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A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dijnane Fernanda Vedovatto Iza (PPGE/UFSCAR)
RESUMO
Esse trabalho é parte da tese de doutorado intitulada “As Concepções de Corpo e Movimento de
Professoras nas Práticas Educativas: Significado e Sentido de Atividades de Brincadeiras na
Educação Infantil”. O objetivo foi levantar e analisar as influências e conseqüências da
concepção de corpo dos professores de Educação Infantil nas suas atividades com as crianças;
bem como relacionar as concepções de Corpo e Movimento aos significados e sentidos da
atividade de brincadeira atribuídos pelos professores. O referencial teórico foi o HistóricoCultural. Os dados foram coletados por meio de questionário e casos de ensino. É imprescindível
que os professores tenham espaços reflexão sobre as práticas pedagógicas, visando melhoria da
qualidade do trabalho educativo oferecido às crianças pequenas.
Palavras-Chave: Brincadeira; Educação Infantil; Formação de Professores.
A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A brincadeira exerce papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois as
experiências obtidas na atividade lúdica permitem que ela se coloque no lugar de outra pessoa,
possa prever e controlar seu comportamento e atuar mediante isso, o que produz mudanças
significativas no seu desenvolvimento psíquico.
Sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil Kishimoto (2002, p.
150) enfatiza que:
“Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da
metacognição, o processo de substituição de significados, típico de processos simbólicos. É
essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educação que expõe o préescolar aos contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais e culturais contribui para o
desenvolvimento de representações de natureza icônica, necessários ao aparecimento do
simbolismo. Possibilitar que o ser humano desenvolva-se pelo movimento (enativo), pelo
grafismo e imagens mentais (icônico) e atinja o lógico-científico (simbólico) significa
respeitar suas formas de representação do mundo”.
Os comportamentos sociais são aprendidos pela criança na interação com os adultos com
os quais convive. Nesse processo, ela observa certas regras sociais e as reproduz por meio da
brincadeira. “Por meio do jogo, as crianças conhecem a vida social dos adultos, compreendem
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melhor as funções sociais e as regras pelas quais regem suas relações”. (MUKHINA, 1996,
p.160).
O caráter lúdico da brincadeira associado ao significado dela para a criança transforma as
suas ações impulsivas ou a falta de motivação, quando o brincar tem sentido para ela. De acordo
com Mukhina, (1996, p.156):
“Com freqüência, ao ver a criança manipulando um objeto ou realizando uma
ação que o adulto lhe ensinou (sobretudo quando essa ação não se realiza com
um objeto de verdade, mas com um brinquedo), diz-se que a criança está
brincando. Na verdade, a autêntica atividade lúdica só ocorre quando a criança
realiza uma ação submetendo outra, e manuseia um objeto submetendo outro. A
atividade lúdica tem um caráter semiótico (simbólico”). (grifo da autora)
A criança seleciona objetos que substituem os da situação real e recria situações nas quais
ela, na condição de criança, ainda não poderia realizar.
Leontiev (1978) argumenta que a criança passa por um período do desenvolvimento em
que há a necessidade de agir como um adulto para conscientizar-se dos elementos que compõem
a humanidade, porém ela não pode, por exemplo, dirigir um carro, porque, ainda, não domina as
condições reais para isso; e, é na atividade lúdica, no jogo, na brincadeira, que a criança tem a
possibilidade de resolver esse problema.
“... um jogo não é uma atividade produtiva; seu alvo não está no resultado, mas na ação em si
mesma. O jogo está, pois, livre do aspecto obrigatório da ação dada, a qual é determinada por
suas condições atuais, isto é, livres dos modos obrigatórios de agir ou de operações. Só no
brinquedo as operações exigidas podem ser substituídas por outras e as condições do objeto,
com preservação do próprio conteúdo da ação” (LEONTIEV, 1978, p.122).
O jogo, para o autor, é a atividade principal no desenvolvimento da criança, considerandoa como “aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no
desenvolvimento psíquico que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais
elevado nível de desenvolvimento”. (LEONTIEV, 1978, p. 122).
A brincadeira não se caracteriza pelo resultado de uma determinada ação isolada. Ao
contrário, é caracterizada pelo processo, que possibilita a mobilização de conhecimentos da
realidade representados de forma lúdica.
Na atividade lúdica a criança interpreta as situações reais, assume papéis e descobre
direitos e deveres implícitos nas relações humanas. “O papel no jogo dramático consiste em
360
cumprir as obrigações que o papel impõe e exercer os direitos em relação aos demais
participantes do jogo” (MUKHINA, 1996, p.156).
No jogo dramático, as crianças demonstram realidades com as quais convivem, de forma
que reproduzem cenas da vida familiar, do trabalho dos pais, da escola, etc., bem como
acontecimentos marcantes. Tais realidades, ao serem representadas nos jogos infantis,
transformam-se em argumento do jogo dramático. Assim, quanto mais amplas as realidades das
crianças, mais variados serão os argumentos dos jogos.
Essas representações das relações sociais, ocorridas por meio do jogo, ensinam a criança a
compreender melhor as funções sociais, bem como as regras que regem as relações dos adultos.
As situações “imaginárias criadas pelas crianças quando ela brinca estão interligadas com
a capacidade de imitação, além de trazerem consigo regras de comportamento implícitas,
advindas das formas culturalmente constituídas” (CERISARA, 2002, p.130). As crianças se
baseiam nas relações que foram construídas pelos homens, com as quais elas estão em contato
direto e constante.
As relações lúdicas desempenhadas pelas crianças nas brincadeiras são estabelecidas em
função do argumento retirado das relações sociais e do papel que cada criança assume,
comportando-se de acordo com as suas experiências como sujeito da brincadeira.
Contudo, há também as relações reais entre as crianças, nas quais elas decidem sobre o
argumento e os papéis que irão assumir na brincadeira, bem como, discutem questões
equivocadas no decorrer do jogo dramático. Mukhina (1996, p.162) expõe que:
As relações reais são as que ocorrem entre as crianças em seu papel de
companheiros realizando algo em comum: isso lhes permite chegar a um acordo
sobre o argumento e a distribuição de papéis, bem como discutir as questões e
equívocos que possam surgir no jogo. Nas atividades lúdicas entre crianças
produzem-se formas determinadas de comunicação. O jogo requer da criança
iniciativa e coordenação de seus atos com os dos demais, para estabelecer e
manter comunicação.
Para que a criança reproduza os papéis dos adultos há a necessidade de brincar com outras
crianças, pois “No jogo conjunto as crianças assimilam a linguagem da comunicação, aprendem a
coordenar suas ações com as dos demais e a ajudar-se mutuamente” (MUKHINA, 1996, p. 163).
Com isso, as crianças aprendem, uma vez que ocorrem trocas de experiências, o que torna
o jogo conjunto mais variado e rico para elas. Ocorrem muitos acordos entre as crianças para
definições de regras das brincadeiras, de papéis que irão assumir, o que contribui para que
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aprendam a planejar ações conjuntas, já que a criança sempre busca encontrar seu lugar e se
ajustar na brincadeira. Além disso, o interesse por brincar faz com que as crianças façam
concessões, pois, se não chegarem a um acordo, a brincadeira deixa de ocorrer.
A atividade lúdica é de extrema importância para a formação dos processos psíquicos na
criança. Quando brinca, ela ativa sua memória, concentrando-se no papel que vai desempenhar e
acompanha com atenção as regras do jogo, pois, do contrário, acaba saindo da brincadeira.
Por meio da brincadeira, a criança se desenvolve e expressa sentimentos, emoções,
desejos e necessidades, os quais são evidenciados pelo seu corpo. Assim, quando brinca, a
criança dá saltos de alegria e entusiasmo, grita de medo, enfim, se expressa com todo o seu
corpo.
De acordo com Galvão (2000), essa necessidade se deve ao fato de que a criança
apreende o mundo que a cerca com o seu corpo. Assim, o papel do movimento na percepção é
fundamental, pois a criança adota posturas e expressões relacionadas com as sensações que
vivencia.
Galvão (1996, p.45) explica a importância do movimento na expressão das idéias no
desenvolvimento infantil:
“... a motricidade desempenha um papel fundamental no processo mental,
constituindo-se num importante suporte para a expressão do pensamento – os
gestos, as mudanças de postura apóiam a expressão de idéias. Nesse sentido,
impedir a criança de se mexer pode significar impedi-la de pensar. Diferente da
impulsividade, essas outras dimensões do movimento não requerem,
obrigatoriamente, contenção. Ao contrário, é preciso dar à criança a
possibilidade de exprimir-se por seu corpo, necessidade fundamental nesta idade
e, porque não dizer em qualquer idade”.
Desenvolver um trabalho educativo por intermédio de brincadeiras, considerando sua
dimensão de expressão e desenvolvimento do pensamento, pode oferecer à criança grandes
possibilidades de aprendizagens, primordialmente, sobre o próprio corpo, já que este é
fundamental para o domínio de novas habilidades e condutas.
No entanto, é fundamental a existência de uma relação entre significado e sentido que
motive a ação dos docentes, de modo a aprofundarem os níveis de intencionalidade da atividade
de brincadeira com as crianças, afastando-se cada vez mais do perigo de alienação dessa prática
na Educação Infantil.
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Esse trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado 1 , que teve o objetivo de levantar e
analisar as influências e conseqüências da concepção de corpo dos professores de Educação
Infantil nas suas atividades com as crianças; bem como relacionar as concepções de Corpo e
Movimento aos significados e sentidos da atividade de brincadeira atribuídos pelos professores.
O referencial teórico deste trabalho é materialista histórico dialético, que considera o
desenvolvimento da consciência humana em níveis mais aprofundados, o que na prática do
professor, permite maiores possibilidades de refletir e transformar a sua realidade tendo em vista
determinados objetivos.
Basso e Mello (2000), ao discutirem os resultados de suas pesquisas sobre formação
continuada de professores de Educação Infantil na perspectiva Histórico-Cultural, apontam a
necessidade de articulação dos processos de pesquisa à investigação sistemática dos problemas
levantados pelo grupo de professores, de forma que eles elaborem e implementem atividades e
procedimentos alternativos e complementares nas diversas áreas do conteúdo escolar, ao mesmo
tempo em que tais procedimentos possam auxiliar mudanças nas suas concepções e práticas
docentes.
É nessa perspectiva que desenvolvemos 2 um curso de formação continuada de professores
que atuam na Educação Infantil, de forma que pudéssemos discutir e refletir com os professores
sobre suas práticas pedagógicas e sobre novas formas de trabalho com as crianças. Concebemos o
trabalho que os professores desempenham como uma atividade humana baseada na unidade entre
teoria e prática, expressão da essência do homem. Assim, “considerando-se a categoria de
atividade em Marx, a relação indivíduo-sociedade, do ponto de vista ontológico, são dois pólos
complementares que formam um mesmo processo – a socialidade humana” (OLIVEIRA, 2006,
p.18).
A importância de se estudar a atividade humana ocorre na medida em que ela é a
objetivação do subjetivo, e, portanto, sua análise permite uma apreensão do mundo interior do
homem. Nesse sentido, o homem não é apenas objeto das mudanças sociais, mas é também
sujeito das relações sociais, sendo produto da sociedade ao mesmo tempo em que a produz.
(SHUARE, 1990).
1
Tese de doutorado intitulada “As Concepções de Corpo e Movimento de Professoras nas Práticas Educativas: Significado e
Sentido de Atividades de Brincadeiras na Educação Infantil”, defendida no programa de pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de São Carlos, sob orientação da Profa. Dra. Maria Aparecida Mello.
2
O curso foi ministrado por uma equipe de cinco integrantes que foram: Dijnane F. Vedovatto Iza (aluna de doutorado), Gustavo
Piccollo (aluno de mestrado), Kellen Sitta (aluna de mestrado), Adan Parisi (bolsista da graduação), todos coordenados pela Profa
Dra Maria Aparecida Mello do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
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No referido curso de formação continuada de professores de Educação Infantil
focalizamos a brincadeira como atividade principal para o desenvolvimento da criança,
promovemos conhecimentos e análises sobre os problemas encontrados na prática educativa, bem
como alternativas para solucioná-los, com ênfase no significado e sentido da brincadeira na
prática pedagógica.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos metodológicos utilizados para desenvolver a pesquisa inicialmente,
foram a realização de um curso de extensão chamado: A Brincadeira na Educação Infantil:
significado e sentido para professores de Educação Infantil e de Educação Física, oferecido para
todos os professores da Educação Infantil da rede municipal da cidade de São Carlos. Esse curso
foi uma parceria entre o Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de
São Carlos e a Secretaria de Educação e Cultura do município de São Carlos, financiado pela
PROEX/UFSCar, nos dois semestres do ano de 2006.
O curso, de 30 horas, foi aberto a todos os professores que atuavam na rede municipal
com Educação Infantil. Trabalhamos com quatro turmas de aproximadamente 40 pessoas, com
encontros quinzenais realizados aos sábados, pela manhã e à tarde, com turmas diferentes, nos
dois semestres letivos.
As turmas eram compostas de professores que atuam com diferentes faixas etárias e
instituições de creche e pré-escola e, ainda, professores de Educação Física que lecionam nesse
nível de ensino. Todos os encontros foram realizados nas dependências do Departamento de
Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos.
O curso teve como objetivo geral levantar e trabalhar junto aos professores de Educação
Infantil e de Educação Física do município, estes últimos que atuam em creches e pré-escolas, as
suas concepções sobre brincadeiras, por intermédio de levantamento de problemas e discussões
sobre os relatos que faziam de suas práticas pedagógicas com as crianças pequenas.
A intenção foi a de possibilitar espaços de diálogo entre a universidade e professores da
rede municipal de ensino infantil; momentos de reflexão para os professores que atuam com
crianças de 0 a 6 anos sobre suas práticas educativas; oportunizar a troca de experiências e
saberes entre os professores participantes do projeto; levantar e discutir concepções dos
professores sobre o trabalho com brincadeiras em atividades com crianças de 0 a 6 anos, registrar
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sistematicamente os encontros, de forma que os dados coletados possibilitassem elaborar
atividades significativas para discussão com professores.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionários e casos de ensino;
com todos os professores que participaram do curso de extensão, e entrevista semi-estruturada e
vídeo gravações de atividades de brincadeiras realizadas pelas professoras, com cinco
participantes do curso que se dispuseram a essa parte da pesquisa.
Para esse trabalho iremos nos deter na apresentação e discussão dos dados referentes a
parte dos questionários que se refere à caracterização dos professores que nos permitem traçar, de
modo geral, o perfil dos participantes do curso; e aos casos de ensino que foram elaborados a
partir de situações reais, e consideramos ser um instrumento de pesquisa significativo para
compreender como os professores se relacionam com determinadas situações da prática
pedagógica.
O questionário foi apresentado aos professores no inicio do curso, no total, foram 174
questionários respondidos integralmente. Cada questionário continha a caracterização dos
professores com os dados pessoais e formação acadêmica, a partir da qual realizamos a
caracterização dos participantes da pesquisa em relação a gênero, idade e escolaridade. Havia
ainda 60 questões que versavam sobre aspectos da Educação Infantil, tais como: a importância da
creche para as crianças, dificuldades no seu trabalho, os espaços, materiais, e a rotina da
instituição.
Sobre os casos de ensino, Nono e Mizukami (2003, p.118) afirmam que:
“O que define um caso é a descrição de uma situação com alguma tensão que
possa ser aliviada; de uma situação que possa ser estruturada e analisada a partir
de diversas perspectivas; e que contenha pensamentos e sentimentos do
professor envolvido nos acontecimentos”.
Os casos de ensino foram retirados de situações reais de brincadeiras das crianças. Os
professores analisaram essas situações em grupo e individualmente. Cada caso de ensino
descrevia uma situação de brincadeira de crianças pequenas e, ao final da descrição da situação,
levantava questões sobre as aprendizagens da criança naquela situação e sobre os procedimentos
da professora.
Este instrumento nos proporcionou uma visão de como as professoras concebem as
brincadeiras; quais os focos de suas análises sobre a situação apresentada; e como sugerem
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solução ou mudança de procedimentos da professora na situação analisada.
PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO
Os dados apresentados, a seguir, demonstram o perfil dos professores que participaram do
curso de extensão, a partir dos 174 questionários e das entrevistas com as cinco professoras. Na
tabela 1 temos que:
Tabela 1: Sexo e idade dos participantes do curso
Sexo
Número de
%
Idade dos participantes
participantes
Feminino
170
97.71%
Entre 21 e 60 anos
Masculino
4
2.29%
Entre 27 e 43 anos
Total
174
100%
Dos 174 questionários aplicados no início do curso, temos que 97,7% dos participantes
eram do sexo feminino, cuja idade mínima era de 21 anos e a máxima 60 anos e, 2.29% dos
participantes eram do sexo masculino, com variação da idade entre 27 a 43 anos. Esses dados
corroboram a predominância da figura feminina dentre os professores que lecionam na Educação
Infantil. Ressaltamos que os 4 professores do sexo masculino são da área de Educação Física que
lecionam na Educação Infantil como professores especialistas, portanto, não necessariamente
estão o período todo na escola. Em relação à escolaridade dos participantes do curso temos que:
Tabela 2: Escolaridade dos Participantes
Nível de Escolaridade
Nº de Indíviduos
%
Completo
9
5,17%
Incompleto
1
0,57%
Magistério
43
24,71%
53
30,46%
Pedagogia
49
28,16%
Educação Física
10
5,75%
Ensino Médio
Total de Participantes com Ensino Médio
Ensino Superior
366
Letras
5
2,87%
Outros
7
4,02%
Não Informaram
4
2,30%
75
43,10%
Psicopedagogia
15
8,62%
Educação Infantil
8
4,60%
8
4,60%
Gestão Escolar
2
1,15%
Outros
11
6,32%
2
1,15%
46
26,44%
174
100,00%
Total de Participantes com Ensino Superior
Pós Graduação
Especialização Educação Especial
Mestrado
Total de Participantes com Pós Graduação
Total de
Participantes
Sobre a escolaridade dos participantes identificamos que 30.4% possuem o Ensino Médio,
dos quais 24,7% têm o magistério completo, 5.1% possuem o Ensino Médio completo, e 0,5%
incompleto. 43.1% dos professores possuem Ensino Superior completo, dos quais 28.1% são do
curso de Pedagogia, 5.74% do curso de Educação Física, 2,87% Letras, 2.29% não informaram o
curso de graduação, 1.72% graduação em História, e 0.5% nos cursos de Biblioteconomia,
Ciências Sociais, Geografia e Direito.
Dos participantes que possuem pós-graduação, 26.4% têm curso de Especialização, dos
quais 8.62% são em Psicopedagogia, 4,59% em Educação Infantil, 4.59% em Educação Especial,
1.14% em Gestão Escolar, e 5.74% dividem-se em cursos de Educação, Educação Escolar,
Educação Ambiental, Fisiologia do Exercício, Literatura, Engenharia de Produção, Política da
Educação, Direito Educacional, Administração Escolar, Pedagogia, correspondendo a
porcentagem de 0.57% em cada um destes cursos, e 0.57% não informaram o curso de
especialização.
O total dos participantes que possuem mestrado é de 1.14%, dos quais 0.57% em Letras e
0.57% não informaram o curso.
CASOS DE ENSINO
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Os casos de ensino nos proporcionaram uma visão de como as professoras concebem as
brincadeiras; quais os focos de suas análises sobre a situação apresentada; e como sugerem
solução ou mudança de procedimentos da professora na situação analisada. Sobre o caso
denominado “Brincadeiras no Parque”, temos que:
“As crianças foram para o parque, onde havia escorregador, balanços, tanque de areia, pneus. Lá
brincavam de maneira espontânea. Uma criança de 3 anos se aproxima do escorregador e tenta subir a
escada, uma outra criança tenta ajudá-la, ao perceber sua dificuldade em subir. A professora alerta as
duas para o perigo de cair do escorregador e machucarem-se. As crianças desistem e vão brincar na
caixa de areia”.
As análises dos professores foram as seguintes:
G1-As crianças ficaram com medo do perigo, em função do alerta da professora. O
procedimento da professora foi precipitado.
G2 – O procedimento foi positivo de solidariedade – comum entre as crianças. A intervenção
da professora foi negativa.
G1- A professora deveria ajudar as crianças dando apoio e segurança para que elas
conseguissem o intento.
G2- A professora deveria mostrar a maneira segura de escorregar, para que as crianças
tenham autonomia para escorregarem sozinhas.
G1- O grupo acredita no desenvolvimento, capacidade e autonomia que podem ser
conseguidos na âmbito da educação infantil.
G2- A criança precisa experimentar, vivenciar novas situações, e a intervenção é importante
para direcioná-las para uma atitude correta.
G=grupo
I-1- Para o professor, parece sempre que os brinquedos são perigosos para a criança.
I-2 A professora mostrou apenas o lado negativo da ação, e não deixou outra opção para a
criança.
I 3 – As crianças estavam na tentativa de descobrir o novo através de outros brinquedos ainda
não explorados. Surgiram desafios não previstos, mas possíveis de serem trabalhados pelo
professor.
I-4 – A solidariedade, na tentativa de ajudar e a desmotivação por parte do professor.
I -5 – A criança sente-se pronta para novos desafios; que percebe a dificuldade de outras; e
que a cooperação está presente nas brincadeiras. A professora impediu a aprendizagem da
criança.
I 1- Daria dicas às crianças sobre como utilizar o escorregador.
I 2- Elogiaria a atitude da criança em ajudar a outra, e juntas descobriríamos o prazer de
novos conhecimentos.
I -3 – O professor deve estimular e orientar o aluno sobre a maneira como o brinquedo pode
ser utilizado, evitando riscos de se machucarem.
I-4 – Estimularia a atividade da criança, ficando por perto e auxiliando da melhor maneira
possível, para que as duas crianças tenham sucesso, a que tenta subir e a que tenta ajudar.
I -5- Não impediria que a criança ajudasse, mas ficaria por perto já que a brincadeira oferecia
368
perigo.
I - 1- As crianças podem aprender a utilizar o escorregador, quando o adulto contribui para
isso.
I 2-A criança pode aprender novos conhecimentos com a ajuda do adulto.
I -3- A aprendizagem é construída em todos os momentos e devemos estar abertos e alertas
para que ela surja e que possamos dar oportunidade às nossas crianças de lançar a elas
desafios possíveis no seu di-a-dia, orientando. O momento do parque não significa que é o
momento de descanso do professor, e, sim, de constante observação e interação com a criança
no processo de aprendizado. Mesmo nas brincadeiras livres onde a criança expõe situações do
seu cotidiano, podemos conhecer qual é o tratamento recebido em casa, com a família, e como
é importante nosso papel no contexto geral do educar, brincar, cuidar, incentivar e
proporcionar crescimento.
I-4- A ajuda e o estímulo do adulto nas atividades das crianças pode contribuir para
realização desafiadoras para elas.
I-5- A mediação do professor é indispensável, o estímulo aos novos desafios faz com que a
criança se sinta capaz de enfrentar as dificuldades.
I= individual
Na análise dos professores os procedimentos utilizados pela professora foram
inadequados, pois consideram a ajuda do adulto essencial para as aprendizagens e autonomia que
a criança deve desenvolver durante as brincadeiras. As professoras apontaram a atitude de
solidariedade da criança ao auxiliar o colega como uma situação que deve ser levada em conta
estimulada entre as crianças pela professora.
Também observaram que a atitude da professora relatada no caso de ensino, foi
precipitada e sugerem que o procedimento adequado à situação seja o de explicar às crianças
sobre a maneira de escorregar com segurança, de forma que as crianças possam ter autonomia,
podendo realizar a ação sozinhas.
As respostas evidenciam que o procedimento da professora foi negativo em função de não
incentivar as crianças a descobrir novas possibilidades de aprendizagens, já que as crianças estão
sempre abertas a novos conhecimentos, novas aprendizagens o que gera seu desenvolvimento. As
sugestões são de auxiliar e orientar as crianças para que consigam realizar a ação, permanecendo
por perto para garantir o seu êxito na ação.
Todas as respostas apresentam a importância do adulto para as aprendizagens das
crianças, como mediador do processo de aprendizagem, que deve incentivar e orientar a criança a
desempenhar ações que ainda não consegue realizar sozinha, promovendo novas oportunidades
de diversas aprendizagens, e desta forma oferece a possibilidade do desenvolvimento da criança.
A criança assimila novas ações, com o auxilio de um adulto para que depois ela consiga
realiza-las sozinha, de forma que o adulto introduz na criança conhecimentos por meio de
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demonstrações, indicações e correções em seus atos, o que caracteriza a atividade educativa,
portanto intencional. (MUKHINA, 1996).
No Caso de ensino, intitulado “As Formigas”:
“Uma criança estava brincando no tanque de areia com alguns colegas de seis anos quando, de repente,
encontrou uma fila de formigas carregando pequenas folhas. Entusiasmada, chamando seus amigos,
convidou-os para descobrirem para onde iam as formigas. Juntos, acharam o formigueiro e começaram a
mexer na terra com pauzinhos, abrindo buracos para encontrar mais formigas. Uma das crianças propôs
aprisionar algumas formigas numa caixa de fósforo e mostrá-las para a professora”.
As análises dos professores foram:
G1- A possibilidade de compartilhar o interesse, e o conhecimento dessas crianças.
G2– Conhecimento sobre as formigas, cooperação a partir do conhecimento das crianças.
G1- Por meio de um projeto com diversos elementos relacionados ao formigueiro, como a
função das formigas, tempo de vida, divisão do formigueiro, história, mímica, diferentes
espécies, alimentação, pesquisa.
G2- Trabalhar um projeto com diversas formas de materiais (valores, cores, português,
comparação, tipos de formigas, alimentos)
G1- Ampliação do conhecimento, compartilhar idéias e interesses, desenvolvimento da
observação, curiosidade.
G2-Incentivo à pesquisa.
I-1-A possibilidade de desenvolvimento do tema que embasaria um projeto dando continuidade
ao trabalho. A descoberta e a curiosidade são importantes como forma lúdica de construção
do conhecimento.
I-2 – A importância da formiga e o exemplo de trabalhar em grupo de forma organizada,
visando o bem comum.
I 3 – Que a professora deveria intervir sobre a curiosidade das crianças.
I 1- Diante da curiosidade dos alunos poderia trazer o tema para ser trabalhado em sala de
aula.
I 2- Imitando as formigas, com brincadeiras, trabalha matemática, seqüência, contagem,
português, contar uma história de formiga e dramatizá-l; ciências, mostrar a importância das
formigas na natureza; artes, confeccionar uma árvore com folhas, trazidas pelas crianças
imitando formigas, história, contar o surgimento das formigas; geografia, fazer um mapa ou
maquete de onde está o formigueiro.
I -3 – Uma pesquisa que envolvesse a classe toda, relacionando e envolvendo todas as áreas
de conhecimento.
I - 1-Que a criança aprende por meio da brincadeira.
I 2- Todo o tipo de brincadeira leva à descoberta, é ideal para as crianças aprenderem com o
concreto e estimula a curiosidade.
I -3 –Que a criança por meio da socialização, com o meio de relações, a criança desenvolve
coordenação percepto-motora, cooperação, conceitos e interação.
No caso de ensino “formigas”, os grupos consideram o conhecimento das crianças, para
desenvolver projetos que envolvam elementos relacionados com as formigas (como tempo de
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vida, formigueiro, história, pesquisa, tipos de formigas, trabalho em grupo). Os grupos também
evidenciam a importância do incentivo a pesquisa para compartilhar idéias e interesses, o que
pode proporcionar ampliação de conhecimentos.
Podemos perceber nas respostas a importância da professora intervir sobre a curiosidade
da criança, e em função disso sugerem diversos trabalhos e pesquisas sobre as formigas
envolvendo todas as áreas de conhecimento. A brincadeira é fundamental para a aprendizagem
das crianças e é por meio dela que ocorre seu desenvolvimento.
A seguir o caso de ensino, “sorvete de limão”;
“Ao pintar desenhos de frutas, uma criança de 5 anos pintou o limão de verde, depois de uma breve
pausa voltou-se para a professora e disse: “Tia, porque o limão é verde e o sorvete de limão é branco? A
professora pediu que ela sentasse e não respondeu à pergunta”.
As análises foram:
G1- A professora não aproveitou a situação para ampliar os conhecimentos das crianças.
G2– A professora deveria ter dado atenção à criança. Ela poderia ter retornado a pergunta
para a criança e encontrarem juntas uma resposta.
G1- A professora poderia iniciar levantando hipóteses destas crianças e do grupo.Trazer
receita, misturar, trazer tipos de limões diferentes, fazer uma limonada com os alunos, etc.
G2- Através do lúdico, a criança pode experimentar situações que esclareçam dúvidas e que
podem estimular a busca por novos conhecimentos.
G1- A criança, por meio das brincadeiras, formula hipóteses e tira as próprias conclusões, e
aprende de forma prática, concreta e lúdica.
G2- A criança precisa de uma resposta e o professor precisa aproveitar o seu interesse.
I-1-A criança não pode ficar sem uma resposta convincente.
I-2 –As brincadeiras na Educação Infantil são fundamentais, pois geram aprendizado para os
alunos, em alguns momentos é necessário que o professor seja o mediador da ação,
interferindo sempre que necessário.
I 3 – O educador não pode deixar os alunos sem resposta.
I 1- Uma visita em uma sorveteria, onde todos poderiam aprender o porquê do limão ser verde
e o sorvete ser branco, levar um sorveteiro para explicar porquê da diferença, ou assumir que
não sabe, mas que vai pesquisar e depois dizer a ele.
I 2- A levantar conhecimentos prévios, propor pesquisa, aguçar a curiosidade dos alunos e
tirar conclusões. O professor não sabe a resposta, ele deve dizer que irá pesquisar ou
promover um momento em que todos procurem a resposta.
I -3 – Pesquisar e trazer respostas aos alunos, e fazer perguntas aos alunos para que reflitam,
pois é assim que o aluno entende e compreende o que aprendeu.
I - 1-As crianças estão sempre em busca de desafios e respostas e que as professoras precisam
interferir na brincadeira, em alguns momentos, para ajudar a compreender o que estão
fazendo.
I 2-Mesmo na brincadeira com as crianças é importante que o professor explique, tire dúvidas
e dê atividades desafiadoras, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com êxito.
I -3 –A criança precisa saber o porquê da atividade, pois poderá aproveitar melhor a
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brincadeira e adquirir um melhor desenvolvimento; é necessário explicarmos as regras, o que
a criança irá aprender
No caso de ensino “sorvete de Limão”, os grupos apontaram que os procedimentos da
professoras não foram adequados, pois, não aproveita a curiosidade da criança, sugerem
questionamentos junto às crianças para esclarecer as duvidas, e recorrem à brincadeira como
meio de aprendizagem de novos conhecimentos.
Há a afirmação de que a criança não pode ficar sem respostas, que é importante que o
professor seja o mediador do conhecimento. Como sugestões há grande ênfase em pesquisas
sobre o tema, para que as crianças reflitam sobre as questões levantadas em aula.
A importância do/a educador/a como mediador no processo de desenvolvimento das
crianças é incontestável, por isso há a necessidade de ter conhecimentos claros e específicos para
a realização do trabalho educativo junto às crianças pequenas. (MELLO, 2001).
Há consideração sobre a importância da intervenção da professora sobre as curiosidades
das crianças, exercendo papel de mediadora do conhecimento, instigando a criança a atribuir
significados nas atividades propostas, e que isso também deve ocorrer nas brincadeiras com as
crianças. Sobre o caso de ensino “hora da saída”:
“Era hora de saída das crianças da creche. O horário para os pais buscá-las era de 16:00 até 17:00h.
Nesse período, elas já estavam prontas, aguardando seus familiares. Nesse tempo de uma hora as
crianças deveriam permanecer sentadas, encostadas na parede da sala de aula, em silêncio e ‘sem fazer
bagunça’”.
As respostas obtidas foram que:
G1- A espera é inadequada porque a criança não consegue ficar parada por tanto tempo; os
conflitos serão constantes entre alunos e professoras.
G2 – A professora usava de autoridade, chantagem, ameaça, punição ou outros meios de
coesão para que elas ficassem todo esse tempo de espera sem fazer nada.
G1- Deixaria as mochilas organizadas, e promoveria atividades com as crianças como cantar,
dançar, contar histórias, usar os cantinhos, brincadeiras.
G2- Ofereceria situações agradáveis, como músicas, jogos de montar, historinhas livros,
massinha, dança, etc.
G1- A espera da forma que o grupo propõe pode se tornar mais agradável e produtiva.
G2- O tempo de espera é angustiante para a criança e com essas atividades o tempo vai
passando sem que ela perceba.
I-1- As professoras podem ter pensado que estipulando um horário, com todas crianças
arrumadas esperando buscá-las, daria a impressão aos pais que a escola fosse organizada
com rotina e tudo certinho, mas isso é uma monotonia.
I-2 – As crianças ficam ansiosas, nervosas e a situação provoca um desconforto tanto para as
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crianças quanto para as professoras, e cria traumas nas crianças que não vão ter prazer de ir
à escola, levando essas frustrações toda a vida.
I 3 – As professoras quiseram mostrar aos pais que na creche as crianças eram educadas e
obedecem as regras impostas.
I 1- Daria uma atividade livre com brinquedos, massa de modelar ou monta-tudo, e quando os
pais chegassem a criança poderia ir embora.
I 2- Na hora da entrada as crianças aguardam as outras brincando com caixas cheias de
materiais espalhados pela sala. Na hora da saída uma educadora fica na porta e a outra canta
ou dança com os alunos, ou conta histórias.
I -3 – As crianças deveriam ficar com alguma atividade livre e, à medida que os pais fossem
chegando elas iriam saindo.
I - 1-A espera provoca ansiedade e insegurança na criança.
I 2- Há cerca de 2 anos mudei minha concepção em relação a esse assunto, alguns especialista
falam de acabar com o tempo de espera.
I -3 É inadequado segurar uma criança por 1 hora sem nenhuma atividade.
No caso de ensino “hora da saída” os grupos colocam que os procedimentos da professora
são inadequados para as crianças, pois ela utiliza meios de coerção para que as crianças
permanecessem quietas sem ter nada para fazer. Os grupos sugerem uma organização prévia da
sala, e propõem situações diversificadas como jogos, músicas, livros, danças, massinha, etc., que
tornaria a espera mais produtiva e agradável para as crianças.
As hipóteses levantadas sobre o procedimento da professora, apontaram para várias
direções como: as professoras quererem mostrar aos pais que a escola é organizada com a rotina
definida com todas as crianças arrumadas esperando e obedecendo as regras impostas; e que a
situação é desconfortável tanto para as crianças quanto para as professoras, que podem ocasionar
traumas nas crianças de maneira que não queiram mais freqüentar a escola.
Podemos notar que há uma idéia de que a criança, tida como quieta e calada, indica, na
visão das professoras, que elas estão produzindo uma ordem na qual elas exercem controle sobre
as crianças, e acreditam demonstrar isso aos pais. Há um esvaziamento da atividade da criança,
na medida em que ela é privada de se movimentar, de brincar de conversar e de, portanto, de
aprender.
No entanto, as sugestões oferecidas são de que as crianças tenham atividades livres com
acesso a brinquedos enquanto esperam os pais, e em todas as respostas ocorre à afirmação de que
a espera é inadequada para a criança pequena, por provocar ansiedade e insegurança.
Parece se instalar uma contradição, pois ao mesmo tempo em que acreditam que a ordem
se dá por meio de situações de repressão a criança, por outro colocam que as situações de espera
são inadequadas.
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No relacionamento com os pais, é necessário que haja um trabalho de orientação em
relação as atividades desenvolvidas na instituição, na medida em que os pais possam
compreender de que forma se dá o conhecimento, as professoras podem enfatizar o
desenvolvimento que as crianças obtiveram por meio das atividades que realizaram, de modo que
os pais possam visualizar o trabalho educativo da equipe de Educação Infantil.
As educadoras também apontaram o desconforto das crianças, e o fato delas deixarem de
ter prazer em ir pra escola. A criança aprende o significado da escola, já que consideramos o
homem sujeito social, no entanto, as relações entre ela e as praticas educativas, acabam por vezes,
sendo autoritária e improdutiva, no sentido de que a criança aprende que na escola, quem tem voz
é somente a professora.
Para a criança pequena a consciência das coisas surge sob forma da ação sobre elas.
Durante o desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, uma criança tenta, portanto,
integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas
também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto.
(LEONTIEV, 1998 p. 121).
As crianças aprendem os comportamentos sociais, e os reproduzem na medida em que
imitam as ações dos adultos. Nessa linha, é fundamental que haja o desenvolvimento de um
trabalho educativo, por intermédio de brincadeiras, considerando sua dimensão de expressão e
desenvolvimento do pensamento, que pode oferecer à criança grandes possibilidades de
aprendizagens.
Se de um lado a criança precisa se movimentar para aprender e de outro a professora quer
que ela fique quieta, como principal requisito para a aprendizagem, se instala um conflito de
forças, que desfavorece os processos de aquisição de conhecimentos, os quais deveriam ser
refletidos profundamente pelos educadores. (IZA, 2003).
É importante que os professores que atuam na Educação Infantil, tenham espaços de
discussão e reflexão sobre as práticas pedagógicas, o que poderia ser propiciado por meio de
ações de formação continuada, com vistas à melhoria da qualidade do trabalho educativo
oferecido às crianças de 0 a 5 anos.
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REFERÊNCIAS
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Pesquisa, São Paulo, n.98, p. 37 -49, ago.1996.
IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto. Quietas e Caladas: Reflexões sobre as atividades de
Movimento com crianças na Educação Infantil. Dissertação de Mestrado apresentada no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar,
2003.
KISHIMOTO, T. M. Bruner e a Brincadeira. In: O Brincar e suas Teorias, KISHIMOTO,
Tizuko M. (ORG.) São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2002.
LEONTIEV, Aléxis, O Desenvolvimento do Psiquismo. Tradução do francês por Manuel Dias
Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MELLO, Maria Aparecida, A Atividade Mediadora Nos Processos Colaborativos De
Educação Continuada de Professores: Educação Infantil e Educação Física. Tese de
Doutorado apresentada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar, 2001.
MUKHINA, Valeria. Psicologia da Idade Pré-escolar. Martins Fontes, São Paulo, 1996.
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