UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE CRIANÇAS
Por: Márcia Aparecida de Paula Melo
Orientadora
Prof. Maria Poppe
Brasília
2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE CRIANÇAS
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes como condição prévia para a conclusão do curso
de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Psicopedagogia.
Por: Márcia Aparecida de Paula Melo
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“Só quem se sente pertencendo a um time, o
defende com unhas e dentes.
Assim são os pais e os filhos que se sentem
pertencendo a uma escola.
Todos formam um time afetivo e eficiente.”
Içami Tiba
4
AGRADECIMENTOS
A Deus que me concedeu o dom da sabedoria para
chegar até aqui, aos meus pais que enquanto estavam
presentes foram meus grandes incentivadores na busca
de minhas conquistas e a todos que durantes este
percurso que de alguma forma me auxiliaram.
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DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais (in memoriam), que através do
amor e da amizade fizeram-me acreditar que se deve ir ao
encontro daquilo que se tem fé, às minhas filhas, Luciana
e Mariana, pelo apoio e dedicação durante a realização
deste trabalho, que me fazendo sentir a importância do
afeto como fonte de energia para a cognição, e, por fim, à
minha irmã Elaine, companheira inseparável na luta
cotidiana.
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RESUMO
O aspecto emocional está presente na busca de conhecimentos, quando
se busca estabelecer contato com o mundo físico e humano. A afetividade e
cognição são aspectos inseparáveis, presentes em todas as atividades do
sujeito, porém variáveis.
O afeto e a inteligência se estruturam nas ações do indivíduo, implicando
na expressão e comunicação, e é sobre esta visão que será abordado o tema
afeto que envolve a interação professor-aluno, influenciando de forma decisiva
no processo de aprendizagem.
Partindo da premissa de que a aprendizagem é um processo complexo,
e o professor é um mediador, e está sempre em busca do conhecimento que
às vezes não domina, surge a profissão do psicopedagogo que vai contribuir
para que haja transformações, pois este poderá diagnosticar dificuldades e
problemas de aprendizagens, orientando professores em sala de aula, criando
vínculos e levando a família a ser mais presente nas escolas.
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METODOLOGIA
Trabalho desenvolvido através de pesquisa bibliográfica onde foram
estudados vários autores como Wallon, Piaget, Vygotsky, Fernández e outros,
selecionando algumas de suas conclusões, as quais embasaram este trabalho
com intuito de esclarecimento da psicopedagogia sobre afetividade e cognição.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
COGNIÇÃO
11
11
1.1 Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini
1.2 Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget
15
18
CAPÍTULO II
AFETIVIDADE
20
20
2.1 O que é afetividade para Wallon
22
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO
27
27
CAPÍTULO IV
O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
31
31
4.1 Diagnóstico psicopedagógico
33
4.1.1 Exemplo 1 – (Weiss 2001, p.9), afeto e cognição
36
4.1.2 Exemplo 2 – (Experiência vivenciada como educadora em sala de aula)38
4.3 O papel da família em parceria com a escola
39
CONCLUSÃO
42
BIBLIOGRAFIA
44
ÍNDICE
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
55
9
INTRODUÇÃO
Os ideais de construção de uma sociedade mais igualitária, mais justa e
mais solidária passam necessariamente pela educação, desta forma emerge a
necessidade de uma constante reflexão sobre a questão primeira do aluno
imbuído no processo cognitivo e afetivo.
Este trabalho tem por objetivo expor a dimensão cognitiva e afetiva
numa perspectiva psicogenética, sendo abordado o desenvolvimento da
aprendizagem baseado no pensamento de alguns autores.
Algumas crianças aprendem com facilidade e decorrente do meio em
que vivem, outras já precisam de incentivo, precisa ser adotado algum meio
que lhe chame atenção. Deste modo é lançado o desafio ao professor, que
deve dar uma pausa e analisar seus planos e objetivos perante tal situação,
que se torna realmente um desafio trabalhar com crianças com carência
afetiva.
O papel das emoções no processo aprendizagem dentro de uma
trajetória educacional tem um fator imprescindível, pois cognição e afeto andam
juntos no processo qualitativo de ensino.
A qualidade social do aluno pode ou não influenciar no seu
desenvolvimento cognitivo/afetivo dependendo da forma em que este foi
conduzido, pois a motivação, o respeito e os valores, são experiências
positivas na escola e na família que são fundamentais para a criança, refletindo
em diversos aspectos de sua personalidade.
Para a psicopedagogia, a aprendizagem humana é vista como um
aspecto próprio do sujeito de se relacionar com conhecimentos gerados e
armazenados pela cultura e os problemas de aprendizagem provenientes de
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rompimentos ocorridos, vínculos mal estabelecidos entre aprendentes e
ensinantes, seja por fatores genéticos, cognitivos ou emocionais.
Portanto a psicopedagogia reúne informações para transformá-las em
conhecimento, que transcedem aos anteriores, formando nova teoria e nova
prática, articulando abordagens, para que professores possam trabalhar com
os problemas de aprendizagem no contexto educacional e familiar.
Surge, dessa forma, o interesse de pesquisar e desenvolver um
trabalho, a fim de analisar a influência da aprendizagem enfocando a
psicopedagogia como uma das melhores oportunidades para o atendimento ao
aluno com problemas provenientes de situações afetivas.
11
CAPÍTULO I
COGNIÇÃO
Aurélio: Cognição - 1. Ato de conhecer. 2. conhecimento, percepção.
Na psicologia como ciência mental o homem era considerado como
mente e consciência. Era apenas uma descrição complexa não sendo aceita
como ciência.
Vygotsky (1998), analisava que desta forma o homem não era
considerado como um todo, e sim como um ser dividido, às vezes levando em
conta o desenvolvimento, outras vezes a afetividade, o que para Vygotsky
ambas deveriam permanecer juntas, valorizando o ser humano como um todo,
tudo o que ele traz do mundo em que vive, não permitindo que o nosso cérebro
tivesse idéias que não pudessem ser rotuladas.
O nosso cérebro é considerado como uma base biológica, sendo aberto
e flexível de acordo com o desenvolvimento individual/histórico, predominando
as funções psicológicas. Tais processos são desenvolvidos conforme o
ambiente em que o indivíduo está inserido e tais atividades que se realiza
estão estruturadas de forma que leva a seriar, classificar, conservar, organizar
o tempo/espaço e causa procurando transformar o que foi assimilado de forma
significativa para o aluno.
Para Vygotsky a relação homem/mundo se dá através de símbolos,
podendo aí organizar a linguagem que se dá a relação com o sujeito
possibilitando a intervenção para que haja a comunicação com o mundo.
Sendo dois tipos de intervenção:
Instrumento - através de um ser social fazem a intervenção da ação do
sujeito. Sendo o objeto o possibilitador desta ação.
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Signos – considera-se os signos um meio para o estudo da linguagem,
um grande possibilitador do desenvolvimento do indivíduo, onde este vem
sofrer as transformações, “e fornecem um suporte concreto para a ação do
homem no mundo”.
Percebe-se que a aprendizagem primeira vem do mundo externo para o
interno e a criança chega a um certo momento em que ela não precisa do
concreto para internalizar o que é um tal objeto, ela já é capaz de identificá-lo,
pois vai convivendo com a sociedade e o despertar torna-se bastante
significativo e concreto, pois tudo que vem da sua cultura vai se estruturando e
desta forma já é capaz de formular perguntas e ele próprio responder, fazendo
surgir o pensamento e a linguagem que são grandes aliados. Quando os dois
tornam-se já estruturados vem à fase em que o indivíduo deixa os signos e
parte para a verbalização. A esse respeito Vygotsky:
“O significado de uma palavra representa uma amálgama
tão estreito do pensamento e linguagem, que fica difícil
dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um
fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado
é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da
palavra, seu componente indispensável. Parecia, então,
que o significado poderia ser visto como um fenômeno da
fala [...]. E como as generalizações e os conceitos, são,
inegavelmente,
considerar
o
atos
do
significado
pensamento,
como
um
podemos
fenômeno
do
pensamento” (VIGOTSKY, 1998, p. 150-151).
Contudo, é muito importante observar que o aluno capta toda a
essência, armazena, produz o significado em seguida libera a fala, pois uma
palavra/pensamento deve ter um objetivo, um significado e um sentido para ser
usada em algum contexto da sua vida social e afetiva.
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Entre todas estas manifestações no ser humano fica bem evidente que o
pensamento antecede a linguagem falada, e cada indivíduo tem a capacidade
de interpretação desta mistura de palavras.
É possível analisar Vigotsky (1984), a aprendizagem passa por um
processo de maturação e sempre foi vista através de conceitos e por meio
destes observa-se que a criança passa por fases de desenvolvimento que às
vezes são capazes de fazer as coisas, realizar tarefas sozinhas, são totalmente
independentes, ela está passando pela fase do real. Outras vezes elas pode
até realizar tarefas, mas com alguém que o auxilie. Nestas duas fases o aluno
está passando por uma fase de transformação psicológica, ela precisa muito do
contato com o próximo, do lúdico, procurar propiciar sempre algo que faça com
que utilize o imaginário para que possa dar continuidade no processo de
aprendizagem. Neste processo de maturação há o despertar da aprendizagem,
a criança procura levar adiante e enriquecer o que foi aprendido conforme o
seu ambiente.
As crianças são resultados de experiências. Para considerar o
desenvolvimento é preciso levar em conta o espaço em que elas vivem, a
maneira como constroem seus significados, as práticas culturais e outros.
Aprender é um processo de idas e vindas, que envolve muitas tentativas,
vários diagnósticos, levantamentos, realização de ações de pensamentos e
usos da linguagem. Por isso é comum que as pessoas errem em suas
tentativas de aprender. Erros surgirão, mas não com aspectos negativos, erros
também fazem parte da aprendizagem, e através do processo de maturação
serão superados de acordo com a capacidade de desenvolvimento de cada
aluno, sendo assim, cabe ao professor o papel de motivar o aluno para que
supere as barreiras de seu aprendizado.
Piaget (2001), considera que a pessoa aprende no decorrer do período,
a cada dia que se vive a criança vai construindo seu conhecimento. Isto se dá
conforme o meio em que ela interage. Na genética Piaget considera a origem
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do conhecimento como um raciocínio lógico e matemático, pois só assim
alcança seus objetivos reais que são construídos desde a sua infância, sendo
que este está sempre em transformação.
A criança quando inicia o seu desenvolvimento ela procura analisar,
apalpar, usa de todos os artifícios, e em seguida sente-se já organizada para
realizar, depois de muitas tentativas as suas ações. Tais ações às vezes são
grandes desafios levando a um desequilíbrio momentâneo exigindo uma nova
adaptação, pois a aprendizagem flexiona e está sempre em transformação.
Para haver uma adaptação a esse desequilíbrio é acionadas a assimilação e
acomodação, onde a criança faz um balanço do que aprendeu anteriormente
ampliando e adaptando à realidade.
Segundo Vygotsky (1998) Piaget não considera a criança como um
adulto
em
miniatura,
pois
o
pensamento
se
diferencia
em
qualidade/quantidade. Portanto a criança valoriza a quantidade, enquanto o
adulto a qualidade. Nas últimas análises de Piaget a criança passa pelo
pensamento egocêntrico, considerado por ele como carga genética, onde ela
fica em meio termo - abandona seu meio e passa a criar o seu próprio mundo
ou às vezes é cada vez mais influenciado pela prática da vida e da
lógica/razão, enfatiza que o brinquedo é a lei suprema do pensamento
egocêntrico.
Contudo, a partir dos 7/8 anos este egocentrismo não desaparece,
apenas fica um pouco adormecido, pois uma criança não o adquire, faz parte
da sua natureza genética, da influência do meio.
Sobre o pensamento Fernández relata:
“O pensamento é um só, não pensamos por um lado
inteligentemente e depois, como girássemos o dial,
pensamos simbolicamente, o pensamento é como uma
15
trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e desejo
vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação
simbólica e a capacidade de organização lógica”
(FERNÁNDEZ 1991, p. 67).
Assim percebe-se a partir dessa afirmação que inteligência e desejo
estão interligados, e que ao pensarmos, automaticamente vem o significado
referente e organização de idéias.
Conforme Fernández (1991) existe uma certa preocupação ao analisar
crianças com dificuldade de aprendizagem, pois o psicoterapeuta nem sempre
conhece como funciona a mente, então cabe ao psicopedagogo, e este deve
sempre levar para análise a inteligência e o desejo, pois ambos são herança
genética que no decorrer da vida vão se definindo, se contrário, vai-se
desvendando de onde e como surgiram. Sempre quando for analisar uma
criança, “é necessário saber como se faz para somar, por exemplo, para saber
que a cenário simbólico pode corresponder a soma”. Caso a criança não
consiga realizar uma soma ou escrever algo, não é que ela não saiba, e sim
porque ela não consegue realizar algo que não se vê ou que não se diz.
.
1.1- Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini
Saltini (1999) afirma que o homem habita dois mundos: um externo, que
é vasto, pois é formado de fatores tais como a natureza, a cultura e inúmeras
regras estabelecidas por habitantes anteriores a ele; e um mundo interno, tais
vasto como a primeira, porém formado por partes cognitivas e afetivas.
O autor constata que esse homem, habitante destes dois mundos, vem
sofrendo já a algum tempo a dolorosa evolução no campo do conhecimento
cientifico e tecnológico. Acreditam que decorre daí as neuroses do homem
moderno: insegura, estresse, fobias.
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Saltini
(1999)
chama
atenção
para
uma
enorme
carência
de
compreensão entre as pessoas no mundo moderno. Treta-se de um sentimento
que não escolhe faixa estaria, tanto adultos como crianças desejam ser
melhores compreendidos. E a escola tem encontrado dificuldades para lidar
com as crianças que diariamente adentram os seus portões e buscam
respostas para atender como a cognição e a afetividade estão implicadas no
processo ensino-aprendizagem.
Saltini (1999) considera então que as escolas deveriam entender mais
de seres humanos e de amor do que conteúdo e técnicas educativas; pois
agindo desta maneira tem contribuído para “construir indivíduos neuróticos que
nada sabem de amor, sonhos, fantasias, símbolos e dores”. Afirma que a
escola deve, com urgência compreender que todo conhecimento inicia-se a
partir de um sonho que não se ensina, pois, surge no mundo interior do
individuo, brotando das suas profundezas, dos seus desejos, dores, faltas e
ausências. Tudo junto desperta no homem a vontade de buscar respostas, de
comunicar-se. Neste sentido defende como um instrumento necessário às
relações humanas e as comunicações.
Partindo da idéia de que o homem é resultado da ação de transformação
da realidade e da sua capacidade para transformá-la, SALTINI (1999) afirma
que educar deve ser sujeito das suas ações, em harmonia consigo mesmo, ou
seja, um meio de construção do indivíduo como pessoa no termo de ser e não
de ter; uma iniciação à visão crítica interpretando e transformando o mundo
visando seu próprio bem estar e do outro. De forma que a educação é um
processo composto de três elementos: o pensamento, a percepção e a
comunicação. Saltini destaca que:
“Educar é uma tarefa de transformação de ignorância em
descoberta e invenção; um caminho para doação do
homem a si mesmo, uma tarefa amorosa, que devolve ao
homem aquilo que sempre lhe pertenceu, a sua
17
capacidade de criar, aperfeiçoar, e criticar o que já existe,
confiar na sua espontaneidade e tende coragem de ser”
(SALTINI 1999, p. 26).
Para Saltini (1999) a missão do educador é iniciar a formação de
pensamentos intuitivos/simbólicos que transformar-se-ão em pensamentos
lógicos. Para isto, o professor deve considerar que o aluno não quer e nem
precisa de respostas prontas, e o educador também não pode e nem deve
sentir-se o detentor do maravilhoso mundo da informação e conhecimento. Sua
preocupação deve ser incentivar o aluno a questionar, a testar a falhar, a
superar, a criar, porque conhecer é pensar, inventar é descobrir; é estabelecer
relações entre o mundo externo e o interno, transformando a realidade do outro
e a sua própria realidade. Este processo significa que ocorre uma
aprendizagem e então o aluno aprende em função daquilo que se oferece para
ser trabalhado, experimentado, dissecado. Assim, a escola deve possibilitar ao
aluno construir e inventar o conhecimento de acordo com suas necessidades e
do seu ambiente porque assim o educando crescerá ativa e cognitivamente.
Saltini defende ainda:
“O pensamento é a máquina transformadora por
excelência que, sobre os possíveis, via em busca de um
necessário, da harmonia e de uma nova ordem que fosse
satisfazer e solucionar os problemas de sua cultura
nunca podendo ser alheio a sua natureza interna e
externa”(SALTINI 1997, p. 37).
A boa comunicação aluno-professor, por sua vez depende de
como são trabalhados na escola ou mesmo em sala de aula as relações
afetivas e as emoções do educando, o aluno respeitado, ouvido estimulado, e
que tem suas curiosidades e interesses priorizados, certamente terá mais
facilidade de comunicar-se e posicionar-se dentro e fora do ambiente escolar
(SALTINI, 1999, P. 50)
18
1.2- Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget
Para
Piaget
desenvolvimento
intelectual
abrange
dois
dos
componentes: cognitivo e afetivo. O cognitivo faz com que desenvolva o
conhecimento, o afeto, sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores,
emoções e outros. No desenvolvimento intelectual o afeto está relacionado a
dois aspectos; o primeiro refere-se a motivação e energização. A esse respeito
Brown e Weiss (apud Wadsworth, 1997, p.36) “Para uma estrutura de
conhecimento funcionar, algo deve acioná-la, originar o esforço a ser
desenvolvido a cada momento e desligá-la”. O segundo tem haver com a
seleção.
A afetividade está relacionada em tudo, trabalho, estudo, ao gostar e
não gostar, afetando a seleção das atividades intelectuais, pois se perguntarem
por determinada coisa a reposta tem tudo haver com o nosso interesse – o
afeto – e o cognitivo não é diferente, ambos são os dois lados da mesma
moeda, todo comportamento tem os dois elementos. Piaget (apud Wadsworth)
:
“É impossível um comportamento oriundo apenas
da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É
igualmente impossível encontrar um comportamento
composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores
afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado
comportamento, eles parecem ser diferentes quanto a
natureza... É obvio que os fatores afetivos estão
envolvidos
mesmo nas formas mais abstratas de
inteligência”(WADSWORTH,1997, p.37).
O lado afetivo no geral é de suma importância no desenvolvimento
intelectual, pois ele é determinante do ritmo de desenvolvimento, que pode
acelerar ou diminuir determinando em que conteúdos a atividade intelectual se
19
concentrará. Ele em si não pode modificar as estruturas cognitivas, mas ele
pode influenciar nas estruturas e modificar. Piaget (apud Wadsworth) :
“... embora a questão afetiva cause comportamento
embora ela acompanhe constantemente o funcionamento
da inteligência e embora ela acelere os freie o ritmo do
desenvolvimento, ela, em si mesmo, no entanto, não pode
gerar estruturas de comportamento e não pode modificar
as estruturas em cujo funcionamento ela intervém”
(WADSWORTH,1997, p.37).
Muitos acreditam que a afetividade na vida das pessoas surge de uma
fonte interna, mas ou menos pré-determinada. Para Piaget o afeto não é mais
pré-determinado do que a inteligência, e sim uma notável paralelo entre afeto e
cognição, pois quando examinamos o raciocínio das crianças sobre conceitos
morais, um aspecto da vida afetiva, percebe que esses são construídos da
mesma forma que os conceitos cognitivos. Um exemplo disso é quando duas
crianças acidentalmente, sobre uma batida de outra criança ela muitas vezes,
não vê como acidente porque ela ainda não construiu o conceito de
intencionalidade. À medida que essas crianças crescem desenvolvem o lado
cognitivo paralelo a este, a afetividade.
20
CAPÍTULO II
AFETIVIDADE
Aurélio: Afeto-1. Afeição, amizade, amor.
A palavra afeto vem do latim affectu= afetar, tocar.
Em um clássico infantil: “O patinho feio”, observamos que o personagem
principal foi discriminado por ser diferente. Nas salas de aula existem muitas
crianças rotuladas como patinho feio, não adianta, ela não aprende, pois não
tem a atenção necessária para isso.
Essas crianças não conseguem acompanhar o currículo estabelecido
pelas escolas, por serem diferentes. Muitas vezes o professor desatento não
percebe que esta criança para aprender precisa de uma maior proximidade, e
por isto às vezes é inserida no grupo de crianças que tem alguma necessidade
especial. Enquanto se fosse acompanhada de uma maneira mais carinhosa,
tiver mais atenção, ela desenvolveria com a mesma rapidez que as que são
consideradas normais. Muitas vezes dependendo do meio sócio/cultural a
criança traz consigo uma sobrecarga de problemas e uma carência afetiva que
acaba implicando de forma gravíssima na sua aprendizagem, pois tudo está
ligado às emoções e às inter-relações afetivas.
Piaget afirma em um dos seus trabalhos que apesar de serem
diferentes, afetividade e cognição são inseparáveis, ação e pensamento estão
ligados à cognição e a afetividade a uma força energética.
O papel da afetividade na aprendizagem é tão importante que Piaget faz
uma comparação através de uma metáfora “Afetividade seria como a gasolina,
que ativa o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura”.Portanto a
21
relação gasolina/motor (afeto e cognição) desvincularia se não houvesse o
combustível que o sustenta.
Na escola o professor deve estar atento às etapas de desenvolvimento
do aluno, fazendo com que haja respeito mútuo, confiança e muito afeto,
entendendo que cada um aprende e age de um jeito. Existem crianças altas,
baixas, gordas, magras. Algumas nasceram em lares com pai, mãe e irmãos,
estas são alfabetizadas e aprendem sem dificuldade, pois tem um vínculo
afetivo. Outros nem conhecem pais, moram com avós ou com pessoas de
algum grau parentesco. Muitos viajam nas férias, conhecem o mato, o mar e
gente de vários lugares. Há aqueles que nunca saíram do lugar onde nasceu.
Ninguém é igual a ninguém, cada um é único e cada tem a sua história,
formada por sua estrutura biológica, psicológica, social e cultural. É assim na
vida, é assim na escola. A questão é elaborar projetos que atendam a todos os
alunos, sem exceção, dos mais sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais
competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rápidos, dos
vindos de lares desestruturados aos que tem laços sólidos, dos portadores de
necessidades especiais.
Piaget (2001), diz que ao relacionar com coisas, pessoas e até consigo
leva a criança a um rumo de objetivos mentais mais definidos. Baseado nesta
lógica diz Piaget “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma
criança decida seriar objetos e quais objetos seriar”.Deve-se observar que ao
oferecer certo conhecimento à criança, este deve estar ligado ao mesmo tempo
cognição/afetividade.
No processo que mobiliza afeto e cognição Piaget insere à afetividade
os valores, que segundo ele, o ser humano adquire relacionando-se com o
mundo exterior, objetos e pessoas. Partindo daí com as trocas desde o
nascimento
e
seus
conhecimentos
sentimentais,
esses
vão
armazenados e organizados formando seu eixo norteador de valores.
sendo
22
Segundo Arantes (2006, p.04), Vygotsky faz a relação entre afeto e
cognição e afirma que a emoção atua de forma geral na mente humana e
busca a figura da língua, base do ser humano para compreender melhor as
origens do psiquismo.
Arantes esclarece sobre o pensamento psicológico que:
“A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito
nos foi imposto pelo meio que nos rodeia, inclui também
nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o
sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme,
cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos
alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que
estes variem, já que mantêm certa relação com nossos
pensamentos.” (ARANTES 2006, p 05)
Observamos em salas de aula a criança em certas circunstâncias tornase esquecida e que na maioria das vezes para ser percebida usa de algum dos
seus sentimentos positivos e/ou negativos para que possa ser notada, pois, ela
se diferencia de cada um e precisa de atenção para que possa adquirir
conhecimentos.
2.1- O Que é afetividade para Wallon
Dantas (1992) estudando as teorias psicogenéticas destacou Wallon
como um teórico que enfatiza os aspectos afetivos. Segundo essa autora,
Wallon afirma que a afetividade tem um papel importante para o
desenvolvimento da personalidade e que esse processo constitui sobre
alternância de domínios funcionais.
Refere-se a quatro domínios funcionais: o ato motor, o conhecimento, a
afetividade e a pessoa, os quais terminam por indicar uma direção para o
23
desenvolvimento no decorrer da vida humana. Embora cada um desses
domínios tenha sua própria atuação e se organizam de forma independente, no
entanto, se relacionam formando uma espécie de mecanismo interfuncional
para a formação de personalidade.
No que diz respeito ao desenvolvimento da afetividade o Wallon faz
importantes considerações: afirma que essa depende da ação de dois fatores,
o orgânico e o social. A uma relação estreita e recíproca entre esses dois
fatores fazendo com que a afetividade, inicialmente determinada pelo fato
orgânico, passe a ser influenciada muito mais intensamente pela ação do meio
social. Diante disso pode-se afirmar que não há determinismo no processo de
desenvolvimento do ser humano, ou seja, além da constituição biológica, as
circunstâncias sociais exercem papel fundamental no processo de formação do
ser humano. Dessa maneira Wallon defende a evolução progressiva da
afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica,
tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.
Wallon, conforme Dantas (1992), diz que a afetividade se identifica como
um domínio funcional abrangente, pois englobam diferentes manifestações
como as emoções, o sentimento e as paixões. Estas três últimas são diferentes
manifestações relacionadas aos estágios de desenvolvimento, confirmando a
evolução progressiva da afetividade. É importante, então, caracterizar as
diferentes manifestações afetivas para se poder compreender melhor a
questão do desenvolvimento da afetividade,
O autor esclarece que as manifestações afetivas mais primitivas do
individuo são reações generalizadas, mal diferenciadas. Trata-se das primeiras
expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta com a fome
ou a saciedade. Considera que essas manifestações mantêm uma relação
estreita com a afetividade, durante o processo humano, visto tratar-se da base
de onde sucedem as demais relações afetivas.
24
Quanto às emoções afirma que são reações momentâneas e
passageiras que diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo. Aqueles
gestos
inicialmente
realizados
por
pura
impulsividade,
baseados
em
necessidades orgânicas, com a influência do meio, transformam-se em meios
de expressão cada vez mais diferenciados, dando início ao período emocional.
Os movimentos são agora reações orientadas resultantes do ambiente social.
É o movimento em que as reações emocionais se diferenciam. De imediato a
vida afetiva da criança iniciada por uma simbiose alimentar, é constituída por
uma simbiose emocional com o meio social.
Já o sentimento e a paixão são manifestações afetivas, em que a
representação torna-se reguladora ou estimuladora da afetividade psíquica.
Ambos são estados subjetivos mais duradouros e tem sua origem nas relações
com o outro, mas ambos não se confundem entre si.
Assim, Wallon (1992) identifica tipos de manifestações afetivas que são
predominantes, em virtude das necessidades e necessidades maturacionais
nos estágios de desenvolvimento. O estágio impulsivo é marcado pelas
expressões, reações generalizadas e indiferentes de bem-estar e mal-estar. O
estágio emocional pela diferenciação das emoções – as reações ou atitudes de
medo, cólera, alegria e tristeza. E no estágio personalista e no da adolescência
e puberdade, por outro lado, evidenciam-se reações sentimentais e passionais,
sendo o sentimento mais marcante neste último estágio.
Entre todas estas manifestações afetivas, Wallon dá atenção especial
para a emoção. Para ele a emoção é uma forma de exteriorização de
afetividade que evolui como as demais manifestações sob impacto das
condições sociais. As emoções seriam o elo entre o indivíduo e o ambiente
físico, tanto quanto entre o indivíduo e outros indivíduos.
No decorrer do seu desenvolvimento a criança estabelece diferentes
níveis de relações que interferem na construção do campo afetivo, por
25
exemplo, no estágio personalista, as relações sociais da criança são intensas e
sua autonomia é conquistada nos conflitos que mantém com o outro. No bojo
dessas relações, vão sendo despertados sentimentos e paixões, manifestações
afetivas que parecem estar diretamente relacionadas a um outro indivíduo.
De acordo com Wallon (1992), quando, em alguma situação da nossa
vida, há predomínio da função cognitiva, estamos voltados para a construção
do real, como quando classificamos objetos fazemos operações matemáticas,
definimos conceitos e outros. Já quando há o predomínio da função afetiva,
estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. E só
lembramos das nossas experiências carregadas de emoções, como por
exemplo, do nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo
assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que
fazemos de um novo eu, a mulher que se transforma em mãe, o esposo se
torna viúvo... Ou seja, tanto conhecimento quanto afetividade são construídos
através da vivência.
Braga (2001), em consonância com Wallon, afirma que é de
responsabilidade também da escola e do educador a tarefa de despertar no
educando as potencialidades do coração e não apenas o desenvolvimento de
suas atividades intelectuais. Ainda afirma que na sala de aula, entende-se por
afetividade:
“Como a preocupação do professor com os alunos, é
reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma
experiência de vida diferente da sua, e com direito a ter
preferências e desejos, nem sempre iguais ao seu ou de
outros. É aceitá-los em suas nuances e respeitá-los. E
procurar entender seus sentimentos, tendo sensibilidade
para entender que através de um aluno agressivo se
esconde, muitas vezes, uma criança carente que se
26
sente inferior às outras, desvalorizadas, mal amadas”
(BRAGA 2001, p 22).
Sendo assim, é importante que o professor conheça os seus alunos não
somente em seus aspectos cognitivos, como também com se desenvolvem
emocionalmente, favorecendo um processo de interação entre os mesmos,
possibilitando assim uma efetiva construção de conhecimentos. As relações
afetivas na sala de aulas entre professores/alunos e seus pais não devem ser
entendidas apenas como o beijo, o abraço, enfim, a demonstração de carinho
pela proximidade corporal.
É
preciso
que
o
professor
perceba
o
aluno
privilegiado
de
desenvolvimento humano, no sentido de planejar o ambiente escolar, como um
sujeito emotivo e em processo de desenvolvimento de sua autonomia,
proporcionando ao educando experiências prazerosas. Mas será que o modelo
de organização curricular de nossa escola permite ao aluno reagir dando vazão
às suas emoções, ou seja, deixa que eles por eles experimentem, inventem,
descubram-se?
27
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO
Saltini (1999) enfatiza que a relação entre educador e educando deve
ser uma relação harmônica e prazerosa pautada em respeito e percepção.
Porém é necessário, que o professor assuma que nessa relação ele não educa
ninguém, mas sim tem por papel auxiliar as pessoas a se educarem e, dessa
forma educa-se também.
O ser humano saudável mentalmente busca equilíbrio em tudo que faz e
ela procura o ponto de apoio a esse equilíbrio e é dever dos educandos
auxiliarem-na
nessa
busca.
Necessitamos
de
alunos
questionadores,
inventivos, ousados, que busquem respostas por conta própria, utilizando para
isso suas atividades espontâneas e os materiais colocados na escola a sua
disposição. É algo difícil de conseguir, pois criticar e resistir individualmente
requer conhecimentos específicos e coragem. O educador precisa ser alguém
que estabeleça uma relação de confiança e dialogo com seus alunos
trabalhando uma afetividade mobilizadora da energia inerente a cada individuo.
Por isso, é primordial que o educador acredite na capacidade geradora e
inventiva de seus alunos, canalizando essa energia a serviço das suas vidas e
de outrem, pois esse pequeno indivíduo apesar de saber buscar os elementos
básicos ou seu movimento necessita de alguém para protegê-lo e guia-lo
durante sua busca. Isso é relação de afeto, alguém por perto, junto educador e
educando completam-se e partilham suas energias e partindo dessa relação o
aluno pode conduzir seus próprios caminhos escolares.
Ao educador cabe oferecer oportunidades da criança exercitar
potencialidades, criando situações-problemas em que ele desequilibre e
construa e seu próprio equilíbrio, testando, tentando, inventando, sem medo de
criticas negativas ou desdém. Paralela a essa atitude, o educador deve
introduzir e trabalhar de forma prática questões referentes à boa convivência
28
social, a fim de que as crianças sejam conscientizadas da importância do bom
uso de normas e regras de conduta social. É importante que juntos,
professores e alunos estabeleçam e cumpram rotinas em sala de aula, tais
como: observância aos horários da entrada e saída de sala, comunicações
orais ou por escrito de eventuais atrasos e faltas (isso vale para o professor
também). Ordem de atividades diárias etc. Um ambiente sereno, acolhedor
aliado a um diálogo franco entre as partes, propiciam à criança boas
oportunidades
de
expressarem-se
com
segurança,
externando
seus
sentimentos, dúvidas e descobertas.
Para ser possível e bem sucedida a tentativa de ensinar, ou seja,
transmitir conhecimento e informação ao indivíduo, no caso em foco uma
criança, deve-se inicialmente tentar conhecer essa criança, sua estrutura social
e fisiológica, mas também seu aspecto interior, suas emoções, inquietudes,
buscas, sonhos e necessidades individuais, ou seja, o educador precisa
construir com essa criança uma relação de afetividade verdadeira a fim de se
estabelecer uma relação educacional bem sucedida. É uma relação humana
bem fundamentada que pressupõe a aquisição do conhecimento e a evolução
para o saber e, somente o homem pode conduzir o seu semelhante a esse
crescimento. Nesse contexto, o professor precisa, a priori, conhecer o seu
educando, em todas as suas facetas: estrutura física, meio social, psicossocial,
as suas características como pessoa única e singular, que sofre, emociona-se,
interessa-se e desinteressa-se e busca com maior ou menor intensidade
compreender o mundo e seu papel como aluno/indivíduo. Segundo Saltini:
“O educador deve ter em mente que quando uma criança
vai à escola não é apenas para aprender conhecimentos
repassados a várias gerações, mas para também
aprender, ou seja, vivenciar e transformar o seu processo
de aprendizagem como um todo. As perguntas das
crianças devem ter maior importância que suas respostas,
pois toda indagação deve ser considerada como um
29
indício de conhecimento ou curiosidade acerca de algum
fato, em outras palavras, a escola deve interessar-se pelo
desenvolvimento
do
pensamento
individual,
pelas
expressões dos alunos partilhados no papel ou oralmente,
ainda que nem sempre em concordância com o material
didático utilizado” (SALTINI, 1999, p. 70).
Uma outra questão fundamental para uma boa relação afetiva entre o
professor e seus alunos é que o primeiro tenha disponibilidade e serenidade
para ouvi-los estimulando-os com essa postura e adquirem o hábito o saudável
habito de falar, questionar, opinar. Isto é, ser afável, disponível, companheiro. É
a antítese do educador autoritário, dono absoluto e guardiã da verdade. O que
se busca trazer para a sala de aula e para o cotidiano da criança e o que o
professor vai ser antes de tudo um parceiro na grande aventura do
conhecimento. Alguém que ali está para garantir a criança direito de ser
questionadora, curiosa, inventiva, autêntica, sem lhe ensinar ou oferecer de
bandeja conceitos prontos e acabados. Saltini recorre a Piaget para afirmar
que:
“O papel do mestre deve ser o de incitar à pesquisa e de
fazer tomar consciência dos problemas, e não esquecer
que uma verdade imposta deixa de ser uma verdade:
compreender é inventar ou reinventar e dar uma lição,
prematuramente é impedir a criança de encontrar ou
redescobrir as soluções por si mesma”(SALTINI, 1999, p.
88).
Partindo desse princípio e com base no que foi apreendido pelo grupo, o
educador pode utilizar essa riqueza de informações trabalhadas para promover
a interação entre o aluno (sujeito) e o meio (objeto), atuando como um
gerenciador, criando situações propícias às descobertas, soluções que vão ser
tentadas e certamente alcançadas pela criança individualmente ou pelo grupo.
30
Todo esse processo deve ser finalizado com uma avaliação do que foi pensado
em sala de aula. Que caminhos foram trilhados, as tentativas bem sucedidas, o
tempo e o esforço dependidos em função de soluções, os erros, os acertos,
tudo enfim é possível de ser avaliado. Dessa forma o aluno sente-se parte
ativa, se auto avalia, avalia seus colegas e o próprio professor. É o que se
procura, formar cidadãos conscientes do seu papel na comunidade, e tudo
pode e deve começar em sala de aula.
31
CAPÍTULO IV
O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Segundo Bossa (2000) o trabalho do psicopedagógico deve começar na
escola pois tanto socializa como desenvolve a parte cognitiva, levando em
conta uma função importantíssima que é a construção das regras de conduta.
Através da aprendizagem o sujeito pode ser inserido na sociedade de forma
mais organizada e com uma cultura mais elevada, sendo a escola em parte a
responsável por esta aprendizagem, cumprindo assim o papel de mediadora.
Vivemos em uma época em que os pais já não têm muito tempo para
auxiliar os filhos na aprendizagem nem tampouco para educá-los e deixam
para a escola toda a essa função. Muitas vezes por ficar sem esse apoio, pois
a escola não consegue só, sujeitos com dificuldades de aprendizagem e
também com a dificuldade de se relacionarem com o meio. Vejamos nas
palavras de Visca (apud Bossa ):
“Eu não acho que a aprendizagem seja restrita à escola.
Eu acho que esta é a melhor forma de transmitir algumas
aprendizagens, mas não é só na escola que se aprende.
A aprendizagem acontece no sujeito” (BOSSA, 2000,
p.90).
Ao trabalhar com uma criança já no início, percebe-se as diferenças e
capacidades intelectuais de cada uma, pois cada uma tem uma história e isto
nos leva a uma preocupação, pois a psicopedagogia tem o compromisso de
prevenir e também articular juntamente com a família meios para fazer com
que este sujeito tenha acesso a cultura.
O trabalho psicopedagógico é de ação preventiva muito ampla, porém
pouco explorado. Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito se tem a
fazer, pois grande parte a aprendizagem adquirida ocorre dentro de uma
32
instituição escolar, com professores, com o conteúdo enfim com todo grupo
social escolar. A psicopedagogia destina-se a áreas ligadas ao planejamento
educacional,
assessoramento
pedagógico,
colabora
com
os
planos
educacionais e sanitários no recinto das organizações, adentrando a
modalidades clínicas, efetivando diagnósticos institucional.
Os profissionais que realizam este trabalho tem atentado pela
necessidade do trabalho a ser realizado na instituição escolar analisando
questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de
vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo sempre a participação
da família e da sociedade. Vejamos o que pensa Weiss a respeito disso:
“Existem diferentes enfoques em relação ao que se
entende por psicopedagogia na escola. Adotarei a
posição de considerá-la como um trabalho em que se
busca a melhoria das relações com a aprendizagem,
assim como a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem e dos alunos e educadores. É dar-se ao
professor e ao aluno um nível de autonomia da busca do
conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilitar-se uma
postura crítica em relação à estrutura da escola e da
sociedade que ela representa. Para isto, é necessário um
posicionamento sobre o que a escola produz” (WEISS,
p.47,1991).
A autora destas palavras reflete a preocupação e a tendência atual da
Psicopedagogia no seu compromisso com a escola, juntamente com esse
trabalho preventivo deve-se levar em consideração os protagonistas desta
história que o professor e o aluno, contudo não estão sozinhos, participando
também a família e outros membros da comunidade que interferem no
processo ensino-aprendizagem, aqueles que decidem sobre as necessidades e
prioridades escolares.
33
A criança quando entra na escola com um desenvolvimento que traz a
partir do convívio familiar e do meio social em que vive, pode facilitar ou às
vezes atrapalhar no desenvolvimento afetivo intelectual.
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica dedicar em especial
sobre a formação do professor. Pode-se dizer que uma das tarefas mais
importantes na prevenção psicopedagógica é encontrar novas modalidades
para tornar essa formação mais eficiente. Assim as propostas de formação
docente devem dar suporte ao professor para estabelecer uma relação madura
e saudável com os alunos, pais e autoridades escolares. Portanto, investigar,
analisar e realizar novas propostas para formação docente buscando dar sua
contribuição prevenindo problemas de escolaridade e uma tarefa do
psicopedagogo.
4.1 Diagnóstico Psicopedagógico
Todo diagnóstico é em si uma investigação, é uma pesquisa do que não
vai bem em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento
de uma queixa, do próprio sujeito, da família e na grande maioria das escolas,
quando no caso do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente,
do não revelar o que aprendeu e do fugir de situações de possível
aprendizagem.
Nessa investigação não se pode classificar o indivíduo em determinadas
categorias, mas entender como ele aprende e dos possíveis desvios,
organizando os dados obtidos à sua vida biológica, intrapsíquica e social de
forma única e pessoal.
Na ação diagnóstica podemos dizer que o que é percebido pelo próprio
indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma, e esta está sempre
mostrando algo, é um epifenômeno, e é, portanto o que emerge da
34
personalidade em interação com o sistema social em que está inserido.
Partindo daí, o problema que é manifestado por um aluno em uma escola ou
turma ou com determinado professor, pode não se manifestar com clareza em
outro ambiente escolar, deixando bem evidente que há um certo tipo de desvio
em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são
representados por suas exigências.
Partindo da aceitação do desvio vem aí o momento crucial do
diagnóstico, o terapeuta precisa de clareza na busca desses parâmetros, que
posteriormente vão definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua
importância no desenvolvimento da escolaridade.
Alguns fatores como cultura, classe socioeconômica, idade cronológica,
existência da família e da escola, relação entre conteúdos escolares e o
desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigências feitas pela escola
durante a alfabetização, a leitura e a escrita.
Para se dar início a um diagnóstico psicopedagógico o terapeuta precisa
ter bem claros dois eixos de análise:
Horizontal – Histórico – Visão do presente
Vertical – histórico – Visão do passado, Visão da Construção do sujeito
No eixo horizontal a busca está centrada nas causas que coexistem
temporalmente como sintoma, realizando a contextualização deixando bem
claro a intensidade do desvio. Para a obtenção deste é utilizado além de
entrevista com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar
exploratória Situacional – EFES, Entrevistas com toda a família incluindo
paciente e irmãos. Entrevista Centrada na Aprendizagem – EOCA, Sessões
Jurídicas, Testagens diversas, Provas Operatórias de Piaget, Entrevistas com a
equipe da escola e outros profissionais, Análise de produções fora do
consultório (desenhos, escritos, etc.).
35
No eixo vertical é o momento da construção geral do indivíduo,
isso da anamnese com a família, escola, laudos, relatórios, registros e
fotografias e também a história nuclear e dos ancestrais.
Para obter os dados desses eixos não deve ter regras prefixadas, pois
cada um tem seu jeito próprio de ser e deve ser descoberto e respeitado pelo
terapeuta, mas utilizando sempre elementos na área cognitiva, afetivo-social e
pedagógica.
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de
instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em
explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar desvios e
obstáculos básico no modelo de Aprendizagem que impede o sujeito de
crescer de alguma forma no meio em que vivo. Crescimento que vem das
observações da escola, família que não obtidos pelo terapeuta e outros
profissionais.
É entendido como Modelo de Aprendizagem é toda a estrutura de
conhecimentos
que
o
sujeito
já
carrega,
os
estilos
usados
nessa
aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão de conduta, a conhecimento dos
objetos escolares e a sua importância destes para ele, família e a escola. Ao
perceber que alcançou algo significativo o terapeuta já pode levantar hipóteses
sobre a causa do problema de aprendizagem e/ou fracasso escolar, traçando
rumos para a mudança do problema orientando família e escola e ficando bem
claro que a procura do diagnóstico deixa uma agitação no paciente e na
família.
O diagnóstico só terá validade, qualidade se tiver uma boa relação
terapeuta-paciente, pois esta cria confiança para futuros atendimentos.
36
4.1.1- Exemplo 1, (Weiss 2001, p.90), afeto e cognição
Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a
se retirar de uma segunda escola particular, de boa
direção pedagógica, por não ter qualquer evolução e
ainda por perturbar a turma com sua dispersão. Ele era o
filho mais velho, sendo a irmã de 7 anos “a brilhante” da
família. Na primeira sessão, recusou-se a usar papel e
lápis, mesmo que fosse apenas para desenhar. Ao ver as
letras de plástico e material escolar, encheu dois copos de
água e timidamente esboçou o gesto de jogar as letras na
água. Auxiliei-o atirando com ele, de forma ritmada, tudo
aquilo que desejava. Ao acabar, falou: “Tudo já bem
afogadinho, o apontador agora vai enferrujar”. Fácil é se
perceber a vinculação inadequada com a aprendizagem
escolar, revelada pela ansiedade e esse emergente
afetivo, de forma “fusional”, criei a possibilidade de ele
agir mais livremente. Em outras sessões, ao pedir pintura,
dei-lhe potes com tintas e pincéis de tamanhos bem
variados e quantidades diversas de modo que me
permitissem avaliar as suas possibilidades de seriar e
classificar
por
tamanho,
tonalidade,
espessura;
de
estruturar o espaço gráfico e de buscar soluções para
obter cores e formas, ou simplesmente jogar as tintas no
papel, aleatoriamente, fazendo borrões, em conduta bem
regredida.
No jogo de Pega-varetas pude observar, além da
motricidade fina, vários aspectos lógico-matemáticos
ligados às cores, valores e quantidades de palitos, sua
dificuldade em quantificar e a ausência de raciocínio
37
multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso,
com o cumprimento de regras e mais uma vez a rejeição
a escrever o placar do jogo. Em atividades de carpintaria
e
de
construção
com
sucata,
percebi
a
sua
desorganização de conduta sempre que se via diante de
uma situação problemática para decidir sobre forma ou
tamanho das peças de material, acabando por colocar
pedaços aleatoriamente sem nenhuma antecipação de
projeto. Nos momentos em que apenas lixava ou pintava
suas produções, conversa tranqüilamente, relevando-se
profundo conhecedor de programas de televisão, como
filmes, noticiários, reportagens científicas, etc. Sua
linguagem oral era perfeita, excelente vocabulário,
narrativas lógicas e precisas. Numa dessas conversas
propôs: “Vamos fazer uma festa igualzinha às do Conde
Drácula que eu vi na TV?” Acertei imediatamente a
proposta e ele ditou-me extensa carta aos monstros
convidados, com a descrição de presentes do tipo “copo
de sangue”. Ao terminá-la, rapidamente entreguei-lhe o
lápis, e ele, apanhado de surpresa, escreveu o próprio
nome com letra script. A partir daí, consegui que
escrevesse outras palavras e tentasse ler está certa e
outros textos. Verifiquei que se encontrava totalmente no
período pré-silábico, segundo as hipóteses levantadas por
pesquisas de Emília Ferreiro, o que tornava difícil sua
alfabetização
segundo
a
exigência
das
cartilhas
escolares. Carlos possui a estrutura de pensamento
totalmente no nível pré-operatório, com dificuldades
temporais e espaciais, tendo processo exageradamente
assimilativo.
38
Carlos
apresentava
graves
problemas
emocionais
oriundos de sua história familiar. No entanto, como as
diferentes
escolas
não
souberam
lidar
com
suas
dificuldades, agravou-se o seu caso, ficando evidente um
bloqueio no funcionamento intelectual em relação à
aprendizagem escolar, sintoma bastante significativo no
contexto familiar que endeusava o sucesso escolar da
irmã menos.
Recomendou-se,
inicialmente,
um
atendimento
psicopedagógico para Carlos resgatar sua relação com a
aprendizagem formal, escolar, possibilitar a organização e
o desenvolvimento cognitivo-afetivo, acompanhado de
terapia familiar. Indicou-se também, para um momento
posterior, um atendimento psicoterápico.
Sintetizando
Queixa – Hipótese - EFES – Hipóteses – Anamnese –
Hipóteses – Novos Instrumentos: Sessão Lúdica Centrada
na Aprendizagem – Hipóteses.
4.1.2 – Exemplo 2-(Experiência vivenciada como educadora em
sala de aula)
Carlos Henrique, 8 anos, uma criança que repetia a 1° série, era um
aluno indisciplinado e vivia em seu mundo, conservava somente os
conhecimentos trazidos de casa. O trabalho era realizado normalmente com
ele as outras crianças, e no final do 1° bimestre nota-se que seu rendimento foi
inferior aos dos demais, deixando grande preocupação diante da situação.
A escola convocou a família e a deixou a par da situação. Diante de tal
situação algo mais comprometedor deveria ser feito. Foi feito o teste da
Psicogênese e foi analisado que o aluno estava no intermediário I, usava
39
somente letras do seu nome para escrever qualquer palavra. Houve uma
aproximação maior, e saber um pouco do seu percurso biológico e intelectual,
onde foi detectado que este trazia uma bagagem de conhecimentos, só que
ninguém nunca havia parado e dado a atenção necessária. Foram usadas
várias estratégias para que conseguisse acompanhar a turma. Foi um desafio.
O trabalho com a turma seguiu normal como de rotina e o citado aluno foi
colocado numa carteira na frente, ao lado da professora e feito um trabalho
diferenciado com ele, usando jogos, alfabeto-móvel, fichas e outros objetos que
era observado que lhe chamava a atenção, pois foi notado que tinha seu lado
emocional bastante afetado. Fora encaminhado para a Equipe Multidisciplinar,
teve somente 2 ou 3 encontros e família usando de vários argumentos,
suspendeu por conta própria o acompanhamento.
Foi realizado um trabalho bem comprometido e no final do 3° bimestre
foi feito novamente um diagnóstico, percebia-se que ele já lia palavras simples
e com um pouco de dificuldade palavras com sílabas complexas.
A atenção com o aluno continuou sendo um sinal marcante sempre com
atividades desafiadoras que ele as realizava com satisfação. Ao encerrar o ano
letivo, foi surpreendente, pois tinha vencido as barreiras: lia conforme criança
de sua idade, produzia pequenos textos, somava, subtraia, tinha noções de
multiplicação e já era uma criança que já se relacionava bem com o grupo.
A partir desta vivência fica nítido que a influência determinante do
conhecimento e a organização de conceitos evidência todas as atividades
cognitivas que este realiza conforme a sua significância.
4.3 O papel da família em parceria com a escola
Para a escola e para o professor essa política também traz contradições.
Por um lado o escopo de atuação da escola ao pressupor a reeducação dos
pais/mães (para a participação na escola controlando o currículo, o orçamento
escolar e o desempenho docente, e para a participação no lar monitorando o
dever de casa) como precondição para educação das crianças.
40
Nas sociedades capitalistas, exige-se mais a participação da mulher no
campo de trabalho o que faz com que haja a divisão, criação dos filhos e
provimento familiar, deixando a educação dos filhos cada dia mais cedo a
cargo de creches e escolas, esperando assim que a escola cumpra o dever de
socializar e preparar os filhos para a vida moderna.
Com efeito, é importante diferenciar o envolvimento dos pais na
educação dos filhos como atitude individual informal, no contexto de uma
cultura de classe e de sua estratégia de ascensão social, da política formal que
visa promover a contribuição acadêmica dos pais para a eficácia escolar
mediante incentivos positivos e negativos. Assim, essa política totalitária em
seus efeitos sobe a família de dois modos: ao penetrar espaços e tempos
extra-escolares pela imposição do currículo escolar (a cultura dita científica, a
visão do mundo dominante, determinadas ideologias) sobre as culturas familiar
e popular no cotidiano doméstico e comunitário; ao tratar da família como
objeto de política educacional visando elevar indiretamente a produtividade
escolar mediante a utilização do ambiente e tempo familiares, tornando-os mais
educacionalmente produtivos de acordo com a perspectiva da escola.
É importante chamar a atenção para o alcance da política escolar sobre
a família e especialmente sobre as mães, explicitamente sobre a família como
instâncias educativas. Como observa, a organização do trabalho (destinada
aos homens) e da escola (destinada às crianças) são incompatíveis tanto em
termos da jornada diária (8 horas de trabalho e 9 meses de escola) porque
pressupõem uma mãe disponível diariamente e gênero do dever de casa é um
ponto cego da atual política de participação democrática dos pais no processo
educacional.
Para que haja um entendimento entre ambas é necessário que a escola
faça uma exposição clara sobre a sua filosofia e trace seus objetivos
estabelecendo-se uma relação dialógica com base em uma aceitação de
princípios de parte a parte, evitando-se assim possíveis mal entendidos, falsas
41
expectativas e exigências descabíveis. Por outro lado o contato com a família
possibilita aos educadores o conhecimento do conceito de que os pais têm de
seus filhos e trabalham a partir dessa constatação.
Segundo o Estatuto da Criança e Adolescente, a instituição familiar deve
apresentar respeito mútuo. A família tem deveres com a criança:
“Art.
19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser
criado
e
educado
no
seio
da
sua
família,
excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da
presença de pessoas dependentes de substancias
entorpecentes” (ECA, 2002, p.16).
É na família que a criança deveria adquirir os ensinamentos
fundamentais de uma boa educação, pois é ela o seu principal grupo social. É
na família que ela é amparada, sua auto-estima é valorizada, recebe afeto,
carinho podendo assim desenvolver, seu papel afetivo-social.
Deste modo, a presença da família é muito importante para a criança.
Espera-se que a criança possa contar com esse apoio todos os momentos de
sua vida.
42
CONCLUSÃO
A reflexão sobre a ação psicopedagógica possibilita a análise do
processo de aprendizagem, já que esta tem como foco questões específicas no
que diz respeito a relação aluno x escola x família e suas contribuições para o
processo, tendo em vista que o indivíduo se apropria de conhecimentos ao
longo de sua trajetória.
Lidar com o universo de construção significa estar aliado a dimensão
cognitiva e afetiva, estando estes interligados em todas as fases da
aprendizagem, levando sempre em conta a emoção, valores e o poder
sociocultural, grandes influentes no papel ato de aprender.
A idéia de que o professor não educa ninguém pois este está na sala de
aula para auxiliar, mediar situações, ele deve ter uma relação harmoniosa com
a turma para que consiga um diálogo de confiança e afeto buscando elementos
básicos para que possa ser bem conduzido no papel de criar cidadãos
conscientes.
A família e a escola, cada uma com suas funções psicológicas e
limitações, atuam na orientação de crianças. Assim, essas escolas devem
assumir suas responsabilidades para que os sujeitos interajam uns com os
outros, tão adequadamente quanto possível, fazendo com que suas tarefas
educativas e sociais sejam desempenhadas com êxito.
A psicopedagogia previlegia ao mesmo tempo quem ensina e quem
aprende e, convidando a todos os envolvidos no processo e ensinoaprendizagem, com ela se envolverem e a se comprometerem não só com
aspectos didáticos – metodológicos, como também com as questões
socioculturais, que visa a construção de um espaço de trocas mais prazeroso,
no qual o conhecimento, a aprendizagem e a afetividade estejam centralizadas.
43
Por fim, a psicopedagogia está buscando investir em melhorias das
relações de aprendizagem. O sucesso, no entanto dependerá de quanto as
instituições estiverem abertas às mudanças e da realização que cabe às
entidades competentes.
44
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45
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WEISS, Maria Lúcia L. – Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&, 2001. 8A edição.
46
ANEXOS
Índice dos anexos
Anexo 1 >> Internet;
Anexo 2 >> Internet;
Anexo 3 >> Internet.
47
ANEXO 1
www.saudevidaonline.com.br
Afetividade
A questão afetiva se bem atendida ajudará seu filho para que tenha êxito
na escola
Maria do Rosário Silva Souza
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou
diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se
concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois
componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento
afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses , desejos, tendências, valores e emoções em geral. Piaget
aponta que há aspectos do afeto que se desenvolve.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e
aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido
que a cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade intelectual.
Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento
até a vida adulta, centrando-se na infância. Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas
através da contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos
validados nelas mesmas.
Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para
aprender.
O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a
motivação e a disciplina como 'meio' para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são
conquistas significativas.
O desenvolvimento do afeto e da inteligência são temas nucleares nos estudos sobre psicologia da
educação e serão abordados nos próximos artigos, para auxiliar os pais interessados em criar um
ambiente mais estimulante e feliz para seus filhos. Portanto, pais, amem seus filhos!
Atendendo as necessidades afetivas de seus filhos, desde cedo, eles se tornarão mais satisfeitos consigo
mesmo e com os outros, e terão mais facilidades e disposição para aprender.
Fora um receituário, diria que a criança sente-se amada quando:
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Precisa de consolo e encontra braços abertos: Mãos que lhe acariciam o joelho ferido ou
enxugam suas lágrimas, quando está triste ou de mau humor;
Ouve uma história aconchegada no colo , recebendo carícias;
O tom de voz lhe é agradável e suave, produzindo-lhe um ambiente sereno e sem tensão. E as
palavras ditas ("-Gosto de você!" "-Amo você!") talvez lhe sejam a melhor coisa .
Não é comparada a outra, mas aceita como é (Quando preciso diga-lhe que não aprova ou não
gosta de certas coisas que ela faz, mas deixe claro que gosta sempre dela).
A criança observa o seu modelo, por isso procure sorrir sempre e cuidar do seu modo de agir
diante dela.
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Considerando-se tais observações não podemos nunca esquecer que a criança tem, mais que o
"senso", a sensibilidade da justiça, do que lhe é justo. Portanto não deixe que faça tudo o que
quer. Procure ser justo. Saiba dizer não, os limites devem ser colocados desde cedo. Ofereçalhe segurança e não lhe negue a mão. Que ela assim não tenha medo, face as novas
experiências que lhe são propostas. Quanto mais coisas ela realiza , mais segura se sente. Se
necessário, não tema incentivá-la a brincar com outras crianças, fazendo com que se relacione
com pessoas diferentes. E a frente destas, que nunca se sinta envergonhada, nem
ridicularizada.
A verdade sempre prevalece. Por exemplo, não saia às escondidas, mesmo que ela chore e não
ameace com mentiras ou coisas que não cumprirá. Um outro aspecto a lembrar é que a
superproteção cria dependências em excesso. Seja firme sem ser duro. É importante obedecer
ao que é justo e acrescente "sei como você se sente" explicando-lhe o porquê. Sempre é bom
orientá-la sobre o que é seguro e o que é perigoso ensinando-lhe a fazer coisas que sejam
capazes ( para que conquistem auto-confiança e autonomia).
É fundamental para o desenvolvimento da criança o brincar... o inventar coisas (com sucata ou
os próprios brinquedos), a curiosidade.
Poderíamos lembrar ainda que a criança precisa aprender a controlar-se, tão logo possa
compreender o sentido da palavra "controlar" e que tenha tarefas para realizar, terminando o que
começou (Parabenize e elogie o que ela fez). O diálogo e o "bate-papo franco" que a leve a
refletir sobre os outros irá ajudá-la a respeitar as pessoas. Lembre-a que não deve rir das
pessoas, colocar-lhes apelidos ou zombar de seus erros.
Enfim, cabe-nos ajudá-las a acreditar em si mesmas. O que a criança pensa de si mesma é mais
importante do que ela sabe.
OS BONS SENTIMENTOS SÃO IMPORTANTES. OS EDUCADORES SABEM QUE AS
CRIANÇAS APRENDEM MELHOR QUANDO ESTÃO SATISFEITAS COM ELAS MESMAS.
A criança que sente-se amada, aceita , valorizada e respeitada, adquire autonomia, confiança e
aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de auto-valorização e importância. A autoestima é uma coisa que se aprende. Se uma criança tem uma opinião positiva sobre si mesma e
sobre os outros, terá maiores condições de aprender.
O sentimento de 'não sou ninguém' levará a criança a não se esforçar muito, a não ter desejo de
aprender, a ficar indiferente diante do êxito ou do fracasso. E esse sentimento pode criar
problemas de aprendizagem e de comportamento.
Como a criança pode aprender a ter sentimentos positivos a respeito dela mesma? O que é que
os pais podem fazer para desenvolver a auto estima em seus filhos?
Maria do Rosário Silva Souza
Psicopedagoga - Campinas/SP
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ANEXO 2
www.conteudoescola.com.br
O Funcionamento do Cérebro no Processo de Aprendizagem
Por Mara Musa Soares Silveira
Em decorrência dos avanços das pesquisas neurológicas e estudos realizados por
neurocientistas, é curioso conhecer o funcionamento do cérebro e sua plasticidade, que,
mesmo sofrendo traumatismos, tem condições de reconstituir-se na busca da construção do
conhecimento
humano.
Afirmam os pesquisadores que o cérebro é uma entidade material localizada dentro do crânio,
que pode ser visualizado, tocado e manipulado. E ainda que é composto de substâncias
químicas, enzimas e hormônios, podendo serem medidos e analisados. Seu funcionamento
depende de neurônios, os quais consomem oxigênio, trocando substâncias químicas através
de suas membranas. Pesquisas recentes mostram que o crescimento de novos neurônios, ou
seja, "neurogênese", também acontece no hipocampo, uma região do cérebro fortemente
ligada à memória e a aprendizagem humana. Segundo a Dra. Henriette Van Praag, do Instituto
Salk (San Diego, Califórnia, Estados Unidos), os ambientes enriquecidos e estimulados com
recursos materiais, prática de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciaram no
desenvolvimento da memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam que o
desenvolvimento do cérebro ocorre mais rápido nos primeiros anos de vida da criança. O
desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva. Quando
ativado para funções como a linguagem, a matemática, a arte, música ou atividade física que
facilitam para que as crianças desenvolvam seu potencial e sejam futuros adultos inteligentes,
confiantes
e
articulados.
Experiências realizadas com ratos pela Dra. Marian Diamond, neuroanotomista americana,
demonstram que os animais criados em gaiolas cheias de brinquedos tais como bolas, rodas,
escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral com um maior número de
células nervosas. Embora ainda não existam evidencias diretas, como os experimentos
realizados com ratos, presume-se que o mesmo acontece com os seres humanos.
De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios
e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios.
As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de
50
forma adequada a lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas
ações. Já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas,
delicadas
e
mais
racionais.
O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade
de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro
possuem
habilidades
para
analisar
esquemas
e
técnicas
em
oratórias.
Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, se faz necessária a
busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades.
Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas
informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.
Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano
distrai-se
com
facilidade.
Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada
diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios
cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo"
propiciam
um
bom
aprendizado.
Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário
estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas
conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor,
estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade
diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações
sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias
futuras,
favorecendo
assim
o
seu
processo
de
aprendizagem.
Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro
no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes potenciais de
inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e
aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno deve ter desejo de aprender e o
professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem.
Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo
positivo
confiando
na
capacidade
de
crescer
e
aprender
do
aluno.
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência
de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são
51
os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade
do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e
sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções
para o desenvolvimento na construção do conhecimento. Já que, segundo Eric Jensen, somos
mais seres emocionais do que seres cognitivos.
52
ANEXO 3
www.psicopedagogia.com.br
A PEDAGOGIA DO AFETO E A PSICOPEDAGOGIA PREVENTIVA
Carlos França
Pedagogia do afeto, termo criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala
de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem algumas fundamentações
teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo
que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e
tantos outros sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e
realização pessoal.
Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma determinada didática em
sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a
qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (França, 2002).
A expressão popular “melhor prevenir do que remediar”, também se faz útil na Psicopedagogia
Preventiva. Esta, procurando melhorar os processos didático-metodológicos e as relações
interpessoais no ambiente escolar, tenta favorecer uma aprendizagem que evite causar
dificuldades que encaminhem o aluno para a Psicopedagogia Clínica.
Neste novo milênio, concomitantemente à formação intelectual do educando, irá se fazendo
necessária uma formação emocional. Caso contrário, corre-se o risco de enfatizar demais o
cognitivo, formando estudantes altamente intelectualizados e “baixamente” equilibrados.
Competência profissional e equilíbrio emocional deverão compor objetivos curriculares que
lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida, de tal
modo que trabalhar não seja apenas para sobreviver ou consumir.
Sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos desempenhando os papéis
de professores e alunos, tem sido a realização pessoal para alguns e o inferno em vida para
outros.
Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em sala de aula, decorrerá a
qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois não há como separar o pedagógico
do humano.
Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a demonstração de
competências e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem sempre fáceis, envolve
um certo grau de ansiedade, enfim, envolve até uma série de exigências e de fatores externos
ao ambiente de sala de aula.
Podemos considerar que o ambiente de
realizador e gratificante, quanto pode ser
aversão. Também podemos considerar que
parte, é decorrente das relações pessoais
entre os alunos e seus professores.
sala de aula tanto pode ser alegre, agradável,
gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou
esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande
que se estabelecem entre os próprios alunos, ou
53
Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações interpessoais mantidas em sala
de aula para melhorar a qualidade de vida neste ambiente. Nesse reduto social composto pelas
classes de uma escola, importa estabelecer relações de amizade, de segurança, de
cooperação, de prazer em estar naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o
contato físico afetivo é um ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que
compartilham o ambiente escolar.
54
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
COGNIÇÃO
11
11
1.1 Cognição e afetividade na aprendizagem segundo Saltini
1.2 Relação entre cognição e afetividade segundo Piaget
15
18
CAPÍTULO II
AFETIVIDADE
20
20
2.1 O que é afetividade para Wallon
22
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR/ALUNO
27
27
CAPÍTULO IV
O PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
31
31
4.1 Diagnóstico psicopedagógico
33
4.1.1 Exemplo 1 – (Weiss 2001, p.9), afeto e cognição
36
4.1.2 Exemplo 2 – (Experiência vivenciada como educadora em sala de aula)38
4.3 O papel da família em parceria com a escola
39
CONCLUSÃO
42
BIBLIOGRAFIA
44
ÍNDICE
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
55