ISSN: 1981 - 3031
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO NOS ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O ENSINO MÉDIO (2000-2010)
MENDONÇA, Maria Eliane Ferreira de (CEDU-UFAL)
[email protected]
REIS, Rosemeire (CEDU-UFAL)
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho se desenvolveu a partir de uma pesquisa intitulada “Estudos sobre formação
continuada de professores do Ensino Fundamental II, Médio no Brasil e em Alagoas (2000-2010):
mapeamento, discursos produzidos e concepções de formação”, realizada pelo Programa
Institucional de Iniciação Científica (PIBIC), que teve por objetivo analisar as teses e dissertações de
professores do ensino médio já mapeadas no banco da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), sendo essa análise referente aos trabalhos sobre formação continuada
enquanto processo de formação. A metodologia utilizada para essa análise trata-se de uma pesquisa
documental, com enfoque tanto quantitativo, como qualitativo, tendo em vista o levantamento de
dados realizado a partir do mapeamento dos trabalhos, e a análise quantitativa dos discursos sobre
formação continuada presentes nesses trabalhos. Tomamos como referencial teórico para tal análise
os escritos de Pérez-Gómez (2001) no que se refere a gênese do conhecimento profissional do
docente: “prático artesanal”, “técnico-academicista” e “reflexivo. Partindo do pressuposto de que os
autores pautam suas concepções no enfoque reflexivo, trouxemos para essa discussão Pimenta
(2002), que faz críticas as ideias de D. Schön quanto ao uso generalizado do termo professor
reflexivo. Pudemos perceber que os trabalhos analisados configuram-se numa perspectiva de
formação continuada voltada para uma reflexão sobre a prática e uma formação que permita um
desenvolvimento pessoal e coletivo do profissional. Concluímos afirmando a importância coletiva e
pessoal desse projeto de iniciação à pesquisa, pois o mesmo nos trouxe subsídios teóricos no campo
da formação continuada de professores do ensino médio, permitindo assim, finalizar o banco de
dados proposto no início da pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Concepções de formação continuada. Reflexão. Ensino Médio.
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa “Estudos sobre formação continuada de professores do Ensino
médio Fundamental II, Médio no Brasil e em Alagoas (2000 – 2010): mapeamento,
discursos produzidos e concepções de formação” coordenada pela Profª. Drª.
Rosemeire Reis que está inserida em uma pesquisa maior denominada “A produção
de dissertações e teses sobre formação de professores no banco de teses do
diretório da CAPES (2000-2010)”, sob a coordenação da Profª. Drª. Helena Coharik
Chamlian, teve início no ano de 2012, sendo finalizada no primeiro semestre do ano
de 2014. Os anos anteriores (2012-2013) destinaram-se a realização de um
mapeamento no banco de dados da CAPES referente aos trabalhos produzidos
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durante os anos de 2000 a 2010 acerca dos trabalhos sobre formação continuada de
professores do ensino médio a fim de produzir um “Estado da Arte” sobre formação
continuada de professores. Esse mapeamento resultou na leitura de resumos de 85
trabalhos de mestrado e 16 de doutorado, divididos em cinco categorias: Estudo
documental (5), Análise da prática de um professor (5), Análise da própria formação
(10), Estudo da visão de professores sobre a formação continuada (18) e Análise de
processos de formação (63). Destacam-se como referências para esse processo do
projeto autores como: CHARLOT, 2006, FORMOSINHO, 2009 e GATTI 2008.
Podemos destacar como objetivo central a análise dos discursos sobre
formação continuada presentes nos trabalhos mapeados. Para esse processo foram
analisados apenas os trabalhos referentes a “Análise dos processos de formação”
que totalizam a análise de 63 trabalhos. Compreendemos “processos de formação”
uma formação continuada em grupo, geralmente em parceria entre universidade e
escola ou escolas de ensino médio. É uma proposta processual de formação
continuada.
Para realização desta pesquisa foi necessária uma abordagem bibliográfica,
visto que, houve a necessidade de se pesquisar no bando de teses do diretório da
CAPES trabalhos referentes a formação continuada produzidos nos anos 20002010. Sendo feito esse mapeamento foram destacados os resumos de todas as
teses e dissertações encontradas afim de produzir uma ficha descritiva através do
programa Access 2000. Além da uma produção quantitativa realizada através de
gráficos referentes aos resultados obtidos dos trabalhos mapeados. Dos 63
trabalhos mapeados encontramos apenas 38 completos, foi realizado, a partir
desses trabalhos, uma abordagem qualitativa no que se refere aos objetivos,
metodologia, concepções de formação, resultados e referenciais teóricos presentes
nos trabalhos,
Para tal análise foi utilizado como referência os três enfoques propostos por
Pérez-Gómez (2001) no que se refere a gênese do conhecimento profissional do
docente: “prático artesanal”, “técnico-academicista” e “reflexivo. Categorizamos os
trabalhos a partir desses enfoques. Partindo do pressuposto de que os autores
pautam suas produções numa visão de reflexão, trouxemos Pimenta (2002) para
auxiliar nessa análise, tendo em vista que ela faz críticas ao uso generalizado do
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termo professor reflexivo, o qual é proposto inicialmente por D. Schön
Destacamos que para a realização da análise dos discursos sobre formação
continuada presentes nos trabalhos referentes à análise de processos de formação,
houve a necessidade de leitura dos trabalhos completos, tendo em vista que nas
produções quantitativas realizadas nas pesquisas que antecedem a essa foram
utilizados apenas os resumos do trabalho. Dessa forma, realizamos uma nova
pesquisa no diretório da CAPES, em sites de busca da internet e no site (IBICT)
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia para encontrar os
trabalhos completos. Dessas buscas dos 63 trabalhos mapeados, referentes a
análise de processos de formação, encontramos apenas 38 trabalhos completos.
2 DESENVOLVIMENTO
Destacamos como primeiras informações da análise realizada a partir dos
resumos dos trabalhos categorizados como processos de formação referentes ao
ensino médio alguns dados referentes às metodologias, temas e principais
referências adotada pelos pesquisadores em suas produções. No que se refere às
metodologias utilizadas podemos destacar uma predominância da pesquisa
qualitativa, tendo em vista que encontramos 25 trabalhos referentes a esse tipo de
pesquisa e ainda, sete produções realizadas a partir de um estudo de caso que
também se utilizaram dessa metodologia e dois outros trabalhos que usaram uma
metodologia quantitativa e qualitativa respectivamente. Outros três trabalhos foram
realizados a partir da pesquisa-ação, seis utilizaram um acompanhamento de um
grupo de estudo/reunião para realização do seu trabalho, quatro produções usaram
da metodologia baseada na realização de curso de formação e cinco optaram por
uma pesquisa bibliográfica. Destacamos como procedimentos mais utilizados entre
os autores: entrevistas, questionário, observações e análises. 11 trabalhos não
permitiram, através do resumo, verificar o procedimento metodológico utilizado na
pesquisa.
Referentes aos principais temas abordados surgiram temas como: formação
continuada (19), formação de professor (16), profissão professor (2), subjetividade
(2), inovações curriculares (1), ensino médio (7), concepção de professor (1), meio
ambiente (3), educação matemática (2), prática docente (2), desenvolvimento
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profissional (1), construções geométricas (1), políticas educacionais (5), violência
escola (1) e homofobia (1).
No que se refere aos principais referenciais teóricos utilizados pelos autores
em seus trabalhos destacamos que poucos trabalhos citam essas referências em
seus resumos, o que implica a necessidade de consultar o trabalho completo. Tendo
em vista que o banco de dados da CAPES encontra-se em manutenção, não
disponibilizando os trabalhos completos e alguns desses não foram possíveis de
localizar em sites de busca na internet, não será possível destacar o referencial
teórico utilizado em todos os trabalhos. Mas dos trabalhos completos e dos que
apresentam apenas o resumo podemos destacar como referencial teórico: Nóvoa
(14), Schön (11), Freire (9), Tardif (7), Pimenta (6), Sacristán (5), Vygotsky (4),
Candau (4), Freitas (4), Zeichner (4), Cunha (3), Silva (3), Goméz (3), Dewey (3),
Marin (3), Souza (2), Pontes (2), Canário (2) e Foucault (2). Os trabalhos que não
podemos disponibilizar as principais referências utilizadas totalizam 20.
Feita essa análise qualitativa dos resumos, partimos para a análise dos
trabalhos completos, mas destacamos que dos 63 trabalhos sobre processo de
formação apenas 38 foram encontrados completos, dessa forma os 25 trabalhos
restantes serão analisados a partir dos seus resumos. Por esse motivo optamos por
realizar uma análise separada, iniciando pela análise dos trabalhos completos e em
seguida dos trabalhos que dispõem apenas dos resumos.
A análise dos discursos sobre formação continuada presente nos trabalhos
mapeados será realizada a partir de três enfoques proposto por Pérez-Gómez
(2001) no que se refere à gênese do conhecimento profissional do docente: “prático
artesanal”, “técnico-academicista” e “reflexivo”. O enfoque artesanal refere-se a um
conhecimento acumulado ao longo do tempo transmitido de geração para geração,
seria um contato com a prática docente aprendida através de alguém que detenha
experiência, se restringiria a uma experiência artesanal, descartando a produção de
conhecimento teórico profissional. Dessa forma “o conhecimento, assim concebido,
perde, enfim, seu valor de busca, criação e contraste crítico, e o profissional, sua
margem de autonomia para propor uma atividade realmente educativa...” (2001, p.
185). O enfoque técnico-academicista pauta-se em um conhecimento restrito ao
domínio de técnicas aplicáveis na prática, descarta-se também a criação de
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conhecimentos, uma vez que, o conhecimento deriva de fora e é aplicado de forma
mecânica, sendo assim “... aprendizagem acadêmica das técnicas pedagógicas é
essencial para o desenvolvimento posterior de intervenções eficazes e fiéis ao
modelo cientifico técnico planejado”. (2001, p. 187-188). E por fim, o enfoque
reflexivo, que defende o conhecimento como processo de construção desenvolvido
em cenários singulares, por isso não ser possível a aplicação exata de técnicas.
Nesse enfoque o elemento fundamental é o desenvolvimento da reflexão, construída
partir da própria experiência do profissional, onde ele possa fazer relação entre a
teoria e prática, pois “o conhecimento profissional do docente emerge na e a partir
da prática e se legitima em projetos de experimentação reflexiva e democrática no
próprio processo de construção e reconstrução da prática educativa”. (2001, p. 190).
A partir da compreensão desses enfoques abordados por Pérez Gomes faremos
nossa análise, a fim de definir em qual enfoque as concepções de formação
presentes nos trabalhos se classificam e que discursos testificam a presença desse
enfoque.
Pressupondo que os trabalhos pautam suas concepções baseadas em um
enfoque reflexivo, trouxemos Pimenta (2002) para discutir a respeito do que seria
esse professor reflexivo. A autora, em uma análise das concepções de D. Schön, faz
críticas ao uso generalizado desse conceito, visto que “... a expressão “professor
reflexivo” tomou conta do cenário educacional confundindo a reflexão enquanto
adjetivo... com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.” (2002,
p.18). O que Pimenta questiona é que tipo de reflexão tem sido realizada pelo
professor, pois o que parece é que o professor tem se colocado como destaque no
processo de mudanças. Nesse sentido as críticas feitas a Schön preocupam-se com
o desenvolvimento de:
... “de um possível “praticismo” daí decorrente, para o qual bastaria a prática
para a construção do saber docente; de um possível “individualismo”, fruto
de uma reflexão em torno de si própria; de uma possível hegemonia
autoritária, se se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a
resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com
uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das
origens dos contextos que a gerou, o que pode levar a banalização da
perspectiva da reflexão.” (PIMENTA, 2002, p.22)
A autora propõe uma formação profissional que valoriza a prática como
momento de construção de conhecimento, através da reflexão que permita a esse
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profissional responder às situações novas e de incertezas que possam surgir no seu
dia a dia. D. Schön recebe críticas ainda, por possuir um enfoque “reducionista e
limitante por ignorar o contexto institucional e pressupor a prática reflexiva de modo
individual” (p. 22). O que Pimenta (2000) quer destacar é que o “saber docente não
é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação” (p.
24). Essas teorias devem permitir que o professor compreenda os diferentes
contextos que o cerca e que desenvolva uma criticidade em relação ao seu trabalho
nesses contextos.
ANÁLISE DOS DISCURSOS E CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO
Compreendendo os três enfoques apresentados por Perez Gómez,
realizamos uma análise detalhada dos trabalhos completos, para facilitação dessa
análise, tendo em vista a grande quantidade de trabalhos a serem analisados,
categorizamos os trabalhos em quatro grupos: trabalhos em que os autores não
apresentam uma definição explícita de formação continuada (4); trabalhos em que
os autores apresentam uma definição de formação com base nas concepções de
outros autores (6); trabalhos em os autores deixam explícito a definição de formação
fundamentada em um modelo crítico e reflexivo (12) e os trabalhos que definem a
formação continuada como espaço para o desenvolvimento da autonomia
emancipação dos profissionais envolvidos (7).
Dos 4 que trabalhos que não apresentam um conceito explicito sobre sua
visão de formação continuada, podemos analisar a presença de algumas
concepções e afirmações que nos remete o enfoque reflexivo:
... minha ideia inicial sobre o Grupo de Física Moderna era de que ele não
seguisse o formato tradicional de um curso de capacitação, que em geral
tem objetivos mais voltados à transmissão de conteúdos (ARRUDA, 2001,
p. 201)
... como consequência, entendemos também ser interessante aprofundar
nossa compreensão dos modelos de formação continuada centrados na
reflexão da prática docente e na produção coletiva, no intuito de elaborar
projetos coerentes com esses princípios. (LICATTI, 2005, p.150)
Primeiro, que a formação docente, no âmbito escolar, não se dá no plano
individual, é construída no coletivo das indagações, das afirmações e das
problematizações. (VARGAS, 2006, p. 98)
Um programa de educação continuada para professores deve levar em conta
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o acompanhamento das experiências desenvolvidas que segundo Guimarães
(2001), devem servir como indicadores dos momentos distintos, mas articulados
entre si, no que diz respeito a formação de professores, que são: a mobilização
inicial, os momentos de aprofundamento teórico, a reflexão sobre a prática com
troca de experiências entre os educadores e a construção na sala de aula de novas
práticas (CERVERA, 2009, p.52)
Embora esses trabalhos não possuam uma concepção clara sobre formação,
percebemos que a presença de expressões como: reflexão sobre a prática, novas
práticas, não seguir modelos de transmissão de conteúdos, nos revela a existência
de uma formação pensada como momento reflexão e construção da prática a partir
de uma produção coletiva. Quando se destaca a preocupação em considerar as
experiências trazidas pelos professores em sua trajetória de ensino, constatamos
que a visão de formação proposta nesses trabalhos não busca desprezar os
conhecimentos já adquiridos pelos professores, mas busca amplia-los e reconstruilos a partir de uma reflexão sobre esses momentos já construídos ao longo de sua
trajetória enquanto educador.
Os seis trabalhos que expressam sua concepção de formação apoiada na
ideia de outros autores, trazem concepções que nos remete ao enfoque reflexivo,
tendo em vista, que os autores apontados nos trabalhos propõem uma formação
pautada na reflexão:
Como salienta essa autora (Oliveira, 2003), é importante que os cursos
desempenhem um papel mobilizador da reflexão sobre as ações e
práticas dos professores e que incentivem os docentes a assumir o papel
de sujeitos da sua formação, contribuindo, assim, para o seu
desenvolvimento profissional. Concordamos com essa autora, uma vez que
em nossos estudos pudemos constatar que o curso de formação continuada
não surtiu muito efeito sobre a prática desses professores. (SANTOS, 2005,
p. 102)
Outro aspecto importante de ressaltar na capacitação de professores, de
forma geral, é questão da “prática reflexiva”, esta surge no âmbito dos professores
interrogarem suas próprias práticas de ensino, esta reflexão pode possibilitar a
oportunidade de voltar atrás e rever as práticas e acontecimentos de sala de aula,
contribuindo para O desenvolvimento pessoal e profissional do professor a partir de
(OLIVEIRA &SERRAZINA, 2002). (HORNINK, 2006, p.24)
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A formação não se constrói somente por acúmulo de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas, mas sim, através de um trabalho de
reflexão e crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de
uma identidade pessoal (NÓVOA, 1995). (ROZINELI, 2007, p.16)
... entende-se que a formação continuada não pode ser entendida como um
processo estanque, de momentos de aquisição de conhecimento adquiridos
em cursos como assinala Freitas “de qualidade duvidosa” (FREITAS, 2002,
p.148), ou para cumprir com programas de formação que, geralmente, são
proporcionados por meio de multiplicadores (CALIXTO, 2008, p.19)
Garcia (1999) afirma que esse tipo de formação permite o desenvolvimento
de um profissional consciente de si próprio e compromissado com a sua
escola e com a sua profissão, pois o professor constrói o seu conhecimento
a partir da sua própria analise e reflexão, seja ela individual ou coletiva.
(FREITAS, 2008, p.136)
...acreditamos que este procedimento pode oferecer maiores benefícios
quando apoiado na concepção de Zeichner (1992), que afirma que a prática
reflexiva, enquanto prática social, só pode ser realizada no coletivo, o que
pressupõe a transformação das escolas em comunidades de aprendizagem,
onde os professores possam se estimular mutualmente através da troca de
experiências, de discussão teórica , da reflexão conjuntas, e também do
estabelecimento de laços afetivos que conduzam a uma interação
embasada em respeito e segurança. (SILVA, 2009, p. 20, 21)
Os autores desses trabalhos analisados, apesar de se apoiarem em
diferentes concepções e autores para retratar a importância de uma formação,
propõem, através dos cursos de formação, desenvolver nos educadores um papel
social que permita uma reflexão capaz de fazê-lo repensar sobre suas práticas
vivenciadas em sala de aula e assim promover mudanças que contribuam na sua
formação pessoal e profissional.
Em continuação a análise dos trabalhos, destacamos 12 que deixam explícito
sua concepção de formação pautada em um posicionamento crítico e reflexivo:
... os objetivos essenciais da formação continuada devem ser tais que não
incorram neste exercício de alienação, mas sim que se respaldem pela
necessidade de dar aporte ao professor para que faça da reflexão, da
crítica e do questionamento adjetivos do seu próprio ser-estar docente.
(OLIVEIRA, 2003, p. 30,)
Os projetos de formação continuada docente, como venho afirmando,
constituem importantes espaços de reflexão das práticas escolares...
(GRANDOLFO, 2006, p.33)
. os programas de educação continuada procuram suprir lacunas e oferecer
aos professores oportunidade de reflexão sobre suas práticas
(AMMIRABILE, 2007, p.94)
... o processo de formação, deverá estimular a formação de um profissional
crítico, capaz de compreender os condicionantes históricos e sociais da
educação, para então buscar novos caminhos para novas dimensões de
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sua prática (CZEKALSKI., 2008, p.48)
A formação continuada exerce um papel de destaque, especialmente pelo
fato de proporcionar a reflexão sobre o processo ensino e
aprendizagem. O professor precisa de uma boa dose de vontade e uma
grande disposição para questionar, não só conteúdos, mas, sobretudo
conteúdos de cunho afetivo e procedimental. (STEINMETZ, 2008, p.85)
O trabalho de formação continuada constitui uma tentativa de construir
novas concepções teóricas, ou seja, reformular conceitos, visando novos
rumos na formação de professor voltada para uma perspectiva humana
(TOMASONI, 2008, p.13)
Sabemos que o processo de formação continuada de professores em
serviço requer uma promoção contínua de diálogos, reflexões, por nós e
por todos aqueles que, de certa forma, se sentem inquietos com os
problemas que atingem a prática pedagógica, e acreditam que a formação
continuada de professores em serviço possa enriquecer e fortalecer a ação
educativa (CZEKALSKI, 2008, p.105)
As atuais tendências dessa formação contínua apontam para a necessidade
da prática reflexiva, a qual favorece a constante atualização e produção de
novos saberes ao docente, por meio da reflexão sobre a ação, bem como
a própria reflexão, conduzindo a uma postura crítica e autônoma. (ARAÚJO,
2008, p.11)
... apontamos que uma formação continuada baseada em uma Educação
para além do ensino básico formal, uma Educação em Direitos Humanos
deve estimular grupos sociais a refletirem sobre suas próprias condições
de vida, os processos históricos em que estão inseridos, ampliar a
capacidade das pessoas identificarem violação de direitos (FILHO, 2009, p.
49)
Para iniciar abordaram-se características de uma formação eficaz, tendo a
escola como espaço privilegiado e trabalho coletivo como condição
fundamental para pensar a respeito da ação educativa, se orientando por
um movimento permanente e contínuo de ação e reflexão. (ALBERTIM,
2009, p.70)
A formação continuada deve ser articulada com a formação inicial levando
em conta o processo formativo integral do ser humano e uma contínua
ressignificação de saberes, valores e atitudes. É nas atividades de formação
continuada que se constrói um espaço de produção de novos
conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de reflexão crítica sobre a
prática do professor. (SILVA, 2010, p.36)
Assim, o docente deve refletir sobre sua formação, apoiando-se no
contexto pelo qual poderá intervir para atingir os objetivos do ensino que
são delineados pela emergência das questões cotidianas, ao mesmo tempo
em que se fundamenta teoricamente motivado pela necessidade de
compreender a natureza da sua prática (MOURA, 2010, p.40)
Podemos perceber nesses trabalhos a presença clara do enfoque reflexivo,
tendo em vista a constante presença das expressões reflexão da prática e reflexão
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da ação, destacamos ainda, uma preocupação em desenvolver cursos de formação
que permitam ao profissional momentos de reflexão e questionamentos sobre suas
práticas, que buscam acima de tudo, romper com modelos de cursos tradicionais
que visam apenas a transmissão de conteúdos. Destacamos ainda nessa análise, a
preocupação em se pensar os objetivos dos cursos de formação continuada que
atendam as questões cotidianas e singulares que permeiam os espaços escolares.
Identifica-se também nesses trabalhos em demarcar o caráter de formação crítica,
de análise do contexto sociocultural
e não como foco apenas da reflexão do
trabalho numa perspectiva individual.
E por fim, destacamos sete trabalhos que buscam uma formação que
promova a autonomia o desenvolvimento e emancipação dos educadores:
... percebo a necessidade de romper com este modelo único de formação,
centrado na transmissão de conhecimentos... ou pela tradição
pedagógica, que desconsideram a importância da reflexão sobre os
saberes experienciais (COSTA, 2004, p.3)
Pretende-se que a formação continuada não perca seu caráter de extensão
da inicial, permitindo ao profissional da educação que não só reflita sobre
a prática, mas que também proporcione novos meios de crescimento
pessoal e profissional, proporcionando a construção do conhecimento e a
interação com o coletivo (RIBEIRO, 2006, p.81)
Passamos a uma postura potencialmente mais propicia ao desenvolvimento
da autonomia docente, pois as situações que desencadeiam o processo
de reflexão e análise crítica são próprias dos sujeitos envolvidos (USTRA,
2006, p.8)
Para vivenciar esta experiência de ruptura da dominação, intrínseca às
relações profissionais do professor e a sua formação, assim como a
reflexão sobre a importância desta formação para a emancipação,
conhecendo seus limites e possibilidades. (PAULA, 2007, p.45)
... entendemos que a proposta de formação aqui estudada contribui para a
construção da autonomia didático-pedagógica dos professores e, assim,
para um processo de não alienação do próprio trabalho (MORETTI,
2007,p.24)
O processo formativo deve ser orientado para a formação de um
profissional capaz de agir com autonomia, refletir sobre sua prática
reestruturando-a e construindo-a, a partir das exigências complexas da
tarefa de ensinar (ROCHA, 2008, p.95)
Acreditamos também que o conhecimento desse contínuo pedagógicoandragógico contribuiu na postura do formador, que pôde propor uma
transição adequada de uma aprendizagem direcionada para uma
aprendizagem facilitada, isto é, uma aprendizagem reflexiva, propiciando ao
professor participante desenvolver sua autonomia, em muitos momentos
(JESUS, 2008, p.49)
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Percebemos a clara preocupação dos autores em promover espaços de
formação capazes de garantir a autonomia o crescimento profissional dos
educadores, de forma que esses possam refletir sobre sua prática respeitando seus
limites, que possam vivenciar momentos de troca de experiências em interação com
o grupo. Esse pensamento de autonomia se contrapõe ao enfoque técnicoacademicista, em que a autonomia é “interpretada como uma fonte geradora de
ruídos e distorções subjetivas que subtraem clareza, racionalidade e eficácia ao
processo.” (GÓMEZ, 2001). Podemos então, afirmar a presença do enfoque
reflexivo nos discursos dos pesquisadores e em suas análises em relação aos
processos de formação continuada, tendo em vista, a importância de se pensar o
contexto em que o educador está inserido.
Partiremos agora para a análise dos 25 resumos dos trabalhos que não
conseguimos baixar por completo, por isso enfatizamos que muitos resumos trazem
poucas informações, dificultando assim, compreender qual a concepção de
formação que estar por traz do discurso do autor, mas pudemos perceber através
dessas analise que oito autores trazem as concepções de formação como algo
processual, onde os professores devem refletir a sua própria prática, partindo do
pensamento de Perez Gómez trata-se de enfoque reflexivo na ação, onde os
professores devem adquirir seus conhecimentos a partir da suas experiências e que
a formação continuada deve levar em consideração o ambiente onde esses
professores estão inseridos, deve ser ainda, espaços que promovam ao professor
repensar suas práticas, que busquem uma ruptura dos métodos tradicionais que só
se adquire novos conhecimentos através de curso de capacitação, onde enchem a
cabeça dos professores com novos assuntos afim de deposita-los em seus alunos, a
formação continuada tem que valorizar a experiências que os professores já trazem
consigo, e também valorizar o cotidianos em que os professores estão ensinando,
partindo do pensamento de Schön (1983) o professor deve refletir a sua ação
pedagógica.
Para confirmação dos resultados de nossas análises destacamos alguns
trechos presentes nos resumos no que se refere aos cursos de formação:
“a reflexão crítica constitui o ponto central das novas tendências de
formação dos professores”; “organização de espaços coletivos, para
debate e reflexão”; “processo de reflexão dos professores sobre a
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sua prática pedagógica”; “comprometimento com uma prática
reflexiva”; “que favoreçam a reflexão crítica dos professores”;
“formação contínua de professores, em uma perspectiva reflexiva”;
“possibilitando momentos de reflexão coletiva”; “a formação
continuada para professores pode e deve ser um instrumento de
reflexão”; “favorecer momentos de estudo e reflexão”.
No entanto, destacamos que 17 resumos trazem a concepção de formação
continuada através de um curso de capacitação, que segundo Gómez trata-se de
um enfoque academicista, onde os professores recebem conhecimento de
especialistas para depois transmitirem para seus alunos. É uma visão de formação
continuada centrada em uma capacitação para melhorar os conhecimentos dos
professores.
Apesar da divisão que realizamos para analisar os trabalhos, tendo em vista
não conseguimos localizar todos os trabalhos completos, enfatizamos que os
trabalhos, ainda que em alguns implicitamente, apresentam em seus escritos uma
visão de formação baseada na reflexão, a constante presença de expressões como:
reflexão sobre a prática; reflexões sobre as ações e prática reflexiva, nos
ajudam a reforçar essa afirmação. Apesar de identificarmos 17 resumos que
apresentam um conceito de formação objetivando espaços de capacitação,
enquadrando-se assim, no enfoque academicista, não podemos de fato comprovar
esta afirmação, visto que, não analisamos os trabalhos completos, destacando
também a pouca quantidade de informações para testificar a presença desse
enfoque.
Dessa forma, podemos afirmar que os discursos produzidos pela maioria dos
pesquisadores deixam explícita uma visão de formação que permita romper com os
modelos de formação que buscam apenas a mera transmissão e reprodução de
conhecimento e que não levam em consideração as experiências e práticas dos
docentes adquiridos em sua trajetória profissional. Por isso é preciso elaborar “uma
cultura profissional crítica que se desenvolve, não mediante a aprendizagem
mecânica e a reprodução rotineira, mas mediante o contraste reflexivo...” (GÓMEZ,
2001).
É preciso ainda, levar em conta o contexto em que os cursos de formação
continuada estão inseridos, pois esses cursos devem atender as necessidades dos
educadores e reconhecer a importância de se considerar as experiências e
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conhecimentos já construído, descartando assim, a possibilidade de propor técnicas
capazes de se aplicar a qualquer contexto, pois o “ensino é uma atividade complexa,
a qual se desenvolve em cenários singulares, claramente determinada pelo
contexto, com resultados sempre em grande parte imprevisíveis...” (GÓMEZ, 2001).
Esses espaços de interação entre os educadores promovem a construção individual
e coletiva de saberes que devem ser adaptados ao contexto individual de cada
participante.
Podemos afirmar que as concepções sobre formação continuada presentes
nos trabalhos refletem um discurso pautado na importância de se propor cursos de
formação que promovam espaços de reflexão da prática e das ações, garantindo a
autonomia e o desenvolvimento profissional e pessoal dos educadores. Por isso,
afirmarmos que esses trabalhos fazem parte do enfoque reflexivo.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A possibilidade de trabalhar em um projeto de pesquisa permitiu um
crescimento individual e profissional, expandir os conhecimentos adquiridos em sala
de aula e nos garante aperfeiçoar saberes, ainda, fragmentados e que necessitam
de um aparato teórico. Os dois anos de pesquisa traz sem dúvidas, grandes
contribuições pedagógicas para o campo educacional, mas especificamente para os
estudos de formação continuada, uma vez que nos permitiu um mapeamento e
análise de dez anos de trabalhos realizados nesse contexto de formação. O projeto
nos permitiu ainda, uma aproximação com o campo da pesquisa, que muitas vezes
não é possibilitado no currículo da graduação.
Referindo-se aos resultados das análises dos trabalhos, podemos destacar a
forte presença do enfoque reflexivo nos discursos dos autores sobre formação
continuada, visto que, pudemos identificar em seus escritos a preocupação de se
pensar esses cursos de formação como extensão dos cursos de formação inicial,
que rompam com os modelos de cursos de formação tradicionais que desprezam os
saberes já existentes e se propõem a inserir novos saberes e técnicas aplicáveis a
qualquer situação. O que se busca é reconstruir esses saberes em um longo
processo de reflexão sobre as práticas já vivenciadas. Percebemos ainda, a
importância de considerar o contexto em que esses cursos estão envolvidos, para
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assim, fugir de técnicas que desvalorizam as singularidades existentes em cada
espaço escolar. Identificam-se na maioria do trabalho o enfoque de refletir sobre a
prática para superar o enfoque academicista, mas identifica-se também em menor
quantidade que tratam da formação continuada que buscam superar a perspctiva um
individual que pode acabar culpabilizando os próprios profissionais da educação
pelas dificuldades encontradas em seu trabalho. Enfatizam a reflexão que relaciona
o cotidiano do trabalho da escola com as condições sociais, econômicas e históricas
que interagem com as possibilidades e limites de repensar e de ter autoria individual
e coletiva no trabalho educativo.
Concluímos afirmando a importância coletiva e pessoal desse projeto de
iniciação à pesquisa, pois o mesmo nos trouxe subsídios teóricos no campo da
formação continuada de professores do ensino médio, permitindo assim, finalizar o
banco de dados proposto no início da pesquisa.
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