XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: DESAFIOS À DIDÁTICA E ÀS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Clélia Brandão Alvarenga Craveiro
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Resumo
A elaboração deste artigo tem suas bases nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a educação Básica e nas Diretrizes específicas para o Ensino Fundamental
aprovada pelo Conselho Nacional de educação em 2010. A Educação Básica, no
estabelecimento das políticas públicas, entendida como direito inalienável de todos os
brasileiros, deve ser tratada como conjunto orgânico, sequencial e articulado, que
assegure a formação comum à criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer
condição e região do País. Tal formação comum volta-se para o pleno exercício da
cidadania, oferecendo as condições necessárias para o desenvolvimento integral do
cidadão. São essas as finalidades de todas as etapas constitutivas da Educação Básica,
acrescentando-se a esses compromissos os meios para que o educando possa progredir
no mundo do trabalho e dar continuidade aos estudos. Assim, constituem referências
conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instâncias responsáveis pela
concepção, aprovação e execução das políticas educacionais. As Diretrizes Curriculares
Nacionais objetivam, dentre outros, estimular a reflexão crítica e propositiva para
subsidiar a construção, formulação, a execução e a avaliação do projeto políticopedagógico na sua totalidade: proposta curricular, práticas pedagógicas no
reconhecimento das múltiplas infâncias e adolescências na Educação Básica. A
ampliação do Ensino Fundamental com matrícula aos 6 anos permite que todas as
crianças brasileiras possam usufruir o direito à educação, beneficiando-se de um
ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição de
conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão,
ambiente em que já estavam inseridas as crianças dos segmentos de renda média e alta e
que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
Palavras-chave: Políticas educacionais. Diretrizes Curriculares Nacionais. Proposta
curricular. Práticas pedagógicas.
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Políticas Educacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui atribuição federal,
que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da
Lei nº 9.131/95, que a instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as
atribuições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), “deliberar sobre as Diretrizes
Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para definir as
Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os sistemas”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, elaboradas,
agora, pela primeira vez após a aprovação da LDBEN nº 9.394/1996, são mandatórias e
têm os seguintes objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da educação da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
IV - estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as
modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os
sistemas federal, estaduais, municipais e distrital, por suas
competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações, assegurando a integração curricular das três etapas
sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico. (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Esses objetivos ancoram-se na legislação educacional geral e, em particular, no
contexto atual, expresso pelas alterações dos artigos 208, 211, 212, da Constituição
Federal, dentre elas: a educação escolar é obrigatória e gratuita para todos dos 4 aos 17
anos de idade e para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; o
atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde; a redução anual, a partir do exercício de 2009, do percentual da Desvinculação
das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e
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desenvolvimento do ensino e a ampliação para 9 (nove) anos do Ensino Fundamental,
com a matrícula de crianças de 6 (seis) anos.
Ainda nesse contexto, destacamos a relevância das ocorrências: a) os resultados
da Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB 2008); b) os 15 anos
transcorridos de vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996; c) as inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis e pela edição de
outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica; d) a aprovação do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), fixando percentual de recursos a todas as etapas e
modalidades da Educação Básica; d) o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE) e a grande mobilização nacional em torno de subsídios para a
elaboração do PNE para o período 2011-2020; e) a instituição da política nacional de
formação de profissionais do magistério da Educação Básica, também a criação do
Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica na Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(Capes/MEC); f) a aprovação da Lei nº 11.738/2008 que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica; g)
a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando a prática de
regime de colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educação e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação; h) a realização
da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central - Construindo um
Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação-Suas
Diretrizes e Estratégias de Ação, PNE 2011-2020.
No sentido de assegurar os compromissos estabelecidos por esse ordenamento
jurídico-político,
os
Pareceres
CNE/CEB
nº
7/2010
CNE/CEB
nº11/2010
respectivamente das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos se
organizam com base nas seguintes ideias-força: a) o papel do Estado na garantia do
direito à educação de qualidade, que é condição primeira para o exercício pleno dos
direitos sociais, civis e políticos; b) as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica que devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para
as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica e os princípios
de organicidade, sequencialidade e articulação; c) a Educação Básica deve ser
considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
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acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo; d) a
dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas
e as modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos
conceitos referenciais de cuidar e educar; e) a promoção de uma política curricular que
oriente a organização da Educação Básica como sistema educacional articulado,
integrado e que considere a formação humana de sujeitos concretos, que vivem em
determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições
físicas, emocionais e intelectuais; f) os critérios de qualidade da educação, a
universalização do acesso, a permanência com relevância e sucesso escolar com
qualidade social, científica, cultural; g) a articulação da educação escolar com o mundo
do trabalho e a prática social; h) a gestão democrática e a avaliação no ambiente
educacional em suas multidimensionalidades; i) a valorização dos profissionais da
educação com formação, jornada e salário; j) prioridade no financiamento da educação
com controle social.
Confirma-se, portanto, a compreensão adotada pelo Conselho Nacional de
Educação de que ensino fundamental situa-se no conjunto das Diretrizes Gerais, com
suas definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos que
orientarão as escolas brasileiras de Educação Básica, os sistemas de ensino, na
organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas
pedagógicas.
No entanto, há que se destacar que a materialização da educação qualidade
social para todos inscreve-se no percurso do direito constitucional à prática pedagógica
não se viabiliza tão somente por meio de prescrição de atividades de ensino ou de
estabelecimento de diretrizes curriculares, é uma conquista coletiva. Essa conquista
exige da parte dos gestores públicos, em todos os níveis, o cumprimento das políticas
públicas, proporcionando as condições efetivas e necessárias para que as instituições
educacionais escolares se organizem. Exige, ainda, da escola a afirmação desses
compromissos em seu planejamento expresso em seu projeto político pedagógico e no
exercício da prática pedagógica; da família o acompanhamento dos trabalhos
pedagógicos; o controle social pela sociedade brasileira, manifestada também pelos
movimentos sociais.
Das Diretrizes Nacionais à prática pedagógica
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As Diretrizes Curriculares Nacionais têm um papel de indicador de opções
políticas, sociais, culturais, educacionais e situam-se no desafio posto pela
contemporaneidade que é o de garantir, a educação, contextualizadamente, como direito
humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de
ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos sobre
os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um
direito individual humano e coletivo implica considerar o seu poder de habilitar para o
exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno,
de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em
sua dimensão planetária. Desse ponto de vista, a educação é, pois, processo e prática
que se concretizam nas relações sociais, que transcendem o espaço e o tempo escolares,
tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam, consiste, portanto, no processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam
saberes, conhecimentos e valores. Essa concepção exige problematizar o desenho
organizacional da instituição.
No debate sobre esse desenho, incluem-se as reflexões sobre os princípios e
práticas do processo de inclusão social, de tal modo que se possa garantir o acesso,
considerando a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos
historicamente excluídos, constituídos por categorias que se entrelaçam na vida social:
pobres, mulheres, afro-descedentes, indígenas, os deficientes, as populações do campo,
os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua,
em privação de liberdade, todos e todas que compõem a diversidade que é a sociedade
brasileira. A conquista da inclusão social e pedagógica, na educação escolar deve
fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, justiça social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus
sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e
deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa concepção de
educação, a organização da escola precisa se colocar de modo menos rígido,
segmentado e uniforme, a fim de que estudantes, indistintamente, possam adequar seus
tempos de aprendizagens de forma menos homogênea e idealizada.
Certamente a escola precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar
sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas
inserções sociais, políticas, culturais, laborais; intervir e problematizar as formas de
produção e de vida. Por quê? Porque a escola é palco de interações e, nela, é
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responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educação, criar
situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e
experimentar situações de aprendizagem como a conquista individual e coletiva, a partir
do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico deve ser construído e estruturado
tendo por base a coerência, a articulação e integração, de acordo com os modos de ser e
de se desenvolver das crianças e adolescentes, das múltiplas infâncias e adolescência
nos diferentes contextos sociais, as formas de organização ciclos, séries e outras serão
compreendidas como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo
dos nove (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
O Projeto Político Pedagógico e a Proposta Curricular
O Art. 7º da Resolução CNE/CEB nº 7/2010 estabelece que as propostas
curriculares do Ensino Fundamental devem promover: o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo; foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos; a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da
tecnologia, das artes, da cultura, dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito
recíproco em que se assenta a vida social. Mesmo quando o sistema de ensino ou a
escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, é necessário
considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental um conjunto pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais das crianças de diferentes
origens e contextos, os objetivos da formação básica, definidos para a Educação
Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que
os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua
formação, complementando a ação da família e da comunidade. Dessa forma, na
construção do projeto político-pedagógico, os princípios indissociáveis do cuidar e do
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educar, far-se-ão presentes na prática escolar pelas ações integradas que buscam
articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição e também
externamente, com serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de
outras áreas, para assegurar: a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do
estudante em todas as suas dimensões.
O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os
sujeitos das aprendizagens, cidadãos com direitos à proteção e à participação social,
deve contemplar: o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, contextualizados no espaço e no tempo; a concepção sobre educação,
conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar; o perfil real dos
sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base
da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e
instituição escolar; as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; a
definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto
das desigualdades que nela se refletem; os fundamentos da gestão democrática
compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil); o
programa de acompanhamento do acesso, da permanência dos estudantes e da superação
da retenção escolar; o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação, regentes e não regentes; as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e externa.
O trabalho educativo centrado na indissociabilidade dos conceitos referenciais
de cuidar e educar exige a promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa,
que reconheça e valorize as experiências dos estudantes atendendo as suas diferenças e
necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o
direito de todos à educação. Cuidar e educar significa acolher, ouvir, encorajar, apoiar,
no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da
escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é enfrentar, cotidianamente, a tarefa de
lidar com gente, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao
longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo.
Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a
sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que
existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana
plena. A relação entre cuidar e educar se concebe mediante internalização consciente de
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eixos norteadores do processo educativo, que remetem à experiência fundamental do
valor, que influencia significativamente a definição da conduta, no percurso cotidiano
escolar.
Nessa perspectiva, o processo educativo não comporta uma atitude parcial,
fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade
estratégico-procedimental. Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalho
pedagógico, mediante verificação das condições de aprendizagem apresentadas pelo
estudante e busca de soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a diferentes
segmentos da sociedade. É essa concepção de educação em sua multidimensionalidade
que deve orientar a organização da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem
como as políticas sociais que se relacionam com as práticas educacionais. Em cada
criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse
sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão
sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em
suas múltiplas dimensões. Desse modo, na construção e no desenvolvimento do projeto
político-pedagógico, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as etapas da
Educação Básica, modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas especificidades
e as dos sujeitos a que se destinam.
O projeto político-pedagógico, concebido pela escola e que passa a orientá-la,
deve identificar a Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de
espaços e tempos que favorecem processos em que a infância e a adolescência se
humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações culturais
mais amplas e complexas, histórica e socialmente tecidas. Daí a relevância de se
observar, como fundamento desse nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e
educar. Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades
escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em
particular, na elaboração e execução de determinado projeto institucional e regimento
escolar. Concebe também o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianças e
jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos.
Proposta Curricular: desafios à Didática e às Práticas Pedagógicas
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O currículo do Ensino Fundamental, conforme Resolução de nº 7, DE 14 DE
DEZEMBRO DE 2010, Art. 9º, é constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando
articular as vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuir para a construção das identidades dos estudantes evidenciando
também que
O foco nas experiências escolares significa que as orientações e
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão
concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente
escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem
como os que também contribuem,de forma implícita, para a aquisição
de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes,
sensibilidade e orientações de conduta são veiculadas não só pelos
conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio
social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do
espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo
recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias
que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os
professores, selecionam e transformam, a fim de que possam ser
ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de
elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a
ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que
contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer
instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis
universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre
a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social,
econômica e política.
O planejamento curricular inserido nessa complexidade deve se estruturar com
base em uma matriz curricular que assegure dinamismo, vida curricular e educacional
na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular, o
despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo.
Na matriz curricular, encontra-se, ainda, representado o espaço em que se delimita o
conhecimento e representa, além de alternativa operacional que subsidia a gestão de
determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da escola (organização do tempo e
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espaço curricular; distribuição e controle da carga horária docente), um primeiro passo
para a conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida
ao cotidiano escolar.
Na organização e gestão do currículo, deve-se adotar uma abordagem teórica
metodológica que responda às concepções adotadas no projeto político pedagógico. As
diversas abordagens, dentre elas, disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar devem ser escolhidas, com muito critério pela instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orientam as práticas pedagógicas dos educadores
e organizam o trabalho do estudante. A abordagem escolhida perpassa todos os aspectos
da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção,
disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o
conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos.
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentamse nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Além
dessas abordagens a gestão do conhecimento escolar deve ser enriquecida pela adoção
de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal. Isso tudo exige da comunidade
educativa clareza quanto aos princípios e as finalidades da educação, além de
conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os
seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas.
A avaliação dos estudantes como parte integrante do currículo deve ser realizada
pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular, é
redimensionadora da ação pedagógica e deve: assumir um caráter processual, formativo
e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: identificar
potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as
necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e no mais longo
prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; manter a família
informada sobre o desempenho dos alunos; reconhecer o direito do aluno e da família de
discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo
procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.
A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a
relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato
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reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental
para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.
A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela
restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas,
articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. Nesse sentido, vários são os
desafios à Didática e às Práticas Pedagógicas que supõem:
·
considerar a correspondência à faixa etária e às características de desenvolvimento
do educando;
·
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade do escolar nas
salas de aula e os leve a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a
começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características e propriedades.
·
utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
provas, questionários, dentre outros fazendo prevalecer os aspectos qualitativos da
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos e os resultados ao longo do período sobre
o de eventuais provas finais;
·
assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento
tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; prover
obrigatoriamente períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo;
·
assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a
retenção por faltas;
·
possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série;
·
utilizar,de forma qualificada, as tecnologias e conteúdos das mídias como recurso
aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a
escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da
informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se
refere: à provisão de recursos midiáticos atualizados em número suficiente para o
atendimento aos alunos; à adequada formação do professor e demais profissionais da
escola.
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·
organizar, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de
programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental possam escolher aquele
programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida.
Considerações finais
A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão, permanência dos
sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção
e da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma
conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a
aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos: revisão das
referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela; consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade; foco no projeto políticopedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes; inter-relação entre organização do
currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
objetivo a aprendizagem do estudante; a preparação dos profissionais da educação,
gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros; a compatibilidade
entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade; a integração
dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação; a valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com
a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico; a realização de parceria
com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
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Para que se concretize a educação escolar, assim definida, exige-se um padrão
mínimo de insumos, que têm como base um investimento com valor calculado a partir
das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social: creches
e escolas que possuam condições de infraestrutura, adequados equipamentos;
professores qualificados com remuneração compatível com a de outros profissionais
com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola; definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de
apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no
projeto político-pedagógico.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da
educação obriga: os sistemas de ensino, a incrementarem os dispositivos da carreira e de
condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da
educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuação; as escolas, a uma apreciação mais ampla das
oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua
responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais
necessitem.
Referências
BRASIL. Atos Normativos do Conselho Nacional de Educação.
________. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
________PARECER CNE/CEB Nº: 7/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica.
________PARECER CNE/CEB Nº: 11/2010 Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
________PARECER CNE/CEB Nº: 5/2011 Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
________PARECER CNE/CEB Nº: 20/2009 - Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
________RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 - Define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.000131
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
________RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 - Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
________RESOLUÇÃO No- 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 - Fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
________Resolução CNE nº 2, de 30/01/2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.000132