A REDEFINIÇÃO DO RECONHECIMENTO NO SEIO DAS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: UMA ANÁLISE DO
GOVERNO LULA
Maria de Lourdes Pinto de Almeida1 - UNOESC/URI/UNICAMP
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão do Ensino Superior
Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Este texto é fruto de uma pesquisa que aborda as políticas educacionais relacionadas ao
reconhecimento durante o governo Lula, questionando o sentido e a abrangência delas.
Analisamos o sentido de políticas educacionais apontadas como de reconhecimento no Brasil e
a forma como, de certo modo, elas se coadunam com o horizonte normativo proposto por
Taylor. Define-se o reconhecimento a partir da filosofia de Charles Taylor e de documentos
produzidos pelo governo Lula frente às exigências de movimentos sociais articulados em torno
do conflito étnico-racial e da reivindicação do direito à diversidade. A metodologia abordada
foi a qualitativa e o método utilizado foi o histórico-crítico. Esta pesquisa foi desenvolvida no
período de dois anos e este artigo é apenas um recorte da totalidade. Os resultados
demonstraram que ainda a desigualdade de classes define o desigual acesso a benefícios como
educação, à saúde e ao lazer. A forma de conhecimento reside na atitude de um sujeito que se
posiciona no mundo e engendra a sua leitura particular acerca da sua circunstância. Portanto,
toda forma de conhecimento apresenta uma leitura de mundo. Mas as políticas públicas insistem
em medidas que supostamente mudariam tal quadro sem, contudo, alterar a base material
geradora da desigualdade social, sobretudo com políticas relacionadas às diferenças étnicoraciais. Seria sem dúvida a posição mais cômoda, uma vez que o melhor de cada escola ou
doutrina sempre se evidencia, oferecendo-se facilmente para um pensamento “colecionador”.
A definição de ciência como atividade humana exige que se a compreenda enquanto
superestrutura determinada por condições mais fundamentais, as econômicas. A pesquisa
demonstrou que há uma afirmação das políticas educacionais, sua articulação com as
exigências de reconhecimento e seu nexo com a distribuição e a participação, sobretudo, no
âmbito das secretarias criadas pelo governo Lula especialmente para lidar com questões da
diversidade.
1
Pós doc em Políticas Educacionais pela USP. Pós doc em Políticas, Ciência e Tecnologia pela Unicamp. Mestre
e Doutora pela FE da Unicamp no Departamento de Filosofia, História e Educação. Docente Pesquisadora do
PPGE da UNOESC. Pesquisadora do PPGE da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões.
Pesquisadora da UNIVESP. Pesquisadora Associada do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação
Superior UNICAMP. Vice coordenadora da Rede Internacional de Educação Superior UNICAMP. Diretora da
Rede Iberoamericana de Pesquisas em Polìticas e Processos de Educação Superior – RIPPESUNOESC/UNICAMP. Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas de Educação Superior da região Sul –
GEPPES SUL – UNOESC/UNICAMP. -mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
13350
Palavras-chave: Política Educacional. Reconhecimento. Governo Lula.
Introdução
A luta pelo reconhecimento se dá no seio de um mundo marcado pela desigualdade
material, sobretudo de propriedade e renda (FRASER, 2006, 231). A desigualdade de classes
define o desigual acesso a benefícios como educação, à saúde e ao lazer. Mesmo a forma como
as pessoas são afetadas pelas coisas ruins é desigual, tal como as riscos ambientais, as
contaminações, a chance de entrar em conflito com a lei, ser condenado e de ser morto de forma
prematura e/ou violenta. Mas as políticas públicas insistem em medidas que supostamente
mudariam tal quadro sem, contudo, alterar a base material geradora da desigualdade social,
sobretudo com políticas relacionadas às diferenças étnico-raciais.
As políticas de reconhecimento, quando não estão fortemente associadas a medidas de
redistribuição de renda e de impactos na participação democrática, tendem a produzir efeitos
de superfície mostrando apenas impactos no âmbito simbólico ou no significado da cultura e
da identidade de grupos discriminados socialmente devido ao desprezo que sofrem em relação
ao lugar inferiorizado que ocupam no imaginário social. Porém, quando numa sociedade se
promove articuladamente políticas de reconhecimento, de redistribuição e de participação
democrática pode se avançar em termos de reconciliação de classes. Os conservadores vêem as
políticas públicas que valorizam a diferença como uma estratégia de manutenção da
desigualdade e de reafirmação de hierarquias, pois o estabelecimento das diferenças tem sido
acompanhado pela afirmação de desigual valor dos diferenciados (PIERUCCI, 1999).
No âmbito do governo Lula (2003-2010), foram articuladas políticas de afirmação do
direito à diferença que, de certo modo, visaram combinar reconhecimento, redistribuição e
participação ao mesmo tempo em que se dizia valorizar as diferenças de forma não
conservadora, ou seja, voltada para a emancipação de minorias discriminadas. Contudo, isso
foi feito no horizonte de uma concepção reconciliadora da diversidade, sobretudo no sentido de
amenizar neutralizar as tendências de radicalização da luta pelo reconhecimento,
institucionalizando-a ou destituindo-a do caráter específico de “luta” dos movimentos sociais,
na medida em que eles foram levados para a arena “democrática”, tal como ela se configurou
no interior das secretárias governamentais.
As políticas públicas são mediações dos conflitos sociais tanto no sentido de atender
demandas de determinados setores e movimentos sociais, articulados ou não com as tensões de
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classe, quanto no sentido de escamoteá-las. Especificamente, políticas relacionadas ao
reconhecimento, à redistribuição e à participação social têm sido articuladas como uma forma
de apaziguamento social, justificado como práticas que estariam indo além do socialismo e do
liberalismo. Nesse sentido, o comunitarismo de Charles Taylor propõe uma política do
reconhecimento que visa romper com a “neutralidade” liberal do Estado e com o “totalitarismo”
socialista.
Este texto analisa o sentido de políticas educacionais apontadas como de
reconhecimento no Brasil e a forma como, de certo modo, elas se coadunam com o horizonte
normativo proposto por Taylor. Nesse sentido, destacam-se as políticas que visaram promover
impactos simbólicos e culturais na sociedade brasileira via práticas escolares.
Reconhecimento segundo Taylor
A crítica ao pensamento liberal feita por Taylor (2000) aponta que o “liberalismo não é
um terreno de possível encontro para todas as culturas; ele é a expressão política de uma gama
de culturas, sendo, sobretudo, incompatível com outras gamas” (p. 266). Para o filósofo, deve
haver algum meio-termo entre a exigência não autêntica e homogeneizante do reconhecimento
de igual valor, de um lado, e o autofechamento em padrões etnocêntricos de outro. O fato de
haver outras culturas torna necessário o aprender a conviver, tanto em escala mundial quanto
no interior de cada sociedade.
Taylor propõe a política do reconhecimento como forma de se assumir as diferenças ao
invés de neutralizá-las ou de jogá-las para o domínio do privado, como mera questão de
preferência ou de bem que deve ser escolhido em conformidade com a moldura do justo, do
direito. Nesse caso, o autor pressupõe um vínculo entre o reconhecimento e a identidade com
as características fundamentais definidoras do que uma pessoa é. A identidade é concebida
como moldada, sobretudo, conforme reconhecimentos ou não que um indivíduo recebe dos
outros. Entende-se que “o não-reconhecimento ou o reconhecimento errôneo podem causar
danos, podem ser uma forma de opressão, aprisionando alguém numa modalidade de ser falsa,
distorcida e redutora” (TAYLOR, 2000, p. 241). Aqui não se trata mais do reconhecimento da
pessoa como livre e igual perante as demais, conforme propõe o liberalismo, mas do
reconhecimento do direito à diferença, e da reivindicação política de bens em nome dessa
diferença. A identidade passa a ser definida a partir dos outros “significativos”. Tanto no plano
íntimo quanto no social, no campo dos direitos, o reconhecimento tem uma dimensão
comunitária, cultural e historicamente situada.
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Taylor inverte as prioridades na concepção de pessoa frente à política. Na política da
dignidade igual proposta pelos liberais, o que é estabelecido pretende ser universalmente o
mesmo, “uma cesta idêntica de direitos e imunidades”; mas na política da diferença, exige-se o
reconhecimento da identidade peculiar de determinado grupo ou indivíduo, está em questão o
que o distingue e não o que iguala, ou o que coaduna com a identidade dominante ou majoritária
(TAYLOR, 2000, p. 250-1). O comunitarismo, na visão de Taylor, supõe apenas um potencial
universal, “o de formar e definir a própria identidade, tanto como indivíduo quanto como
cultura” (p. 253). A dignidade não está meramente na autonomia, na capacidade, tal como
definida por Kant, de o agente racional dirigir a própria vida através de princípios. O Estado,
na acepção tayloriana, não se define meramente pela incumbência de promover o direito, um
sistema que regule a convivência entre agentes livres, racionais e iguais na perspectiva da
justiça. Ele é, sobretudo, o palco em que a luta pelo reconhecimento se expressa, tal como ocorre
na prática das ações afirmativas. A diferença substantiva (particular e comunitária) deve vencer
a igualdade universal do direito formal dos estados liberais.
Taylor aponta para a necessidade da “autocompreensão” comunitária no processo
democrático. Eis como ele concebe as exigências da democracia:
a) as pessoas envolvidas compreendem a si mesmas como pertencentes a uma
comunidade que partilha alguns propósitos comuns e reconhece que seus membros
partilham esses propósitos;
b) os vários grupos, tipos e classes de cidadãos são genuinamente ouvidos e podem
impactar o debate;
c) a decisão que surge daí e na realidade a preferência da maioria. (2000, p. 294)
A dimensão comunitária da democracia liga-se à convicção de que “ser ouvido” não é
algo ligado ao mero intercâmbio particular de opiniões, mas ao “estatuto do relacionamento
com o todo” (TAYLOR, 2000, p. 294). Ser ouvido refere-se ao saber que se é valorizado de
“certa maneira, mesmo quando certas exigências particulares não são atendidas”. Isso se define
na relação entre a meta das pessoas “com os propósitos comuns e com as metas dos outros
grupos com os quais elas sentem alguma solidariedade à luz desses propósitos” (2000, p. 294).
Assim, o fato das pessoas terem sido ouvidas, não exige que as exigências delas não sejam
recusadas pelo coletivo, mas isso passa a ter sentido no âmbito da compreensão comum, dos
valores compartilhados pela comunidade. Nesse sentido a comunidade torna-se fonte de
normatividade.
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A partir da concepção de reconhecimento de Charles Taylor, é possível compreender a
relação entre identidade e diferença, ética e formação de valores tomando a educação e seus
textos como linguagem/práticas de formação de identidade e de diferença. Nesse sentido,
"linguagem abarca não só as palavras que proferimos, mas também outros modos de expressão,
através dos quais nos definimos, incluindo as linguagens da arte, do gesto, do amor, e outras do
gênero" (TAYLOR, 1998, p. 52). Segundo o autor, nascemos inseridos em tradições específicas
dentro das quais fazemos nossas escolhas, sendo que somente em relação a esse pano de fundo
é que se pode avaliar a racionalidade das decisões das pessoas. Taylor, nessa mesma linha,
critica a concepção liberal de um eu desengajado, mostrando que ao deliberamos o fazemos
segundo um pano de fundo ao qual não temos acesso racional, pois ele seria a condição de toda
a racionalidade. O pano de fundo é o contexto da inteligibilidade do que um agente decide e faz
(TAYLOR, 2000, p. 82).
A identidade, para Taylor (1992), é aquilo que nós somos, destacando o sentido de
origem e lugar, ou seja, ela é "de onde provimos" (p. 34). Identidade não é exatamente o que
sou, mas de onde me origino, da comunidade. Nós nos tornamos agentes humanos plenos e
capazes de nos entendermos a nós mesmos e de definirmos nossa identidade através da
linguagem e da riqueza expressiva que devemos à comunidade a qual pertencemos. A
identidade torna-se sem sentido sem a diferença. A formação da identidade requer o
reconhecimento por parte dos outros, de modo que, ao se falar em identidade, seria necessário
referir-se à diferença e ao diálogo com o outro: "My own identitty crucially depends on my
dialogical relations with others" (1992, p. 48). [Minha própria identidade depende de minhas
relações dialógicas com outros].
O autor se contrapõe às políticas que se baseiam em supostas neutralidades ou em
princípios que ignoram a diferença. Assim, numa genuína política do reconhecimento não se
poderia falar em uma sociedade justa quando se ignora as diferenças e se subjuga identidades
(1998, p. 63). Contudo, Taylor não defende o relativismo. Segundo ele, a concepção relativista,
ainda que "soft", supõe cada um devendo ter o direito e a capacidade de ser si mesmo, de modo
que ninguém tenha o direito de criticar os valores de outra pessoa (1991, p. 45). Isso estaria na
raiz da fragmentação das sociedades modernas e da perda "do senso de comunidade". Ele
argumenta que (TAYLOR, 1992, p. 117): "a fragmented society is one whose members find it
harder and harder to identify with their political society as a community. This lake of
identification may reflect an atomistic outlook, in witch people come to see society purely
instrumentally". [Uma sociedade fragmentada é uma cujos membros sentem cada vez mais
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difícil identificarem sua comunidade política como uma comunidade. Esta falta de identificação
pode refletir uma perspectiva atomista, na qual as pessoas passam a ver a sociedade de forma
puramente instrumental]. Sem o senso de comunidade, não se poderia promover o
reconhecimento mútuo das diferenças, pois o relativismo não se compromete necessariamente
com o diálogo.
O reconhecimento das diferenças requer um horizonte de significados partilhados, ou
seja, uma pré-compreensão, um pano de fundo dado por uma forma de vida. Requer também
um consenso expresso sobre que tipo de vida boa se quer promover publicamente. Para Taylor,
o desafio das democracias contemporâneas é o de acentuar a descentralização sem, contudo,
perder de vista a identificação com a comunidade política da qual nos originamos. Contudo,
Taylor condena as sociedades com uma identidade fechada, totalitária. Sendo assim, ele afirma
que com Rousseau, ao condicionar que todos teriam que depender da vontade geral, "para que
não surjam formas bilatérias de dependência", o contrato social tornou-se uma fórmula usada,
desde os jacobinos, pelas tiranias homogeneizantes dos mais diversos níveis (1994, p. 71).
Taylor propõe como correlato do multiculturalismo a sociedade da “autenticidade”,
onde se poderia ocorrer uma combinação efetiva entre alocação via mercado, planificação
estatal, atendimento coletivo de necessidades, defesa dos direitos individuais e descentralizado
e efetivo controle e iniciativa democráticos (1992, p. 110). Sem isso, para o autor, não se
poderia conceber genuínas formas de reconhecimento de diferença. Do ponto de vista da
educação, o desafio da ética da autenticidade é o de ao mesmo tempo privilegiar o ensino que
reconheça um bem comum, base da identificação com a comunidade na qual nos originamos,
e, ao mesmo tempo, evite cair numa tirania homogeneizante, na qual, em nome da igualdade de
todos perante o Estado, a diversidade de formas de vida e os direitos delas decorrentes não
sejam publicamente reconhecidos. Isso reflete, sobretudo, na discussão da política educacional
que define o currículo, que pode ser rígido e homogeneizante ou flexível e aberto à diversidade.
Políticas ligadas ao reconhecimento, histórico e instituições no Brasil
A questão do reconhecimento pode ser mapeada especialmente no âmbito das políticas
culturais que estão muito próximas das medidas governamentais do setor educacional. No caso
da Cultura, a EC 48 de 2005 colocou exigências que poderão direcionar impactos em termos
de reconhecimento. O teor dessa emenda, sobretudo quando estabelece, em seu § 3º, o Plano
Nacional de Cultura, de duração plurianual, e a necessidade de integração das ações do poder
público para: “I - defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; II - produção,
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promoção e difusão de bens culturais; III - formação de pessoal qualificado para a gestão da
cultura em suas múltiplas dimensões; IV - democratização do acesso aos bens de cultura; V valorização da diversidade étnica e regional." Isso implica que a valorização da diversidade
étnica e regional requer medidas que promovam reconhecimento da importância de certas
comunidades e de suas expressões como um bem ou patrimônio digno de existir e se proliferar.
Nesse sentido, o que se faz no âmbito da cultura tem uma direta ligação com as reformas no
âmbito da educação.
No âmbito da educação, um marco para a política do reconhecimento no Brasil foi a
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECAD), em julho de 2004, pelo Ministério da Educação. Conforme o site da secretaria
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816
) nela estão reunidos as ações ligadas à alfabetização e educação de jovens e adultos, à educação
do campo, à educação ambiental, à educação em direitos humanos, à educação escolar indígena,
e à diversidade étnico-racial, temas antes dispersos em outras secretarias. Segundo o Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana (BRASIL, 2009
a), a SECAD é uma “arquitetura institucional capaz de enfrentar as múltiplas dimensões da
desigualdade educacional do país”, sobretudo para “desenvolver e implementar políticas de
inclusão educacional, considerando as especificidades das desigualdades brasileiras e
assegurando o respeito e valorização dos múltiplos contornos de nossa diversidade étnicoracial, cultural, de gênero, social, ambiental e regional” (BRASIL, 2009a, p. 15).
A SECAD, conforme informa também o seu site, visa atuar na redução “das
desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas
que assegurem a ampliação do acesso à educação”. Participação e redução da desigualdade
estão vinculadas ao reconhecimento, sobretudo quando se trata de tornar o governo mais
permeável aos setores até então esquecidos pelo poder público, que passam a influenciar as
políticas para atender suas demandas éticas. Nesse sentido, a política do reconhecimento no
Brasil passou pela ocupação de espaços não só como a SECAD, mas também com a SEPPIR
(Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) e a SEDH (Secretaria Especial de
Direitos Humanos), e da forma como certas medidas intersetoriais foram se constituindo em
programas relacionados com a justiça social e a democracia.
A política do reconhecimento apresenta-se como uma realidade no âmbito da educação
brasileira. Pelo menos, assim o Documento Final da CONAE – Conferência Nacional de
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Educação – quer fazer crer quando afirma que na atualidade, no Brasil, mais de 50
universidades públicas e privadas possuíam alguma forma de ação afirmativa, que constituiriam
políticas que “têm como base a justiça social e o reconhecimento” (CONAE, 2010, 129).
Destaca-se que isso decorreu da pressão dos movimentos sociais que levaram o Estado
brasileiro a implementar tais políticas. O discurso da CONAE faz eco ao que se diz no âmbito
da SEPPIR.
De acordo com o seu site (http://www.seppir.gov.br/), a SEPPIR foi criada pelo
Governo Federal no dia 21 de março de 2003, constituindo na culminância das lutas do povo
negro brasileiro contra a escravidão e pela democracia e justiça social no Brasil. Destaca-se,
sobretudo, a importância da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a
Vida , em novembro de 1995. Outro momento importante para o surgimento da SEPPIR foi a
participação dos movimentos sociais e do Governo Brasileiro na 3º Conferência Mundial contra
o Racismo, Discriminação, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada na cidade de
Durban, África do Sul, em 2001 e a aprovação do seu Plano de Ação.
A Marcha de Zumbi contou com a participação de 30 mil pessoas e foi marcada também
pela entrega do “Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial” ao presidente
Fernando Henrique Cardoso. Segundo Lima (2010), o documento diagnosticou a desigualdade
racial e o racismo, destacando a importância da educação, saúde e trabalho para corrigir a
injustiça sofrida pelos negros, além dos problemas raciais referentes à religião, terra, violência,
informação e cultura e comunicação. Destaca-se que, com esse evento, o tema das
desigualdades raciais deixou de ser mostrado como um “problema dos e para os negros”, e
passou a ser apresentado como ligada à democracia e a toda nação brasileira. No mesmo dia da
Marcha Zumbi, um decreto presidencial criou o Grupo de Trabalho Interministerial para a
Valorização da População Negra (GTI), iniciando a aproximação do movimento negro com o
Estado no Brasil (LIMA, 2010, p. 80). Outro evento marcante foi o Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH I), lançado em no dia 13 de maio de 1996, no qual o governo
anunciou a criação de políticas voltadas para a população negra e ao combate das desigualdades
raciais. No final de seu governo, FHC lançou o PNDH II, no qual se estabeleceu o apoio ao
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reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, de que a escravidão e o tráfico
transatlântico de escravos constituíram violações graves e sistemáticas dos direitos
humanos, que hoje seriam considerados crimes contra a humanidade; apoiar o
reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, da marginalização econômica, social
e política a que foram submetidos os “afrodescendentes” em decorrência da
escravidão; estudar a viabilidade da criação de fundos de reparação social destinados
a financiar políticas de ação afirmativa e de promoção da igualdade de oportunidades
(LIMA, 2010, p. 80).
Na mesma ocasião, FHC lançou também o Programa Nacional de Ações Afirmativas
sob a coordenação da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, sem,
contudo, especificar as medidas nesse sentido. Destaca-se, porém, que os Ministérios da Justiça,
do Desenvolvimento Agrário e das Relações Exteriores instituíram medidas de ações
afirmativas (LIMA, 2010, p. 81). Em termos institucionais, a questão racial na era FHC foi
tratada mais no âmbito da Secretaria dos Direitos Humanos, que buscou atender as exigências
de Durban. Ainda no referido governo, foi criado o Conselho Nacional de Combate à
Discriminação, o Programa Diversidade na Universidade e o Programa Brasil Gênero e Raça,
do Ministério do Trabalho (LIMA, 2010, p. 81). Para Lima, ainda que se falasse em promover
reconhecimento, o que foi feito na era FHC não contou com investimentos no âmbito da
redistribuição, “embora a desigualdade racial fosse a principal justificativa para as políticas de
valorização da população negra, aliás, expressão fartamente encontrada” (2010, p. 81). Foi no
governo Lula que o termo “igualdade racial” passou a figurar no âmbito das políticas públicas.
Lima (2010) destaca os seguintes pontos nas políticas públicas correlacionados com o
reconhecimento no Brasil: medidas de caráter repressivo, as que “se orientam contra
comportamentos e condutas discriminatórias, apoiadas na lei que define o crime de racismo e
conseqüentemente pune sua prática”; medidas valorativas/identitárias baseadas nas demandas
por reconhecimento, que visam “garantir o reconhecimento de especificidades e a valorização
da cultura negra; e, por fim, medidas que articulam reconhecimento visando redistribuição, que
visam combater desigualdades raciais usando critérios de reconhecimento. Neste último caso,
a “proposta é atuar na correção dos resultados e das oportunidades desiguais para suprir as
carências socioeconômicas dos membros do grupo em questão” (LIMA, 2010, p. 83-84). Nesse
sentido é que se fala de políticas de reconhecimento no Brasil.
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Políticas educacionais e a temática do reconhecimento étnico-racial
Embora se possa falar de reconhecimentos nos diversos âmbitos da vida social, foi em
relação à luta dos negros por reconhecimento que mais foram impactadas as políticas públicas
no Brasil no sentido de romper com as medidas liberais de igual tratamento e de neutralidade
do Estado perante questões éticas, étnicas e de diversidade, exigindo a quebra do paradigma da
universalidade das questões públicas. A própria definição de reconhecimento no interior das
políticas públicas foi dada por documentos oficiais ligados à luta dos negros.
Logo no início do governo Lula, a lei 10.639/2003 alterou a LDB - Leis de Diretrizes e
bases da Educação de 1996, Lei no 9.394, acrescentando os artigos 26-A, 79-A e 79-B. Assim
ficou estabelecido:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’." (BRASIL, 2003)
Em 2008, essa lei foi alterada pela lei nº 11.645 (BRASIL, 2008), segundo a qual o artigo
26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ganhou a seguinte forma:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008)
Iniciando a contextualização e implementação da lei 10.639/2003 surgiu o Parecer n.º:
CNE/CP 003, aprovado em 10/3/2004, que tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
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Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (BRASIL, 2004 b) que foi depois instituída pela Resolução nº 1, de 17 de junho de
2004. Trata-se de um documento que possibilitou definir o sentido do termo reconhecimento
no âmbito das políticas em questão. Ele é afirmado como sendo “orientador filosófico e
conceitual” da Resolução nº 1 de 2004 (BRASIL, 2004a) pelo Parecer CNE/CEB nº: i. 2/2007
(BRASIL, 2007a). Destaca-se inicialmente o teor do documento que buscou articular as
políticas de matiz étnico-racial do governo Lula, visando regulamentar a mudanças efetivadas
pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atender os propósitos Indicados
pela Indicação CNE/CP 6/2002 e pela Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Buscou-se assim
cumprir o que foi estabelecido pela Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206,
I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, e pela Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em seus nos Art. 26, 26 A e 79 B. Trata-se de garantir o “igual direito às histórias e
culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da
cultura nacional a todos brasileiros”. Nesse parecer, o próprio conceito de reconhecimento é
definido e articulado com a política e gestão da educação. A educação é tomada como um “um
direito que garante acesso a outros direitos” (BRASIL, 2009a, p. 3).
O reconhecimento é correlacionado com a justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos. Mas destaca-se também a importância da “valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira”
(BRASIL, 2004b, p.3). Nesse sentido mostra-se a necessidade de “mudança nos discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras” (idem). Segundo o
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étino-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana,
os desafios da qualidade e da equidade na educação só serão superados se a escola for
um ambiente acolhedor, que reconheça e valorize as diferenças e não as transforme
em fatores de desigualdade. Garantir o direito de aprender implica em fazer da escola
um lugar em que todos e todas se sintam valorizados e reconhecidos como sujeitos de
direito em sua singularidade e identidade. (BRASIL, 2009a, p. 2)
Afirma-se que isso exigiria a desconstrução do mito da democracia racial no Brasil e os
pressupostos imorais que a ela estão correlacionados, tal como o de “se os negros não atingem
os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse” (BRASIL,
2004b, p. 3). Essa visão do negro não levaria em conta que as desigualdades historicamente
estabelecidas criaram uma estrutura social hierárquica que negou aos negros o acesso aos bens
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mais elementares para uma vida digna, ou seja, de pessoa considerada publicamente como livre
e igual, a qual não se atribuiu igual tratamento perante o Estado. Essa é uma exigência moral,
sobretudo, dos liberais.
O Parecer 003/2004 define o significado do reconhecimento que esteve presente nas
políticas públicas educacionais na era Lula. Contudo, deve se lembrar que o reconhecimento se
refere ao negro, embora a questão do reconhecimento vá além do âmbito etno-racial e,
sobretudo, da inclusão do negro n o mercado de trablaho. Nesse sentido, as políticas de inclusão
de outras minorias, indígenas, mulheres, homossexuais, pessoas com necessidades especiais,
prisioneiros entre outras alargou o alcance da política de diversidade no governo lula, o que
ficou estabelecido mais tarde no documento final da CONAE – Conferência Nacional de
Educação de 2010. Minorias são compreendidas aqui como os setores sociais não reconhecidos,
ou seja, que são recusados enquanto modelos para os outros e para si mesmo. A maioria referese aos grupos que são modelos, ou seja, que são referência para a formação (FISCHBACH,
1999). Frente a isso, o Documento final da CONAE torna-se fundamental para se pensar o
significado do reconhecimento no âmbito da educação na era Lula.
No documento (BRASIL, 2008a) intitulado Contribuições para Implementação da Lei
10.639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana – Lei 10.639/2003, produzido pelo Grupo de Trabalho
Interministerial estabelecido pela Portaria Interministerial MEC/MJ/SEPPIR/No. 605 de 20 de
Maio de 2008, há um capítulo que define as “concepções da diversidade nas políticas do
Ministério da Educação”. A diversidade é definida em sua correlação com o reconhecimento e
com a política da diferença, diferenciando-se de outras definições que não levam em conta essas
dimensões para se conceber as políticas públicas, tais como certas modalidades de inclusão e
de ação afirmativa. Quando a abordagem da diversidade centra-se no binômio
inclusão/exclusão, busca-se “incorporar os excluídos a um modelo instituído de política a partir
da perspectiva socioeconômica, desconsiderando suas identidades específicas” (BRASIL,
2008a, p. 23). Entende-se que com essa abordagem, a dimensão étnico-racial foi diluída, o que
não permitiu a “revisão das concepções, modelos e referências das políticas educacionais” que
tem prevalecido no Brasil. Na segunda abordagem da diversidade, centrada nas políticas de
ação afirmativa ou na discriminação positiva, a situação de pobreza e desigualdade social de
determinados grupos sociais (negros, índios e mulheres) não é atribuída exclusivamente aos
indivíduos isoladamente. Isso prevaleceu em programas e políticas do MEC, como por
13361
exemplo, no Programa Universidade Para Todos (ProUni) nos quais “condições adscritas como
etnia, raça, sexo e a definição de pertencimento a um grupo” passaram ser consideradas como
exigências para os beneficiados.
Propôs-se tratar a diversidade como “chave das ‘políticas de diferença’”, de uma
maneira que ainda não teria sido tratada pelo MEC. Com isso se quis diferenciá-la das políticas
de inclusão social e das políticas de ação afirmativa. Na terceira abordagem da diversidade, ela
não se destaca pela ênfase no particularismo, mas pelo seu vínculo com ou demanda por “igual
reconhecimento do direito das diversas culturas a se expressarem e atuarem na esfera pública”.
Com isso se pretendeu justificar as políticas numa base que se diz diferir “frontalmente” das
“práticas associadas ao mito da democracia racial”, apontando “para mudança das concepções
e das formas de organização que orientam as políticas educacionais” (BRASIL, 2008a, p. 23).
Contudo, destaca-se no documento a complementaridade entre a política de inclusão, de ação
afirmativa e de reconhecimento, pois elas não seriam “contraditórias entre si”. O relevo dado
ao reconhecimento se deve à necessidade ético-política de se levar em conta de modo irredutível
a “contribuição dos diferentes povos e culturas para sua conformação como nação, de forma a
ressaltar a pluralidade étnico-racial como um valor” (BRASIL, 2008a, p. 23). Assim se
pressupõe que a efetiva implementação da lei n. 10.639/2003 exige o desenvolvimento dessa
terceira abordagem da diversidade, conforme a suposta abordagem sistêmica que orientaria as
políticas educacionais da era Lula exige uma abordagem baseada no reconhecimento, sem o
que não se poderia combater efetivamente o racismo e dar a devida valorização e eficácia à
educação das relações étnico-raciais. A partir disso é que se buscou orientar as instituições de
ensino superior em relação à formação dos profissionais e de professores das diversas áreas e
níveis de ensino, bem como para os sistemas estaduais e municipais e demais “atores que direta
ou indiretamente atuam no âmbito da educação” (BRASIL, 2008a, p. 23).
Considerações Finais
Embora tenham se comprometido com a promoção do reconhecimento, as políticas
públicas na era Lula não foram acompanhada de uma definição sistemática do significado do
termo em questão. O termo que mais tem prevalecido no âmbito das políticas ainda é o de
inclusão. Autores ligados à teoria do reconhecimento, tais como Fraser e Taylor não são
apresentados para clarificar o que se entende por tais políticas nos documentos de discussão,
preparatórios e de fundamentação das políticas em questão. Contudo, Taylor, ao lado de outros
multiculturalista, como Giroux e Maclaren, tem sido visto como a base para tais políticas,
13362
sobretudo a forma como elas concebem a diversidade ou a multiculturalidade (MOEHLECKE,
2009).
Na era lula, ocorreu um avanço em relação as políticas de garantia do direito à
diversidade em relação ao que se fez no período FHC. Políticas do reconhecimento foram sendo
articuladas com medidas que promoveram a participação e certa redistribuição. Nesse sentido
a criação de secretarias como a SECAD, SEDH e a SEPPIR possibilitaram ao Estado tornar-se
mais permeável aos movimentos sociais e as questões étnico-raciais e a forma como questões
referentes ao direito à diferença foram debatidas e encaminhas pelo poder público.
No âmbito da educação, as políticas em torno do reconhecimento buscaram rever as
concepções, modelos e referencias das políticas educacionais, no sentido de evitar que a
dimensão étnico-racial ficasse diluída perdendo seu valor de eixo das medidas governamentais.
Tais políticas buscaram impactar o cotidiano da escola em termos de resgatar o valor da
diferença buscando desconstruir históricas práticas de associá-las discriminação e ao desprezo,
sobretudo, em relação aos negros no Brasil. Ao mesmo tempo foram criadas políticas de acesso
das minorias historicamente discriminadas a níveis superiores de educação de modo a associar
às políticas de reconhecimento medidas distributivas e de incremento da participação política e
institucional.
Cabe agora estudar a eficácia de tais políticas na promoção de reconhecimento,
distribuição e participação. É necessário estudar também até que ponto tais políticas mudaram
as práticas escolares e foram aceitas e levadas a sério no âmbito da docência e da gestão da
educação. Não restam dúvidas que tais políticas tornaram-se necessárias, sem, contudo,
mostrarem-se suficientes para promover justiça social e cultural no Brasil e promoverem o
sentimento de reconciliação nacional. Com o tempo, o sentido de tais políticas ficara bem claro,
sobretudo para se saber a quem de fato elas serviram.
REFERÊNCIAS
.
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de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira",
e dá outras providências. 2003.
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Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
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BRASIL. Parecer CNE/CP n.º 3, de 10 de março de 2004 Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. BRASILIA: MEC, 2004b
BRASIL. Contribuições para Implementação da Lei 10.639/2003. Brasília: MEC, 2008a.
BRASIL. Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana – Lei 10.639/2003. Brasília: MEC/UNESCO, 2008b.
BRASIL Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília: D.O,
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