PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E A FORMAÇÃO DOCENTE
Lazara Cristina da Silva, UFU ¹
Darlyane de Andrade Silva, UFU ²
Resumo:
Este artigo é parte das atividades da Pesquisa “PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS
(PAR) E A FORMAÇÃO DOCENTE: desafios e implicações em redes e instituições de
ensino na região do Triângulo Mineiro para a construção de uma educação inclusiva”,
cujo objetivo geral é refletir sobre as políticas e os procedimentos de formação
continuada de professores para atuar nos processos de escolarização do público da
educação especial no contexto de ascensão e consolidação da educação inclusiva na
realidade da região do Triângulo Mineiro, regularizadas pelo Plano de Ações
Articuladas do Governo Federal, no período de 2008-2013. O estudo recebe apoio
financeiro do CNPq e da Fapemig, é parte das atividades do GEPEPES, de natureza
qualiquantitativa, utiliza como instrumentos de coleta de dados fontes documentais do
PAR e entrevista semiestruturadas com gestores do Município e do PAR no período
de 2008-2013. Foi identificada a necessidade de ações na área de três municípios
(Ituiutaba, Monte Alegre e Indianópolis), Uberlândia não apresentou demandas
específicas em seu PAR. Evidenciou-se também, que os municípios ignoravam a
existência de ações da rede Nacional de Formação de Professores que possam
solicitar. Logo, fortalece-se o entendimento de que as ações de colaboração existentes
entre o governo federal e os entes federados ficam não deslocadas, ocasionando
esforços duplos e investimento financeiro perdidos e dobrados.
Palavras-Chaves: PAR – Formação de Professores – Educação Especial.
Introdução:
O artigo representa recorte das atividades desenvolvidas na pesquisa PLANO DE
AÇÕES ARTICULADAS (PAR) E A FORMAÇÃO DOCENTE: desafios e
implicações em redes e instituições de ensino na região do Triângulo Mineiro
para a construção de uma educação inclusiva compõe o universo de uma pesquisa
coletiva que se pretende desenvolver pelo grupo de professores pesquisadores da
Linha Estado, Política e Gestão do Programa de pós-graduação em educação da
Universidade Federal de Uberlândia que tem como objetivo analisar o PAR (Plano de
Ações Articuladas) do governo federal, como mecanismo indutor de mudanças na
gestão educacional nos sistemas/redes de ensino e nas unidades escolares em Minas
Gerais.
O PDE configurou como um como esforço coletivo do governo, desempenhado pelo
Ministério da Educação, como atividade estratégica. Definido como um a articulação
de um conjunto de ações e programas, com capacidade para abranger todas as
modalidades e níveis de ensino público, visando construir uma prática governamental
integrada e articulada, sustentada por uma visão sistêmica e de longo prazo da
educação.
Em 2007, como desdobramento do Decreto 6.094/2007, inseriram-se de forma direta e
incisiva para o centro das políticas para educação básica, quatro ações que se
tornaram centrais aos atos do governo federal, em sua articulação com os governos
municipais, estaduais e do Distrito Federal: O estabelecimento de diretrizes a serem
assumidas e trabalhadas por todos aqueles aderissem ao Plano de Metas;a criação do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); o Plano de Ações Articuladas
(PAR) e o apoio da União estruturado e organizado em torno da gestão educacional,
da formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar, de recursos
pedagógicos
e
de
infraestrutura
física.
Houve adesão dos 5.561 municípios, dos 26 estados e do Distrito Federal ao Plano de
Metas previsto no Decreto 6.094/2007, segundo dados divulgados pelo ministério da
educação. ³Neste contexto, o PAR tornou-se basilar para a articulação da União com
os entes federados, objetivando a realização de convênios e cooperação técnica e
financeira junto a esses entes federados, com vistas a alcançar as metas definidas no
referido
Plano.
Aliado a este contexto das políticas educacionais nacionais relacionadas ao PAR, no
segundo mandato do Governo Lula, a Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação - SEESP/MEC1, diante do um conjunto de temáticas que se constituíam
em desafios para a formação dos profissionais da educação, resolveu-se criar uma
rede de formação continuada de professores, que conseguisse abranger as
universidades públicas e o universo da educação básica, utilizando o PAR como
indicador de demandas para as ofertas de cursos. A preocupação central era criar e
favorecer as condições básicas para a consolidação e ampliação de práticas
pedagógicas capazes de tornar reais as condições de escolarização das pessoas
público da educação especial no universo de uma educação inclusiva.
Diante do panorama exposto, questionamos: Quais as concepções de educação
inclusiva e de educação especial presente nas políticas e práticas educacionais dos
3
Atualmente a SEESP se tornou a Diretoria de Políticas Pedagógicas de Educação Especial, ligada a
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/MEC
municípios lócus do estudo na região do Triangulo Mineiro, contidas nos projetos
financiados por recursos financeiros decorrentes do PAR? De que maneira as
demandas por formação continuada de professores originarias do PAR, nestes
municípios, foram atendidas pelos cursos da Rede de Formação de Professores em
Educação Especial no período entre 2008 a 2013? Quais os impactos dos cursos para
as
políticas
de
gestão
educacional
nestes
municípios
estudo?
Assim, como objetivo geral da pesquisa, se propôs refletir sobre as políticas e os
procedimentos de formação continuada de professores para atuar nos processos de
escolarização de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, no contexto de ascensão e consolidação da educação
inclusiva na realidade da região do Triângulo Mineiro, regularizadas pelo Plano de
Ações Articuladas (PAR) do Governo Federal, no período de 2008-2013. Pretende-se
nos municípios lócus do estudo, no período de 2008-2013:
a)
Compreender os sentidos atribuídos às ações desencadeadas pela
Rede de Formação Continuada de professores em Educação Especial da SECADI
articuladas com o PAR, acerca dos processos de escolarização das pessoas com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
b)
Identificar e analisar: as ações relacionadas no PAR e contempladas
pela rede de formação continuada de professores em educação especial da
SECADI/MEC; nas demandas e descrições apontadas no PAR, as compreensões
acerca dos conceitos de educação inclusiva e de educação especial;o percentual de
atendimento das questões da educação inclusiva em suas políticas de educação
básica;as políticas e ações desencadeadas para atender ao movimento de
estruturação, organização e desenvolvimento do Atendimento Educacional
Especializado presentes no PAR.
1- O Plano de Ações Articuladas – PAR: compreendo concepções e
organizações
O PDE tem povoado estudos realizados por diversos pesquisadores brasileiros:
Andrade (2009), Gracindo (2009) e Ferreira (2009), Fonseca e Oliveira (2009),
Azevedo (2009). Nestes estudos são evidenciadas análises que demonstram para a
existência de sintonia, de ambiguidades e de contradições presentes no movimento de
consolidação de essas políticas visando a articulação entre o governo federal com os
estados,
o
distrito
federal
e
municípios
brasileiros.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado em abril de 2007 pelo
MEC disponibilizando aos estados, municípios e Distrito Federal, instrumentos
eficazes de avaliação e de desenvolvimento de suas políticas visando à melhoria das
condições de oferta de uma educação de qualidade a todos, sobretudo da educação
básica pública.
Em seguida foi apresentado e implementado O Plano de Metas “Compromisso Todos
pela Educação”, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, considerado pelo
MEC um programa estratégico do PDE. Este fato é considerado como marco inaugural
do regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados, no qual há o
respeito pela autonomia política, administrativa e financeira dos mesmos. Neste plano
busca-se a tomada de decisão política, rumo a construção de ações de natureza
técnica e de atendimento às necessidades educacionais peculiares a cada um, cuja
finalidade básica é à melhoria dos indicadores educacionais. Este plano representa
um compromisso fundamentado em vinte e oito diretrizes e,
consubstanciado, em um plano de metas concretas e efetivas,
compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para
a execução de programas de manutenção e desenvolvimento
da educação básica (BRASIL,2011, p. 02).
Após a adesão ao Plano de Metas, cada estado, município e o Distrito Federal,
assumem o compromisso de organizarem à elaboração de seus respectivos Planos de
Ações Articuladas (PAR). O Ministério orienta este trabalho por meio do Sistema
Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação
(SIMEC) – o Módulo PAR Plano de Metas. Este sistema é de simples acesso,
bastando para tal a disponibilização de computador conectado à rede mundial de
computadores
(Internet).
O PAR é um símbolo da evolução tecnológica, pois de forma ágil e transparente
possibilita: a) o exercício de acompanhamento dos processos de elaboração; b)
análise dos dados apresentados, e; c) o monitoramento das ações do PAR em
desenvolvimento
em
cada
estado,
distrito
federal
e
municípios.
As políticas atuais do governo, estão orientando os municípios atualizarem os seus
diagnósticos, para responderem à nova estrutura do PAR com vigência para o período
de
2011
a
2014,
no
SIMEC
–
Módulo
PAR
2010.
Segundo orientações do MEC, essa etapa irá compreender um processo de
atualização dos dados da realidade local, que deverá focar nas ações de valorização
do planejamento como possibilidade de ampliação das condições com ênfase na
importância do planejamento na construção da qualidade do ensino. Considerado “um
momento de revisão, pelo município, do seu Plano de Ações Articuladas” (BRASIL,
2011.
p.2).
Considerado esta nova etapa do PAR, prevista para os anos de 2011 a 2014, portanto,
período em que abrange a demarcação desta pesquisa, aproveita-se de uma situação
geradora de um olhar detido e circunstancial que os municípios irão realizar de seus
diagnósticos para planejarem seus projetos e programas, iremos acompanhar de
maneira criteriosa e critica esse processo.
2- A Formação Continuada de Professores: Desafios da Política de Formação
A formação continuada historicamente possui um diferencial que a vincula a ideias
relacionadas às questões de aprofundamento, de especialização ou de ampliação dos
saberes e das práticas, muito vinculadas com os contextos relacionados com as áreas
de trabalho (Andrade, 2005). Neste sentido, não pode ser confundida com o tempo de
experiência profissional, uma vez que essa modalidade de formação é caracterizada
por espaços nos quais o profissional poderá utilizar de instrumentos teóricos e práticos
e de tempo reflexivo como fundamentos que os instrumentaliza na atividade de
formação de forma a possibilitar-lhes a realizar o movimento de problematização,
análises e sistematizações capazes potencializar o seu crescimento profissional e
pessoal.
Logo, segundo Andrade (2008. P. 92)
formar no tempo do exercício profissional exige que as ações e
reflexões possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da
teorização, partindo dos questionamentos, das dificuldades,
dos impedimentos ou das análises sobre a prática. E, ainda,
exige que este seja um processo contínuo ao longo do tempo
na profissão. Nesse sentido, os dispositivos de formação
devem proporcionar experiências articuladas às necessidades
da prática dos professores aos quais se destina. E esta seria
uma condição para que se tornem significativas a ponto de
resolver problemas e produzir mudanças na ação. Portanto,
torna-se imprescindível que os cursos de formação continuada
minimizem o domínio técnico em favor de reafirmar as
dimensões auto-produtivas e intersubjetivas da construção dos
conhecimentos por parte dos profissionais.
Para a autora, a formação continuada precisa superar o movimento praticista em
direção a uma proposta que seja capaz de instrumentalizar os docentes para atuar no
movimento de pensar e construir conhecimentos teóricos capazes de atribuir sentido a
experiência
vivenciada
no
exercício
profissional.
Andrade (2008) chama atenção para o fato de existir relações de interferência mútuas
entre as experiências de formação continuada e as ações desencadeadas por estes
profissionais em seu contexto político e pedagógico. Fator, este queprecisa ser
considerado no corpo das políticas de educação inclusiva no tocante as propostas de
formação
continuada
dos
docentes
da
rede
regular
de
ensino.
Sob tal lógica, poderá ser consideradas ações de formação docente continuada,
segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por eles durante o exercício
profissional, de natureza individual ou coletiva, com o objetivo de ampliar seu
desenvolvimento profissional e pessoal, de forma a prepará-los para compreender,
agir e modificar as situações concretas relacionadas ao fazer pedagógico cotidiano,
bem como para pensar e propor ações diferenciadas a serem desencadeadas no
futuro profissional de acordo com as novas demandas apresentadas.
No campo legal a preocupação com a formação continuada de docentes encontra
respaldo na Constituição Federal de 1988, que institui a inserção nos estatutos e
planos de carreira do magistério público, do aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive em serviço, a ser realizado na carga horária do professor. Esses horários,
estão compreendidos no interior dos destinados a estudos, planejamento e avaliação,
com o objetivo de propiciar uma formação fundamentada na práxis, ou seja,
preocupada
com
a
unicidade
entre
a
teoria
e
a
prática.
Segundo a LDB 9394/96 essa formação pode acontecer considerando a capacitação
em serviço. O Art. 13, inciso V, determina que os docentes deverão “ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional”. Ainda, no
Título VI, relativo aos profissionais da educação, o Art. 63 determina que “a criação de
programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos
níveis”.
Posteriormente, o art. 67 reitera a perspectiva de formação continuada quando trata
dos sistemas de ensino, coloca a valorização dos profissionais através da criação de
estatutos e planos de carreira do magistério público, em seguida apresenta a
responsabilidade de estes cuidarem do “aperfeiçoamento profissional continuado” do
seu
corpo
docente.
Desta forma, se compreende que cada sistema de ensino é responsável por garantir
aos seus profissionais a oportunidade de estes se aperfeiçoarem profissionalmente em
seu horário de trabalho, pois esta atividade é parte de suas atribuições profissionais.
Neste contexto, a formação continuada assume, concomitantemente, duas dimensões
preponderantes na atuação destes profissionais: a de direito e a de dever.
Logo, os docentes além de possuírem o direito de participarem de programas e
projetos de formação continuada, possuem ao mesmo tempo, o dever de os realizar,
como forma de garantir aos seus alunos a possibilidade de usufruir de um processo de
escolarização de melhor qualidade, isto pois o fato de estarem em permanente
movimento de formação se mantém atualizados quanto aos avanços científicos,
tecnológicos e pedagógicos que lhes subsidiarão a atuação no cotidiano escolar
(ALVARADO
PRADA,
2008).
Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se organizando de uma
forma peculiar para atender as demandas de formação continuada de seu quadro de
profissionais.
Há grupos de profissionais que defendem como princípio que este processo aconteça
no interior das instituições de ensino, de forma que a referência básica para as
propostas de estudo e formação seja os problemas do cotidiano destes profissionais.
Buscam subsídios teóricos nas teorias que utilizam o movimento ação-reflexão-ação,
como mecanismo capaz de atribuir sentidos as experiências de formação dos
profissionais, pois os vincula as suas vivencias cotidianas promovendo assim,
condições para a promoção de mudanças na prática destes profissionais. Neste
processo há benefício para os profissionais e para as instituições que unem duas
demandas
numa
única
ação.
É preciso, também, que existam outros espaços com a função de promover projetos e
programas de formação continuada, envolvendo profissionais de distintas instituições,
com realidades diversas, para que no movimento de troca de experiências e contatos
com outras possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e formas de
entender
e
agir
em
sua
realidade.
Neste contexto, se considerarmos a questão da educação inclusiva esta necessidade
se amplia, pois se considerarmos que os profissionais licenciados para atuarem nos
diferentes níveis de ensino não receberam, em sua grande maioria, uma formação
mínima que os preparem para trabalhar com as diferenças e, neste movimento,
exercerem práticas pedagógicas capazes oferecer a todos, inclusive aos alunos
público da educação especial oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento
integral
conforme
lhes
é
de
direito.
Logo, a formação continuada precisa ser contemplada no Projeto Político Pedagógico
das instituições de ensino, para garantir sua inserção no tempo da instituição, caso
contrário, esta passa a ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua
dimensão de direito e dever. Aliás, estas dimensões são pouco divulgadas e
conhecidas pelos profissionais o que faz com que estes espaços não sejam
legitimados e buscados pela categoria, que historicamente, os tem visto como uma
sobrecarga a mais na sua jornada de trabalho, uma vez que é exercida fora do tempo
de trabalho na instituição, ou seja, carga horária extra, em uma jornada quase sempre
dupla
ou
até
mesmo
tripla
de
trabalho.
Neste sentido, há que se criar condições nos contextos de trabalho escolar para se
romper com esta perspectiva de formação continuada extra calendário escolar. Pelo
contrário, enquanto um direito e um dever dos profissionais da educação, esta precisa
estar presente no Projeto Político Pedagógico da instituição e como tal estar prevista
no calendário escolar anual como forma de se garantir as condições reais de
qualificação e atualização do corpo de profissionais da escola. Há que ser parte de um
projeto coletivo de construção de uma escola para todos. Isto, pois, vivemos a
sociedade do movimento, da superação, da crise e neste contexto, para que a
educação possa atender as demandas reais da atualidade há que ter professores
sempre atualizados e qualificados. Esta precisa ser uma meta nacional se
pretendermos
ser
de
fato
um
país
em
desenvolvimento.
O decreto nº 7.611/11 fortalece a necessidade do envolvimento de professores e
pesquisadores na área para a elaboração de propostas de formação continuada de
professores, gestores e demais profissionais da escola para o recebimento de alunos
públicos
da
educação
especial.
No entanto, neste processo alguns elementos precisam ser considerados:a) a
necessidade de formação dos docentes da educação básica acontecer aliada as suas
condições reais de trabalho e de estudo;b) o desejo e o compromisso das instituições
públicas formadoras de manter a qualidade dos cursos, portanto, das atividades de
formação propostas;c) o cuidado de não se naturalizar as práticas indevidas ocorridas,
no sentido, de forçar os professores a realizarem os processos de formação
continuada fora do seu espaço e tempo de trabalho, o que torna natural o processo de
exploração de sua mão-de-obra;d) o cuidado permanente com os mecanismos de
subjetivação dos professores participantes dos cursos, uma vez, que com a
centralização dos processos há os perigos da universalização do discurso e da
ampliação das relações de saber-poder em detrimento do reconhecimento das
diferenças culturais, políticas, econômicas decorrentes dos diversos contextos sociais
existentes em nosso país;e) O receio que muitas instituições têm em se envolver com
atividades de Educação a Distância, muito em decorrência do pequeno histórico desta
modalidade
de
ensino
no
seu
cotidiano.
Se considerarmos o primeiro, a necessidade de se propor propostas de atividades de
formação continuada, em que se reconheça e valorize as realidades dos diferentes
profissionais. Pensando no campo político, do direito, em um país de dimensões
continentais como é o caso do Brasil, estas realidades são muito diversas, pois
representam os frutos de lutas políticas históricas travadas pelos profissionais em
busca da garantia de manutenção dos seus direitos profissionais previstos por lei.
Cada Estado possui políticas de organização, contratação e formação de seus
recursos humanos, ou seja, os Planos de Carreira dos profissionais da educação são
bem distintos. No campo teórico e prático relativo às questões pedagógicas estas
questões não se distanciam muito. Neste sentido, realizar programas nacionais,
contendo um único “modelo” padrão de atividades e estudos é uma opção
preocupante.
Neste processo há evidente o risco de se universalizar as práticas, num movimento
neoliberal globalizante, que acaba anulando as experiências locais e fortalecendo e
valorizando, concomitantemente, uma forma unidirecional de ler e interpretar a
realidade, a do grupo propositor. Há o risco de se adotar e/ou aderir amacdonalização
das atividades de formação continuada dos profissionais da educação, segundo os
modelos utilizados pelos grandes empresários das redes fastfoods, conforme
alertaGentili
(2002).
Neste sentido, seria prudente avaliarmos tendo como referência alguns
questionamentos: Seria está uma prática de formação continuada libertadora, capaz
de instrumentalizar os docentes para uma reflexão crítica de sua realidade, manifestas
em suas condições de trabalho? Estariam estas práticas contribuindo com a
autonomia
didática
e
pedagógica
dos
profissionais
envolvidos?
Consideramos que aqui se encontram muitos dos desafios que as instituições
formadoras representadas pelos profissionais pesquisadores elaboradores de matérias
didáticos, envolvidos nas atividades de desenvolvimento e avaliação dos projetos,
precisam considerar durante o seu envolvimento com estas atividades. Pensar em
cursos e projetos que favoreçam a inserção consciente de estes profissionais em seu
contexto social, político, histórico, cultural e educacional. Este é sem dúvida um de
nossos compromissos enquanto profissionais das universidades públicas deste país.
4O
estudo
e
seus
achados:
O objeto desta pesquisa são os cursos da Rede de Formação continuada de
Professores em Educação Especial perante a oferta de cursos formação continuada,
de inclusão educacional e o Programa de Ações Articuladas (PAR). Realizamos um
estudo exploratório por um período de dois anos, tendo como foco de análise nos
municípios selecionados na região do Triângulo Mineiro: Uberlândia, Ituiutaba, Monte
Alegre
de
Minas
e
Indianópolis.
Na seleção destes municípios, se referendou tomou-se como referência a evolução do
respectivo IDEB no ensino fundamental (anos iniciais e finais do ensino
fundamental).Além disso, estes 04 municípios atendem ao critério populacional e
político definido, qual seja: 01 município com população acima de 50 mil habitantes
com continuidade do governo municipal após o período eleitoral, 01 município com
população abaixo de 50 mil habitantes com mudança na condução do governo
municipal;01 município com população acima de 100 mil habitantes com continuidade
do governo municipal após o período eleitoral e um município com população acima
de 100 mil habitantes com mudança na condução do governo municipal.
Foi realizado estudo documental nos documentos dos PAR dos municípios disponíveis
nos documentos do Relatório Público disponível no portal eletrônico do Ministério da
Educação - SIMEC/ PAR, consultado em setembro de 20114, posteriormente, nos
arquivos do PAR dos municípios cujas ações do PAR correspondiam ao período de
2008 a 2011, no tocante aos Municípios lócus deste estudo foi possível identificar que
no Município de Uberlândia/MG, não foi apresentada nenhuma demanda relacionada à
Formação continuada de professores e demais funcionários no tocante a Educação
especial. No referido documento não se localizou nem a demanda por Instalações de
salas de Recursos Multifuncionais como apareceu nos demais munícipios estudados.
No Par do Município de Monte Alegre de Minas Gerais, foi identificada a demanda por
oferecimento de curso de formação continuada para os professores que atuam na
Educação Infantil, cuja preocupação estava relacionada aos temas voltados para
diversidade humana. No eixo destinado à Formação de Professores da Educação
Básica para atuação em educação especial, escolas do campo, comunidades
Quilombolas
ou
Indígenas.
Na descrição da demanda é colocado que menos de 10% dos professores da rede
tem contato com formaçãopara o trabalho com este grupo, primeiro pela pequena
expressão de estudantes oriundos de comunidades quilombolas e/ou indígenas, com
relação ao público da educação especial estes são atendidos pela APAE, com
exceção daqueles que residem na zona rural. No entanto, que irá assumir esta
formação será a própria secretaria municipal de educação. Prevê ainda a instalação
de Implantação de salas de recursos multifuncionais, nas escolas da rede com
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais, conforme Censo
Escolar MEC/Inep, por meio do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais.
Quanto ao município de Indianópolis foi identificada a necessidade de se implantar o
atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação, com
ações desencadeadas pela secretaria Municipal de Educação. Prevê também a
implantação de salas de recursos multifuncionais (para educação especial) nas
escolas da rede com matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais,
conforme
Censo
Escolar
MEC/Inep.
O Município de Ituiutaba se evidenciou a necessidade de qualificaçãodos professores
que atuam em educação especial, escolas do campo, comunidades quilombolas ou
indígenas oferecidos pela própria secretaria municipal de educação. Também, se
evidencia a necessidade de se implantar salas de recursos multifuncionais para
educação
especial
nas
escolas
da
rede.
A análise dos documentos coletados evidencia que as redes municipais de educação
não se propõem a utilizar os cursos da rede nacional de formação continuada de
professores em educação especial para qualificar seus profissionais, ou por não terem
conhecimento de sua existência e/ou por não acreditarem na proposta de formação à
distância.
Apesar de o estudo estar acontecendo a dois anos, houve necessidade de dedicar um
tempo para estudo teórico sobre a temática com o grupo de pesquisa, delonga no
tempo de retorno do comitê de ética para o início das entrevistas com os gestores dos
municípios e do PAR. Outro aspecto é a devolutiva dos mesmos com disponibilidade
para
entrevistas.
Pode-se perceber, até o momento, que nos municípios investigados as ações de
formação docente desta secretaria não foram indicadas como estratégias recorridas
pelos municípios para suas demandas apresentadas, que correspondem às ações
existentes na Rede Nacional de Formação de Professores em Educação Especial da
SECADI,
existente
desde
2008.
É evidente a resistência dos gestores para com as ações do governo federal, o que
dificulta o estabelecimento do regime de colaboração, fazendo que o mesmo fique
restrito à proposição no campo do planejamento. Tais ações têm desdobramentos
relacionados com o uso duplo de energia para tratar as questões demandadas aliado
as questões financeiras, que acabam, por conseguinte, sendo duplicadas.
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famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
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