DE UNIVERSIDADES GRUPO
MONTEVIDEO: EMPREENDRORISMO, INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E DESENVOLVIMENTO
REGIONAL, 2006, Campinas. Anais... Campinas: UNICAMP, 2006. v. 1.
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Tais critérios, após aplicação, geralmente resultam em uma nota ou conceito que
pode ser de grande relevância na vida do estudante. Luckesi (1995) afirma que:
O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e
classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do
modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros
permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares,
que se transformam em documentos legalmente definidos (p.35).
O professor também deve considerar que “a avaliação pede muito mais do que
explicitamente se vê. Nos processos de medida de rendimento escolar utilizados pela escola
(...) estão envolvidas aprendizagens que ocorrem tanto dentro quanto fora da sala de aula”
(DALBEN, 1994, p.138).
Geralmente, para definir aprovação ou reprovação do aluno, somam-se as notas
obtidas ao longo do ano referentes a uma determinada disciplina e chega-se a uma média.
Luckesi (1995) demonstra a inutilidade da média aplicando-a a um aluno de um
curso de pilotagem. Se este tirasse dez na prova de decolagem e dois na prova de aterrissagem
ficaria com média seis. Nota-se que a média não representa seu verdadeiro conhecimento em
nenhum dos dois conteúdos avaliados. Além do que, caso ele fosse aprovado pela média,
quem gostaria de voar com este piloto?
Acreditando que este aluno não fosse consagrado piloto, o que deveria ser feito para
que ele progredisse? Obviamente ele deveria estudar mais sobre aterrissagem.
Porém, isso não é tão usual na prática pedagógica. Os estudantes são avaliados e não
são tomadas atitudes quanto aos resultados da avaliação. Muitas vezes as correções das provas
nem são mostradas a eles.
Considera-se o ato de tomar uma atitude perante os resultados da avaliação como
parte do processo. Neste sentido, Luckesi (1995) define a avaliação como “um juízo de
qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” (p.69). O autor
acrescenta ainda que “no caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão se refere
à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou
insatisfatória. Se não se tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu
ciclo construtivo” (p.71).
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Apesar de todos os recursos favoráveis que a avaliação pode oferecer ao processo de
aprendizagem, quando não ocorre de forma coerente, ela pode ser uma das principais formas
de marginalização do estudante.
Para Luckesi (1995) quando a avaliação escolar não é conduzida de forma adequada,
ela pode gerar repetência injustamente, e esta, por sua vez, pode ter como conseqüência a
evasão do aluno retido. “Por isso, uma avaliação escolar realizada com desvios pode estar
contribuindo significativamente para um processo que inviabiliza a democratização do
ensino” (p.66).
Outros autores relacionam a avaliação como forma de marginalizar os que mais
precisam do acesso às instituições de ensino. Souza (1993) afirma que, principalmente no
ensino público, a avaliação do rendimento escolar é utilizada “como parte de uma ação
política que visa discriminar (...) aqueles que a sociedade já mantém discriminados sócioeconômica e culturalmente” (p.146).
Para muitos professores, não há sentido em avaliar quando não se pode reprovar o
educando. Este aspecto apenas enfatiza a atual distorção que existe nas instituições de ensino
com relação à finalidade da avaliação.
Segundo Dalben (1994):
Encontra- se, no sistema escolar, a predominância de uma forma de
avaliação de caráter estático, classificatório, centrado no processo de
formalização do ensino, cristalizando-o no tempo e no espaço, através
de rituais, de diplomas, de certificados e de outros mecanismos.
Assim, de um processo dinâmico que é, em sua essência, a avaliação
segundo o nosso sistema de ensino, transforma-se em um produto, em
um resultado, em que se anula toda a sua proposta de dialeticidade
(p.136).
Portanto, a avaliação deve possuir um “dinamismo” que acompanhe a melhoria dos
processos e ensino e de aprendizagem vigentes na instituição escolar. Não é condizente
propor mudanças estratégicas nestes e manter a avaliação em situação idêntica por décadas.
A Avaliação na Educação Física Escolar
A educação física escolar “precisa buscar sua identidade como área de estudo
fundamental para a compreensão e entendimento do ser humano, enquanto produtor de
cultura” (BRASIL, 1997, p.156).
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A tradicional cobrança do “saber fazer” tornou a disciplina historicamente
excludente no que tange a atuação dos educandos durante as aulas e nos processos avaliativos.
Segundo Bratifische (2003), a educação física de tendência tecnicista sempre avaliou
os alunos dentro de critérios que visavam performance e rendimento (p.23). Segundo a autora,
aqueles que não se enquadravam, ou não estavam “dentro dos padrões propostos nas tabelas e
exigidos pelos professores, carregavam consigo o estigma da impotência; a postura do aluno
era de resignação e aceitação” (p.28).
Comumente, estudantes que, fora do período de aula, são atletas, são considerados
bons alunos na disciplina de educação física. Isto decorre da maior habilidade destes com a
bola e/ou melhor condicionamento físico que os demais, o que demonstra critérios de
avaliação geralmente relacionados à aptidão física e ao esporte de rendimento:
A ênfase na busca do talento esportivo e no aprimoramento da aptidão
física vem condicionando, em parte, a aula e o processo avaliativo,
transformando a educação física escolar numa atividade
desestimulante, segregadora e até aterrorizante, principalmente para os
alunos considerados menos capazes ou não aptos, ou que não estejam
decididos pelo rendimento esportivo (SOARES et al., 1992, p.99).
Luckesi (1995) afirma que devemos ter ciência de que, durante uma avaliação, é
solicitado ao aluno que este demonstre sua intimidade, pois será necessário analisar o seu
modo de aprender, sua capacidade de raciocinar, seu modo de entender e de viver, entre
outros aspectos.
Na disciplina de educação física, muitas vezes, a exposição do estudante pode ser
ainda maior, pois enquanto em alguns tipos de avaliação (como prova escrita) o aluno
demonstra ou não suas capacidades apenas ao professor, nas avaliações práticas de educação
física ele está exposto ao olhar de todos os colegas de turma.
Para Bratifische (2003) a avaliação deve “valorizar a expressão individual, a cultura
própria e a manifestação de afetividade” (p.21).
Cabe ao professor mostrar aos alunos, que existem grandes diferenças entre eles, mas
que estas não tornam uns melhores que os outros. É necessário lembrar que “as crianças e
jovens chegam à escola determinados pela sua condição de classe, ‘marcados’ por ela em seus
corpos e em suas possibilidades corporais” (SOARES et al., 1992, p.100).
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Portanto, ter um determinado padrão motor como única possibilidade correta, é uma
forma de marginalizar o estudante que talvez nunca tenha tido contado com esse determinado
padrão.
As atuais expectativas da educação física deixam de ser marginalizadoras quando
variam seu conteúdo. Segundo Bratifische (2003):
(...) almeja-se que as aulas de Educação Física tenham o intuito de
oportunizar o aluno a vivenciar as habilidades físicas por meio de
conhecimentos que enfatizam o corpo, esportes, lutas, danças e
ginástica, os quais poderão enriquecer o vocabulário motor do aluno.
Dever-se-ão abordar nas aulas temas transversais que tratem da ética,
saúde, meio ambiente e pluralidade cultural, os quais, possivelmente,
contribuirão para o seu aprimoramento... (p.23).
A mesma autora acrescenta que, mais importante que vivenciar na escola como
disciplina, a educação física deve fazer parte do cotidiano do aluno. Tal aspecto pode ser
descoberto com o processo avaliativo. Para tanto, este não deve ser fundamentado na
quantificação de habilidades desenvolvidas, no desempenho ou em corpos “dicotomizados”
como cognitivos e motores.
Muito contrária à exclusão, a avaliação pode servir como forma de incluir o aluno.
Segundo Luckesi (1995), avaliar um aluno com dificuldades é criar a base de como incluí-lo
dentro do círculo da aprendizagem (p.173).
Metodologia
Realizou-se um estudo qualitativo que, através de entrevistas semi-estruturadas,
buscou conhecer a concepção, de cada professor e cada estudante participante, sobre as
avaliações que realizam ou sob as quais são submetidos.
Foram entrevistados cinco professores de educação física e três de seus alunos
(totalizando quinze alunos) todos atuantes no ensino médio, de duas escolas da rede pública
estadual de ensino do município de São Carlos, estado de São Paulo, Brasil.
As identificações das escolas, dos professores e dos alunos são mantidas em sigilo
por questões éticas. Os nomes utilizados no decorrer do texto são fictícios. Para facilitar a
leitura do trabalho, os nomes dos estudantes possuem letra inicial igual a do professor
correspondente. Portanto, para relacionar um aluno a seu professor basta observar a letra
inicial do nome.
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Optou-se pela realização de entrevistas semi-estruturadas, pois segundo Negrine
(1999), estas permitem que se realizem “explorações não previstas” e oferecem liberdade ao
entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que considerem relevantes. O
autor a recomenda, “quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de
questões concretas, previamente definidas pelo pesquisador” (p.74).
Os resultados encontrados nas entrevistas foram classificados em cinco categorias
temáticas, organizadas a partir das falas originais dos depoentes.
A metodologia adotada para análise tem inspiração fenomenológica, modalidade
fenômeno situado (MARTINS & BICUDO, 1989; GONÇALVES JUNIOR, 2003), sendo que
após a transcrição minuciosa e na íntegra dos discursos realizou-se a identificação das
unidades de significado, as quais possibilitaram a posterior organização das categorias
temáticas (formadas a partir de convergências, divergências ou idiossincrasias observadas nos
discursos reduzidos dos sujeitos).
Resultados e Conclusão
Os resultados foram construídos a partir dos depoimentos de professores e
estudantes. Estes são apresentados e discutidos em cinco categorias temáticas:
I. Autonomia da avaliação: alguns professores, para explicarem e justificarem seus
procedimentos de avaliação, expuseram todo o contexto no qual dão aula atualmente. Alguns
estudantes confirmaram tais afirmações.
“A Educação Física virou uma recreação, e eu virei uma supervisora, (...) dessa
recreação” (Profa. Ana); “Antigamente o aluno vinha pra assistir aula o professor dava aula,
hoje em dia (...) a gente vem pra dar aula, o aluno não quer, e não adianta, você não tem
meios de forçar” (Prof. Carlos); “Porque hoje em dia a educação física na escola é a mesma
coisa que nada” (Estudante Carolina); “Eu acho que isso aí nem educação física não é (...)
parece mais recreação mesmo” (Estudante Carla).
Nesses depoimentos as pessoas demonstram que, nos contextos de suas aulas, sejam
professores ou alunos destas, há pouco (ou nenhum) conteúdo de educação física. Então,
surpreendentemente, a avaliação mostra-se autônoma, acontecendo sem identificação prévia
dos objetivos que se pretende atingir.
Isto é, mesmo que não seja ministrado nenhum conteúdo específico durante
determinada aula, ou durante todo um bimestre, haverá avaliação.
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Tal afirmação torna-se contraditória, quando recordamos a intrínseca relação entre o
planejamento e a avaliação. Contradição esta que será rediscutida na categoria temática
“conceitos sobre avaliação”.
De acordo com Luckesi (1995):
(...) a avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário do
planejamento e da execução... É uma atividade que não existe nem
subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para
o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados
e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos
resultados. (p.150).
Para que o processo avaliativo possa acontecer, havendo ou não conteúdos
ministrados, são formulados inúmeros critérios de avaliação. Estes estão expostos na próxima
categoria temática.
II. Critérios utilizados pelos professores: os critérios mais citados pelos
professores foram: a participação em aula (citada por todos os professores), o uso do uniforme
e a freqüência. É importante fazer a distinção de que, para eles, a freqüência significa estar de
corpo presente e participar significa atuar nos jogos e/ou exercícios corporais dirigidos pelo
professor ou ainda “jogar qualquer coisa” quando não há atividade dirigida.
Já o uso do uniforme (citado por quatro dos cinco entrevistados) surpreende como
critério de avaliação. Estar de uniforme é estar de roupa apropriada para fazer atividade física
(roupas que permitam movimentação corporal ampla).
Na escolha dos critérios para atribuição dos conceitos nota-se uma valorização dos
estudantes que participam de jogos desportivos interclasses e/ou interescolares, como é o caso
do Prof. Carlos que atribui um conceito aos alunos que, nesses jogos conseguem uma
classificação (primeiro, segundo ou terceiro lugar). Já para a Profa. Patrícia, apenas a
participação dos alunos em tais jogos é em si relevante.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - (BRASIL, 1997):
(...) o esporte deve encontrar o seu lugar na escola, através de uma
proposta que atinja a todos os alunos. No caso de equipes
representativas, este espaço poderá estar garantido através de
atividades extra-curriculares, permitindo que os mais interessados
desfrutem de momentos a eles reservados” (p.159).
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Portanto, esta valorização dos estudantes que participam de competições em
detrimento dos que não participam, não é favorável a uma disciplina onde todos estejam
incluídos.
Todos os professores demonstraram fazer uso de seus diários de classe como um
instrumento auxiliar para avaliação. Portanto, afirmar que os conceitos são atribuídos de
forma aleatória é um erro grosseiro. Todo esse processo avaliativo que já foi identificado
como autônomo, acontece formalmente. Nos diários dos professores constam diversas
anotações que servirão como informações que originarão um conceito para cada estudante ao
final do bimestre.
III. A Desvalorização da disciplina: tal aspecto apareceu no discurso de dois
professores como prejudicial ao processo de avaliação na educação física escolar. Segundo a
Profa. Ana: “Tem ano que você reprova o aluno e vem ordem da delegacia de ensino pra você
aprovar todo mundo, que educação física não vale nota, tem ano que vale”. Segundo o Prof.
Carlos: “A gente ouve, ‘meu filho é ótimo em matemática, ótimo em química, como repetiu
de educação física, mas que absurdo’”.
Usualmente nem pais nem alunos valorizam a educação física escolar. Mesmo
gostando da disciplina, os estudantes tendem a menosprezá-la. Estes, desde os primeiros anos
escolares (algumas vezes pelas práticas vivenciadas) tendem a acreditar que se trata de um
momento para escolher entre o ócio e o lazer, não costumando relacionar a aula com um
momento de aprendizagem.
IV. Relação professor-aluno: todos os professores afirmaram discutir sobre os
resultados da avaliação com seus alunos, bem como deixarem claros os critérios de avaliação.
O Prof. Carlos, por exemplo, afirma “eu falo item por item de como eu vou funcionar
durante o ano. Enfim, conversado isso com eles eu vou até o final do ano”.
Porém, nesta mesma afirmação, está intrínseca uma inflexibilidade. Parece não
existir participação dos alunos nesta determinação de critérios, além de não haver uma revisão
acerca dos mesmos no decorrer do ano letivo.
Quanto aos alunos, com exceção do estudante Marcelo, os demais demonstraram
conhecer claramente os procedimentos de avaliação utilizados por seus professores,
afirmando saber o porquê receberam determinado conceito no último bimestre.
Porém em nenhum momento os estudantes participam da escolha dos procedimentos
de avaliação, o que certamente lhes possibilitaria uma concepção acerca do processo
avaliativo mais abrangente do que unicamente a sua obrigatoriedade.
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V. Conceitos sobre avaliação: o estudo demonstrou que o conceito de avaliação,
tanto para os professores como para os estudantes, passa pelo significado de algo contínuo e a
longo prazo.
Essa concepção sobre avaliação é extremamente positiva do ponto de vista do ensino
e da aprendizagem, pois, é favorável a que ambos se efetivem.
Porém, os estudantes disseram acreditar que a avaliação aconteça porque é necessária
a atribuição de uma nota ao final do bimestre. Assim, estes demonstraram desconhecer a
principal finalidade da avaliação, restringindo-a as obrigatoriedades legais.
Considera-se, então, que o conceito de avaliação está incompleto para os estudantes.
Eles têm esclarecimento acerca da continuidade e da abrangência que esta possui, mas
desconhecem os benefícios que ela pode trazer à aprendizagem.
Já os professores, quando questionados sobre a finalidade da avaliação,
demonstraram relacioná-la ao ensino e a aprendizagem: “Você ter um retorno não só do que
foi, da matéria que é ministrada durante o ano, como um retorno de toda a aplicação da
educação física no decorrer da vida do aluno” (Prof. Marcos); “É uma maneira de eles
estarem mostrando aquilo que eles aprenderam” (Profa. Patrícia); “Pra ver se a pessoa
aprendeu”(Prof. Leonardo).
Portanto, mesmo que estes professores não façam uso da avaliação tendo a efetivação
do ensino e da aprendizagem como principal finalidade, este aspecto está presente em suas
concepções. Esta vinculação da avaliação com a aprendizagem é extremamente positiva, já
que o principal objetivo da primeira é efetivar a segunda.
Como a avaliação é dependente do processo de ensino, não existe como mostrar uma
finalidade quando ela aparece de forma autônoma, ao contrário ela torna-se contraditória, sem
embasamento, perdendo seu significado.
Na aula do Prof. Carlos, por exemplo, os estudantes podem optar por jogar xadrez e
dominó que estarão participando, porém, o uniforme é obrigatório nos critérios de avaliação
do professor. Questiona-se então, qual o sentido em exigir que o aluno esteja com roupa que
permita movimentos corporais amplos, se caso ele fizer a opção acima citada, sua participação
será validada? Neste momento, a avaliação perde o significado para o aluno, em conseqüência
de não possuir coerência.
A Profa. Patrícia citou a possibilidade de a avaliação promover mudanças de
comportamento dos estudantes. Segundo ela, dar um conceito maior àqueles que usam
uniforme é uma maneira de fazer com que os alunos que não o usam passem a usar.
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Tal estratégia, apesar de não condizer com a real finalidade da avaliação, expressa
uma prática comum no ensino (a de utilizar a nota para controlar o comportamento do aluno).
Há uma incoerência na existência deste “controle” quando recordamos os benefícios
que o processo avaliativo deve trazer a professores, alunos e instituição escolar. Porém,
também está implícito que para mudar a avaliação, concepções gerais acerca da disciplina de
educação física devem ser reconstruídas, atingindo toda a estrutura que envolve o ensino e a
aprendizagem, desde a escola até a comunidade na qual ela está inserida.
REFERÊNCIAS
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Educação Física. Brasília, 1997.
BRATIFISCHE, Sandra A. Avaliação em educação física: um desafio. Revista da Educação
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DALBEN, Ângela I. L. de F. Trabalho escolar e conselho de classe. Campinas: Papirus,
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GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Lazer e novas relações de trabalho em tempos de
globalização: a perspectiva dos líderes das centrais sindicais do Brasil e de Portugal. Tese
(Pós-Doutorado em Ciências Sociais) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Lisboa,
Lisboa (Portugal), 2003.
MARTINS, Joel; BICUDO, Maria A.V. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos
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LINHALES, Meily A. Problemas da avaliação em educação física escolar: reflexões sobre a
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SOARES, Carmen L. et. al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
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SOUZA, Clarilza P. de. Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1993. p.143151.