Por que razão é importante identificar e analisar os erros e
dificuldades dos alunos? O feedback regulador
Sónia Dias, Escola Básica Integrada da Charneca de Caparica
Leonor Santos, DEFCUL, CIE, DIFMAT, Projecto AREA
Resumo: Nas últimas décadas, a avaliação enquanto parte integrante da aprendizagem
tem vindo a ganhar cada vez mais importância. Uma das possíveis formas de levar à
prática uma avaliação que contribua para a aprendizagem é através do feedback dado
pelo professor a produções dos alunos, ainda sujeitas a nova versão. Compreender mais
profundamente que características devem ter este feedback e como ele é entendido pelos
alunos foi um dos objectivos deste estudo, desenvolvido no âmbito do Projecto AREA.
Seguindo uma abordagem metodológica de natureza interpretativa, foi estudada uma
turma de 7º ano de escolaridade em Matemática. Ao longo da resolução de uma tarefa
relativa à adição e subtracção de fracções, foi feita a recolha das duas versões das
produções dos alunos, o feedback escrito dado pela professora e o registo descritivo
feito num diário de bordo da discussão que tomou lugar na segunda aula. Os resultados
deste estudo apontam que muito do que escrevem os professores nas produções dos
alunos não é para eles claro, não contribuindo assim para a sua aprendizagem. Uma
prática continuada de realização de tarefas em duas fases comentadas pelo professor
parece essencial para a compreensão por parte dos alunos do contributo desta prática
para a sua aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem em Matemática, avaliação reguladora, feedback,
operações com fracções.
Abstract: In the last decades, the assessment as a part of the learning process has been
coming to gain more and more importance. One possible ways of acting upon an
assessment that contributes to the learning process is through the feedback given by the
teacher to pupils' productions, even under the new version. To understand deeply which
characteristics must have this feedback and how it is understood by the pupils were the
objectives of this study, developed under the Project AREA. Following an interpretative
approach, we studied a 7th grade Mathematics class. Throughout the task resolution of
the addition and subtraction of fractions tasks, there was done the gathering of two
versions of the pupils' productions, the written feedback given by the teacher and the
register done in a log book of the discussion that took place in the second phase of the
work in class. The results of this study indicate that much of what the teachers write in
the pupils' productions is not clear for them, not contributing to their learning. A task in
two phases continued practice commented by the teacher seems essential for pupils to
understand the importance of this practice for their learning.
Keywords: Mathematics learning; formative assessment; feedback; operations with
fraction.
1
Introdução
Este trabalho desenvolveu-se no âmbito do projecto AREA1 (Avaliação Reguladora
no Ensino e Aprendizagem), que integra um grupo de investigadores, educadores de
infância, professores do 1º ciclo e professores de Matemática dos Ensinos Básico e
Secundário. Os objectivos deste projecto são: desenvolver, implementar e avaliar
formas de concretização de práticas avaliativas ao serviço da aprendizagem no 1º ciclo,
em geral, e nos 2º, 3º ciclos e secundário em Matemática e construir um banco de
bibliografia relativa à avaliação reguladora. Para mais informação pode ser consultado o
site http://area.fc.ul.pt/.
Previamente ao estudo que será apresentado, foi realizado um outro, no ano lectivo
de 2005/2006. Este teve como objectivo perceber de que forma entendem os alunos o
feedback escrito que os professores dão às actividades por si realizadas. A questão
central do estudo foi “O que entendem os alunos dos comentários/anotações que os
professores de Matemática escrevem quando avaliam a primeira versão dos trabalhos?”
O objectivo da tarefa proposta aos alunos era proceder a uma pesquisa bibliográfica
subordinada ao tema “A evolução do conceito de número”. Os alunos deveriam
trabalhar em grupo, foi fornecido um guião de trabalho e discutida a forma como se iria
desenvolver esse trabalho. Aos alunos foi dito que todos teriam oportunidade de
melhorarem os seus trabalhos, mediante observações escritas da professora, tendo para
isso de entregar um segunda versão do trabalho, mas que não eram obrigados a fazê-lo.
Cinco grupos, dos dezanove existentes, não quiseram melhorar o seu trabalho.
Quando os alunos entregaram a primeira versão dos seus trabalhos, a professora leuos, fez comentários escritos, uns descritivos, outros com recurso a simbologia
usualmente utilizada pelos professores, por exemplo, “X” quando algo estava errado e
tinha de ser mudado, “ ” quando alguma coisa não estava errada mas tinha de ser
mudada, um “sublinhado em cobrinha” quando a ideia estava certa, mas alguma coisa
estava errada, “?” quando algo não se percebia, ou não fazia sentido.
O grupo de trabalho do projecto AREA escolheu quatro grupos para estudar mais
pormenorizadamente o que entendiam os alunos dos comentários/anotações que a
professora de Matemática escreveu quando avaliou a primeira versão dos trabalhos. O
critério de selecção dos grupos disse respeito à evolução do trabalho entre a primeira e a
segunda versões. Foi seleccionado um grupo que não apresentou melhorias
1
Projecto financiado pela FCT, nº PTDC/CED/64970/2006.
2
significativas da primeira para a segunda versão do trabalho; outro que revelou a
existência de melhorias significativas da primeira para a segunda versão do trabalho; um
terceiro que eliminou os excertos do trabalho aos quais a professora fizera algum
comentário; outro que não apresentava nenhum critério de melhoria, pelo menos
aparente, face às observações da professora. Os alunos que compunham os quatro
grupos tinham desempenhos bastante heterogéneos na disciplina de Matemática.
Apesar de todos os alunos participantes no estudo considerarem este tipo de
avaliação favorável para a sua aprendizagem, as mudanças esperadas decorrentes do
feedback não foram as mesmas para todos os alunos, nem o mesmo tipo de comentário
recebeu igual resposta por parte destes. Quando a professora assinala um erro e o
corrige, na maioria dos casos os alunos corrigem esse erro na segunda versão. Quando a
professora assinala o erro utilizando uma simbologia, os alunos interpretam-na como
algo que está mal, mas enquanto que para alunos com bom desempenho a Matemática, a
simbologia é suficiente, para alunos com desempenho médio, a simbologia não chega
para corrigirem a informação errada. Quando a professora assinala o erro e dá pistas, o
facto de os alunos conseguirem ou não melhorar, também parece depender do tipo de
pistas. Quando o feedback dado aos alunos vai no sentido de assinalar falta de
informação, também o sucesso depende do tipo de alunos: alunos com bom desempenho
a Matemática completam, alunos com desempenho médio a Matemática, fazem
alterações mas insuficientes.
Depois de analisados os resultados deste estudo, procedemos então a um segundo
estudo no ano lectivo 2006/2007, dando continuidade ao problema, mas acrescentando
agora uma preocupação com a evolução da qualidade do feedback dado pela professora.
A questão central do primeiro estudo transitou para este segundo estudo.
Fundamentação teórica
No actual Currículo de Matemática do Ensino Básico a avaliação passou a ser
considerada parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, com a função de o
regular e orientar, assumindo um carácter eminentemente formativo. Ao professor
passou a caber o papel de definir prioridades de acordo com as experiências de
aprendizagem que desenvolve. Os alunos devem ser envolvidos contínua e activamente
na avaliação para que possam melhorar as suas aprendizagens (DGEBS, 1991).
3
O Despacho Normativo nº 98-A/92, complementado pelo Despacho Normativo nº
644-A/94, marcou a ruptura em relação às modalidades de avaliação empregues até
então no Ensino Básico. Avaliar deixa de ser só medir ou validar (Alves, 2004),
podendo desempenhar um papel activo na melhoria da qualidade da aprendizagem
(Shepard, 2000). No entanto, no relatório Matemática 2001: Diagnóstico e
Recomendação para o Ensino e Aprendizagem de Matemática (Precatado et al, 1998)
concluiu-se que os alunos continuavam a ser chamados a participar na sua avaliação
apenas para expressar a sua opinião sobre a avaliação sumativa no final de cada período.
Um dos princípios orientadores da Reorganização Curricular do Ensino Básico
(RCEB) é a integração do Currículo e da avaliação, assumindo esta o papel de elemento
regulador do processo de ensino e da aprendizagem. O Currículo e a avaliação viviam
até aqui de “costas voltadas”, como dois sistemas separados. Segundo Santos (2003) a
observação e interpretação de dados, acompanhadas por registos que possibilitem no
imediato uma ajuda ao aluno que lhe permita ultrapassar dificuldades, toma no contexto
da RCEB um papel primordial, pois vai ao encontro do carácter essencialmente
formativo que a avaliação deve tomar. As avaliações devem apontar formas de melhorar
as aprendizagens, devendo valorizar-se o que os alunos já são capazes de fazer.
Pelo que já foi dito, a avaliação reguladora das aprendizagens deveria ser a mais
praticada nas Escolas, uma vez que é ela que poderá ajudar os alunos a melhorar a
qualidade das suas aprendizagens, e não a avaliação sumativa, cujo objectivo é apenas
classificar, como é referido por Pinto & Santos (2006) “(…) a preocupação central da
avaliação sumativa é construir um juízo avaliativo, normalmente traduzido numa nota
(…). (…) o facto de a avaliação formativa estar mais próxima dos processos de
aprendizagem, isto é, do trabalho quotidiano, leva os professores a olharem-na como
algo de difuso e pouco claro no que respeita à construção de informações credíveis e
utilizáveis” (p. 98).
Os normativos portugueses respeitantes à avaliação deixam muito claro o enfoque
no carácter formativo da avaliação. É o caso do Despacho Normativo nº 1/2005 onde se
pode ler que “a avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa” e
um dos princípios enunciados aponta para a “primazia da avaliação formativa”.
Uma das formas de operacionalizar a avaliação reguladora das aprendizagens é
através do feedback que o professor dá às produções dos seus alunos. Para Tunstall &
Gipps (1996), num processo de avaliação formativa, o feedback dado às produções dos
alunos é um requisito essencial para haver progressos na aprendizagem. A qualidade
4
deste dizer é muito importante para assegurar o funcionamento de um processo de
comunicação eficaz, isto é, onde alunos e professores se entendam mutuamente. Porém,
o dizer avaliativo não é sinónimo de regulação pedagógica. Corresponderá a um
processo de regulação apenas quando o feedback for usado pelo aluno para melhorar a
sua aprendizagem (Wiliam, 1999). A respeito de um estudo realizado no ano lectivo
2005/2006 com o objectivo de perceber a complexidade do feedback, Santos e Dias
(2006), evidenciam que o mesmo feedback escrito não serve da mesma forma todos os
alunos. É importante conhecer os alunos e dar um feedback adequado ao perfil
académico de cada um. O mesmo estudo parece indicar que alunos com desempenho
médio a Matemática necessitam de um feedback mais descritivo e menos simbólico.
Uma escrita avaliativa conducente à regulação por parte do aluno da sua
aprendizagem, segundo Santos (2003) deve ser clara, para que autonomamente possa
ser compreendida pelo aluno, apontar pistas de acção futura, de forma que a partir dela
o aluno saiba como prosseguir, incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta, não incluir
a correcção do erro, no sentido de dar ao próprio a possibilidade de ser ele mesmo a
identificar o erro e a alterá-lo de forma a permitir que aconteça uma aprendizagem mais
duradoura ao longo do tempo, identificar o que já está bem feito, no sentido não só de
dar autoconfiança como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente
reconhecido.
Do ponto de vista dos alunos, diversos estudos apontam para o facto de os alunos
considerarem favorável este tipo de avaliação. Askham (1997), referindo-se a um estudo
desenvolvido por Ramsden (1992) evidencia que os alunos apontavam o facto de o
professor dar feedback às suas produções como um aspecto essencial. Santos e Dias
(2006) referem que todos os alunos participantes no estudo consideraram este tipo de
avaliação favorável para a sua aprendizagem, tendo indicado algumas razões: poderem
melhorar o trabalho final e saberem a opinião da professora antes de o trabalho ser
definitivo, verem e corrigirem alguns erros que fizeram, o que na sua opinião ajuda a
que não voltem a cometê-los, dar a possibilidade de o professor perceber melhor por
que erram os alunos, os alunos apercebem-se melhor onde têm mais dificuldades.
Diversos estudos apontam para que a tarefa de dar feedback é muito exigente para o
professor e consumidora de muito tempo (Leal, 1992; Menino & Santos, 2004). Assim,
há que escolher criteriosamente as tarefas a comentar. Estas situações serão aquelas
ainda em fase de desenvolvimento, para que o feedback possa ser aos olhos dos alunos
considerado útil, e ainda não sujeitas a qualquer tipo de classificação, que dará ao aluno
5
uma perspectiva já acabada e, como tal, onde não há sentido para toda e qualquer
reformulação. A este propósito, Wiliam (1999) fazendo referência a um estudo
desenvolvido por Butler (1998), que abarcou 132 alunos israelitas com sete anos de
idade, evidencia que as tarefas que foram apenas classificadas ou aquelas que foram
classificadas e receberam feedback não apresentaram numa segunda aula melhorias de
desempenho. Apenas no grupo de alunos em que as tarefas receberam apenas feedback,
na segunda aula verificou-se interesse por parte dos alunos, quer naqueles que tiveram
bom desempenho na primeira etapa, quer naqueles cujo primeiro desempenho não foi
tão bom, tendo o seu desempenho aumentado em média 30%. Tal facto, leva aquele
autor a afirmar que se o professor for classificar uma produção, está a perder o seu
tempo ao fazer comentários (Wiliam, 1999).
Metodologia
Este estudo seguiu uma metodologia de natureza qualitativa e interpretativa dado
que o que se procurou foi compreender o significado que teve para os alunos o feedback
dado pela professora à primeira versão do trabalho escrito realizado e a forma como o
feedback da professora evoluiu da experiência desenvolvida no ano lectivo 2005/2006
para esta experiência.
Nesta experiência foram participantes os vinte e cinco alunos de uma turma de
sétimo ano, de uma escola situada na área metropolitana de Lisboa, divididos
aleatoriamente por sete grupos de três ou quatro alunos. Era uma turma composta por
doze rapazes e treze raparigas, com idades compreendidas entre os onze e os treze anos.
Na turma existiam dois alunos repetentes, sendo os restantes provenientes de três turmas
de sexto ano. Os alunos repetentes tinham tido nível inferior a três na disciplina de
Matemática. Entre os alunos provenientes de sexto ano, apenas quatro tinham transitado
para o sétimo ano com nível inferior a três na disciplina de Matemática.
A recolha de dados foi feita através de análise documental da primeira versão do
relatório elaborado pelos alunos, incluindo o feedback escrito pela professora, que
assumiu sempre a forma de perguntas, de um diário de bordo descritivo da discussão
que teve lugar na segunda aula e das respostas que os alunos deram às perguntas
colocadas pela professora.
As categorias de análise foram sendo construídas ao longo do processo de análise
dos dados recolhidos. No entanto, o quadro teórico donde se partiu esteve presente ao
longo da análise realizada.
6
Proposta pedagógica
A tarefa proposta aos alunos, “Adição e subtracção de fracções”, tinha como
objectivo estudar a adição e subtracção de números racionais escritos na forma de
fracção, mas atribuindo um sentido real a esta operação. Assim, o contexto da tarefa era
a divisão de pizzas de igual tamanho em 2, 3, 4, 5, 6 ou 8 fatias, também estas iguais.
Cada grupo de trabalho tinha à sua disposição um guião da tarefa e duas folhas com o
desenho das pizzas e respectivas fatias. Esta tarefa foi desenvolvida no segundo período.
7
No início da tarefa os alunos foram informados que na aula seguinte poderiam rever
e melhorar a sua produção mediante observações escritas feitas pela professora. No
entanto, como se explicará adiante, a planificação da segunda aula teve de ser alterada
em relação ao previsto.
Para estes alunos foi a segunda vez que a professora de Matemática levou as suas
produções, leu-as, escreveu observações, mas não as classificou. No primeiro período
tinham já desenvolvido uma tarefa de investigação, “Contagem de quadrados”, em que
na
segunda
aula
tiveram
de
analisar
os
erros
cometidos
e,
mediante
observações/sugestões escritas feitas pela professora, tentar melhorar as suas produções,
entregando uma segunda versão do seu trabalho. No feedback escrito dado pela
professora optou-se por não utilizar qualquer tipo de simbologia uma vez que da
experiência realizada no ano lectivo anterior se tinha concluído que aquela forma de dar
feedback não era adequada a todos os alunos, nomeadamente aos alunos com
desempenhos pouco satisfatórios na disciplina de Matemática. Para além disso, o
feedback foi também diversificado dependendo dos alunos a quem se dirigia, mais uma
vez, de acordo com as conclusões a que se tinha chegado na experiência anterior. Os
alunos sabiam que a avaliação final da tarefa teria em conta não só a segunda versão do
seu trabalho, como também a evolução da primeira para a segunda versão. No entanto,
regra geral, os alunos empenharam-se menos na segunda aula do que na primeira, talvez
por alguma desconfiança em relação ao facto de a professora não escrever a
classificação, o que para alguns grupos não era muito claro, pois pensavam que a
professora já teria atribuído uma classificação, mas não a queria divulgar. Para além
deste aspecto, foram também poucos os alunos que tentaram melhorar as suas
produções tendo por base as anotações feitas pela professora. A maior parte dos alunos
ignorou aquelas anotações e desenvolveu estratégias próprias de correcção.
Quando a professora analisou a primeira fase do relatório elaborado a partir da
tarefa “Adição e subtracção de fracções”, constatou que muitos dos erros cometidos
pelos alunos eram comuns e que, tendo em conta o tipo de erros, seria difícil dar um
feedback escrito que viesse a ser regulador das aprendizagens e simultaneamente correrse-ia o risco de, mais uma vez, os alunos não potenciarem ao máximo aquela segunda
aula para melhorarem a qualidade das suas aprendizagens. Assim, a professora decidiu
mudar a planificação da segunda aula. Em vez de escrever observações e fazer
8
sugestões nos trabalhos dos alunos, optou por assinalar os erros ou os aspectos pouco
explícitos e fazer perguntas. Cada erro ou cada resposta/explicação pouco explícitas
dava origem a uma questão. No início da segunda aula a professora explicou à turma
esta alteração, informando que todos os grupos teriam quarenta e cinco minutos para
responderem às várias questões colocadas e não para emendarem os erros. Findo aquele
tempo, proceder-se-ia a uma discussão conjunta dos vários erros cometidos na primeira
fase dos trabalhos, erros esses que teriam de ser analisados por todos os grupos, a uma
análise das respostas dadas pelos grupos às questões colocadas pela professora e a uma
sistematização das principais conclusões a que aquela tarefa pretendia que os alunos
chegassem.
Resultados
Foram quatro as perguntas que mais vezes foram escritas nas primeiras versões do
relatório. Apresentam-se seguidamente essas perguntas, os objectivos com que foram
escritas e o que responderam os alunos a essas quatro questões.
1ª Questão “As fatias da pizza 1 são iguais às fatias da pizza 2?”
Esta questão foi colocada junto das respostas de cinco grupos à pergunta “Dizer que
comeu uma fatia da pizza 2 é o mesmo que dizer que comeu ____ da pizza 2 e é o
mesmo que dizer que comeu ____ da pizza 1.”. A maior parte dos alunos preencheu este
último espaço com
1
. A pizza 1 estava dividida em oito fatias iguais enquanto que a
8
pizza 2, do mesmo tamanho da pizza 1, estava dividida em quatro fatias iguais. Portanto
quando os alunos respondem que comer uma fatia da pizza 2 é o mesmo que comer
1
da
8
pizza 1, não estão a ter em conta que os tamanhos das fatias são diferentes. Assim, o
meu comentário pretendia que os alunos observassem as pizzas e concluíssem a quantas
fatias da pizza 1 correspondiam uma fatia da pizza 2. Apenas um grupo não respondeu à
questão. Os outros grupos reconheceram que as fatias das pizzas 1 e 2 não eram iguais e
que portanto o último espaço deveria ter sido preenchido com
2
. Alguns grupos
8
9
adiantaram ainda que a sua resposta não estava certa pois o tamanho das fatias da pizza
1 era metade do tamanho das fatias da pizza 2, e que portanto
2ª Questão: “
1
1
era metade de .
8
4
1
1 1
[resposta a  ] seria o quê relativamente à pizza 3? ”
12
8 4
Esta questão foi colocada junto das respostas de dois grupos à pergunta “Que
fracção de pizza comeu?”, no seguimento da 1ª questão, pois, mais uma vez, os alunos
não estavam a utilizar um dos recursos que tinham ao seu dispor, a folha com as pizzas
desenhadas com as respectivas fatias cortadas. Quando o escrevi, pretendia que os
alunos observassem a pizza 3, que tinha o mesmo tamanho das pizzas 1 e 2 e estava
dividida em seis fatias, e percebessem que
1
corresponderia a meia fatia da pizza 3 e
12
que portanto, uma fatia da pizza 1 e uma fatia da pizza 2 nunca poderia corresponder a
meia fatia da pizza 3. Nenhum dos grupos conseguiu responder correctamente à
pergunta. Um dos grupos responde que seriam duas fatias da pizza 3, porque
1 1 1
  .
6 6 12
3ª Questão: “Como é que com as pizzas podemos verificar se [
realmente a
1 1
 ] corresponde
4 8
3
?”
8
Esta questão foi colocada junto das respostas de dois grupos à pergunta “Que
fracção de pizza comeu?” O meu objectivo era que os alunos colassem uma fatia da
pizza 2 (dividida em quatro fatias), uma fatia da pizza 1 (dividida em oito fatias) e
concluíssem, por exemplo por sobreposição, que uma fatia da pizza 2 correspondia a
duas fatias da pizza 1 e que portanto
1
2
corresponderia a
e que a necessidade de
4
8
escrever ambas as fracções com o mesmo denominador, nesta situação real, vinha da
necessidade de comparar as fracções.Um dos grupos não conseguiu justificar a sua
resposta e simultaneamente responder à minha pergunta com recurso às pizzas.
10
4ª Questão: “Então quer dizer que o que o Manuel comeu corresponde a 3 fatias da
pizza 7?”
Esta questão foi colocada junto das respostas de três grupos à pergunta “Quem tem
razão, o Manuel ou o António? Justifiquem com as colagens de fatias que acharem
convenientes, com cálculos e por palavras vossas quer o facto de um amigo estar errado
quer o facto do outro amigo estar certo.” Os três grupos tinham respondido que era o
Manuel que tinha razão (tinha respondido
3
2 1
como resposta a  ). Este erro é muito
5
3 2
comum. Quando eu fiz referência à pizza 7, foi por esta pizza estar dividida em cinco
fatias iguais. Portanto, fazendo as colagens relativas a
(dividida em três partes iguais), e a
2
, duas fatias da pizza 4
3
1
, uma fatia da pizza 5 (dividida em duas partes
2
iguais), pretendia que ao observarem a pizza 7 concluíssem que três fatias desta pizza
não equivaliam a duas fatias da pizza 4 mais uma fatia da pizza 5. Nenhum dos três
grupos conseguiu responder correctamente à minha pergunta.
Apenas dois grupos reponderam correctamente a todas as perguntas que eu tinha
colocado, conseguindo perceber os erros que cometeram. Os outros grupos insistiram
nos erros que tinham feito, não recorrendo às fatias de pizza para os corrigirem. Na
segunda parte da segunda aula, fomos analisar os erros que os alunos tinham feito.
Foi uma aula bastante produtiva, uma vez que os alunos tiveram de encontrar
justificações para as suas respostas, bem como formas de explicar por que razão as
primeiras respostas não estavam certas. Em relação ao aproveitamento do erro como
forma de aprendizagem, nem todos os alunos participaram da discussão mas quando
participaram, gostaram de comentar os erros dos colegas, explicando o seu ponto de
vista correctamente. Para uns alunos foi nitidamente fácil comentar os erros em análise,
tendo ou não sido cometidos pelo seu grupo, e com relativa facilidade encontraram
formas de corrigir esses erros. Estes alunos eram na sua maioria alunos com
desempenhos satisfatórios e bons na disciplina de Matemática. Para outros alunos foi
difícil encarar o erro como forma de construção de novas aprendizagens. Estes alunos
foram maioritariamente alunos com desempenhos não satisfatórios ou pouco
satisfatórios na disciplina de Matemática.
11
Para a avaliação final da tarefa contribuiu o que os alunos fizeram na primeira fase,
a forma como responderam às perguntas da professora na segunda fase, como
emendaram os erros que tinham feito e como participaram na discussão. Dos seis
grupos ainda em estudo (um dos grupos faltou à aula onde se procedeu à discussão da
segunda tarefa), um não conseguiu obter avaliação satisfatória no final das duas fases,
três obtêm avaliação satisfatória, um grupo obtém avaliação de nível bom e outro de
nível muito bom.
Conclusão
Quando observamos que apenas seis alunos, dos vinte e dois que puderam melhorar
as suas produções, responderam correctamente às questões colocadas pela professora,
compreendemos que muito do que os professores escrevem nas produções dos alunos
não é claro para esses alunos e não dá origem à acção desejada que é corrigir os erros,
completar o que não está completo ou explicitar o que está confuso, havendo neste
momento lugar a uma regulação das aprendizagens por parte dos alunos.
Em relação a este estudo, existem três aspectos que consideramos pertinente realçar.
Os alunos que não estão habituados a este tipo de avaliação em duas fases, tendem a
desconfiar das reais intenções do professor, e isto foi claro na tarefa proposta no
decorrer do primeiro período, anterior à tarefa “Adição e subtracção de fracções”, pois
será uma das explicações para o menor empenho demonstrado pelos alunos na aula em
que lhes foi dada possibilidade de melhorarem as suas produções. Assim, será de todo
aconselhável que o professor tente implementar esta estratégia mais vezes no decorrer
do ano lectivo, para que os alunos se apropriem do facto de que o que fizerem na
segunda fase, o que conseguirem melhorar, será efectivamente tido em conta na
avaliação final da tarefa. Cremos que os alunos começarão a construir uma cultura de
fazer mais e melhor de cada vez que se fizer. Paralelamente a este aspecto, surge o facto
de a maior parte dos alunos não dar importância aos comentários escritos pelo professor
como base para melhorar as suas produções. Uma justificação que de imediato nos
surge para este facto, juntamente com a falta de hábito nesta prática, é os alunos não
conseguirem compreender como é que aquelas observações poderão contribuir para a
melhoria das suas produções, e portanto, desprezam-nas. Mais uma vez, a prática
continuada de dar feedback às produções escritas dos alunos ajudará a ultrapassar aquele
constrangimento. Por um lado, os alunos vão-se apropriando da linguagem que os
professores utilizam quando se referem às suas produções e com esta apropriação, o
12
feedback irá tendencialmente cada vez mais servir o seu propósito. Por outro lado, a
reacção de um ou mais alunos face a um determinado tipo de feedback, vai permitir ao
professor melhorar a qualidade desse feedback, adequando-o às necessidades de cada
um dos seus alunos. Finalmente, associado a esta necessidade de adequar o feedback ao
seu destinatário, surge a dificuldade que o professor sente em dar o feedback certo de
forma a levar o aluno a identificar o seu erro, corrigi-lo e, idealmente, não o voltar a
corrigir. Parece-nos que tarefas como as apresentadas, em que os alunos poderão dar o
seu cunho pessoal às produções, são aquelas a privilegiar em termos de dar feedback.
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