SUPERVISÃO PEDAGÓGICA Centro de Formação Os Templários Tomar, 6 de Fevereiro de 2009 1 SUPERVISÃO PEDAGÓGICA . O conceito de supervisão . Supervisão e avaliação do desempenho docente . A competência científica, a pedagógica e a didáctica 2 Supervisão Acto ou efeito de dirigir, de coordenar, de orientar ou inspeccionar. (Grande Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora, 2004) 3 Supervisão Processo em que um professor, em princípio mais experiente e informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional, com um objectivo: o desenvolvimento profissional do professor. Situa-se no âmbito da orientação de uma acção profissional: daí chamar-se-lhe, também, orientação da prática pedagógica. (Alarcão & Tavares, 1987) 4 Cultura docente Ensinar é um empreendimento solitário. Os médicos discutem os diagnósticos dos pacientes; os advogados de defesa e de acusação analisam os julgamentos; os atletas profissionais estudam videogravações dos seus competidores; os artistas escrutinam as telas uns dos outros; e os escritores revêem habitualmente o trabalho dos seus colegas. Os professores, pelo contrário, funcionam em quarentena profissional, raramente tendo a oportunidade de observar outras aulas, comparar convicções, trocar pontos de vista e considerar opções. (Rubin, 1989) 5 Cultura docente 1.Individualismo 2.A caminho da colegialidade 3.Colegialidade real 6 Cultura docente 1. Individualismo Trabalho isolado, na acção, na preparação, na análise, na discussão, o que pode limitar o acesso a novas ideias e a melhores soluções e fazer com que o stress seja interiorizado e acumulado. Associação autonomia desse e individualismo à ao poder. Implica, por vezes, o não reconhecimento do mérito. 7 Cultura docente 2. A caminho da colegialidade Trabalho conjunto para garantia de formalização comum (tempos, materiais, etc.). Trabalho conjunto para garantia de cumprimento de normativos, de forma idêntica. Promove o relacionamento entre os professores, mas não se estende à actividade nas salas de aula. 8 Cultura docente 2. A caminho da colegialidade Este tipo de trocas entre os professores, que não tem repercussões na sala de aula, deixa intactas as suas concepções sobre as práticas e o controlo que exercem sobre elas (...). É um dos impedimentos ao desenvolvimento profissional e à inovação, bem como à implementação de mudanças. (Hargreaves, 1998) 9 Cultura docente 3. Colegialidade real Debate regular, pelos docentes, da natureza e fundamento da acção docente que realizam ou planeiam. Situações frequentes de aprofundamento de saber profissional em conjunto, baseadas no estudo e nos contributos de cada um. Assunção regular de decisões colectivas adoptadas por deliberação fundamentada. Acção e decisão individual debatida e analisada com os profissionais seus pares. 10 Supervisão – concepções O saber profissional específico dos professores não pode ser compreendido se o desligarmos da função social dos professores como alguém a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos de desenvolvimento humano que envolvam o educando na multiplicidade e interactividade das suas dimensões: cognitiva, afectiva, psicomotora, linguística, relacional, comunicacional, ética. (Alarcão & Roldão, 2008) 11 Supervisão – concepções É a função da escola que promove o ensino através da assistência directa a professores, o desenvolvimento curricular e a formação contínua. (Glickman, 1985) Inclui estratégias de mediação concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreensão e interpretação. (Garmston; Lipton & Kaiser, 2002) 12 Supervisão – concepções Ganhou uma dimensão colaborativa, auto-reflexiva e autoformativa. (Alarcão & Roldão, 2008) 13 Supervisão – conceitos Aprendentes Os que, na sua dinâmica desenvolvimentista, se autotransformam Saberes Constituídos e em evolução Sociedade Que a cada dia se transforma Profissionais de Ensino: profissionais do desenvolvimento humano 14 Supervisão – tipos Vertical – normalmente na formação inicial de professores Horizontal – Sempre que acontece interpares, colaborativa (devendo acompanhar a supervisão vertical) 15 Supervisão democrática A Supervisão Democrática valoriza: – a reflexão; – a aprendizagem em colaboração; – o desenvolvimento de mecanismos de auto-avaliação e de aprendizagem individual; – a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento; – a assunção da escola como comunidade reflexiva e aprendente. (Alarcão e Tavares, 2003; Sullivan e Glanz, 200, Tracy, 1998) 16 Supervisão A supervisão deve compreender formas de interacção e de cooperação entre professores / pares profissionais, susceptíveis de favorecer a investigação-acção, a prática reflexiva e a profissionalização interactiva. (Perrenoud & Thurler, 2002; Liberman,2000; Day,2001) 17 SUPERVISÃO é visa Ambiente formativo estimulador (conceito) Apoiar e regular o desenvolvimento (finalidade) foca-se Na reflexão acerca da prática (focagem) tem Relevância Através de • • • • • • Feedback Questionamento Apoio Sugestões Sínteses / balanços Esclarecimentos conceptuais (estratégias) 18 Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Profissional O desenvolvimento profissional parte de quatro premissas que se interligam: 1. Os professores têm necessidades profissionais ao longo de toda a vida, que devem ser encaradas em termos de continuidade e de progressão; 2. Para que a continuidade e a progressão sejam alcançadas, é necessário avaliar regularmente as necessidades de desenvolvimento 19 profissional; Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Profissional Quatro premissas (conclusão): 3. As necessidades de desenvolvimento profissional dos professores derivam do plano de desenvolvimento concebido pelas escolas e condicionam o seu sucesso; 4. As necessidades profissionais identificadas deverão ser conciliadas com as necessidades da escola. (Hargreaves, cit. por Day, 2000). 20 Avaliação do Desempenho Profissional A avaliação não fará sentido se não se reflectir positivamente no desenvolvimento profissional do docente, na sua participação mais activa na vida da escola e, sobretudo, nas aprendizagens dos alunos. (Antunes, 2002) 21 Avaliação do Desempenho Profissional De acordo com o artigo 40.º do ECD: “A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento de mérito e de excelência” (DL n.º15/2007, de 19 de Janeiro) 22 Constituem objectivos da avaliação do desempenho (art.º 40.º do ECD): 1. Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente; 2. Contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual do docente; 3. Permitir a inventariação das necessidades de formação do pessoal docente; 4. Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; 5. Diferenciar e premiar os melhores 23 profissionais; Constituem objectivos da avaliação do desempenho (art.º 40.º do ECD) (conclusão) 6. Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente; 7. Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares; 8. Promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade. 24 De acordo com o artigo 45.º do ECD e o 17.º do DR n.º 2/2008, A avaliação efectuada pelo coordenador do departamento curricular pondera o envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente, com base na apreciação dos seguintes parâmetros classificativos: A. Preparação e organização das actividades lectivas; B. Realização das actividades lectivas; C. Relação pedagógica com os alunos; D. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos. 25 Referenciais de Qualidade A procura de referenciais, critérios ou indicadores de qualidade de ensino – que permitam, por um lado, orientar as práticas docentes e, em consequência, sustentar a sua apreciação e, por outro lado, fundamentar as opções de selecção e de formação dos professores – tem sido uma presença constante na teoria e investigação pedagógica. (Damião, M. H., 2008) 26 Referenciais de Qualidade Expressões como bom professor, professor ideal, professor eficaz, professor competente, são usadas com frequência nesta discussão. Mas… afinal, o que é um bom professor? O que significa um ensino de qualidade? (Damião, M. H., 2008) 27 Modelos ou Paradigmas de Ensino 1. Tradicional 2. Do presságio-produto 3. Do processo-produto 4. Personalista 5. Ecológico 6. Reflexivo 7. Cognitivista (Damião, M. H., 2008) 28 Modelos ou Paradigmas de Ensino Tr adicional sa be res a ca dé m icos Pe rsonalista dese nvolvime nto pessoal Ec ológic o c ontextos(s) DESEMPENHO DOCENTE Do pr esságio-produto c ara cte rística s Do pr oc esso-produto c om portam entos Re flexivo inve stiga çã o Cognitivista pensam entos/de cisões Axiológic o re sponsa bilida de (Estrela, 1999) 29 EDUCAÇÃO A educação é o processo que visa o desenvolvimento harmónico do ser humano nos seus aspectos intelectual, moral e físico e a sua inserção na sociedade. É um processo de aquisição de conhecimentos e aptidões. 30 ALUNO O substantivo aluno provém do latim alumnu-, e significava «criança que se dá para criar». A partir desse significado, a palavra passou a designar, em geral, a criança que está a aprender. 31 PROFESSOR Professor é também uma palavra com origem no latim, com o significado de «aquele que ensina», «aquele que cultiva uma arte», «o que é muito versado em algo». Professor: pessoa cuja profissão ou função é o ensino de alguma ciência, arte ou língua. 32 As 3 Competências do Professor Científica Pedagógica Didáctica 33 COMPETÊNCIA CIENTÍFICA Um professor tem de dominar o saber inerente à disciplina que lecciona. Tem de ter um conhecimento sólido das matérias que vai leccionar. 34 COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA A palavra Pedagogia provém do grego e começou por significar «direcção ou educação de crianças». Um professor tem de ter conhecimentos sólidos sobre a psicologia das crianças e dos jovens (que constituem a maioria dos alunos no sistema de ensino português) e da forma como aprendem. De realçar, actualmente, os conhecimentos trazidos pelas neurociências. 35 DIDÁCTICA A arte de ensinar. A arte, técnica ou ciência de fazer aprender. 36 DIDÁCTICA A didáctica é a arte de ensinar; a arte, técnica ou ciência de fazer aprender. A didáctica de uma disciplina ou de uma área de ensino compreende todos os processos específicos (métodos e técnicas) que levam a que esse saber seja aprendido e dominado pelos alunos. Não se ensina Educação Física como se ensina Matemática ou Ciências da Natureza ou como se ensina a ler ou a escrever. Cada disciplina, cada saber, tem a sua 37 didáctica. Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Docente Como construir um referencial de ADD: Quais os referentes internos e externos (normativos, fichas ADD; PEE, Programas, ...)? Que critérios (correcção; adequação; conformidade; pertinência; regulação; ...)? Qual o suporte das evidências (portefólio; aulas...)? Qual a técnica de recolha de informação? (análise documental; observação; entrevista; ...)? Quais os instrumentos de registo (Grelha de observação; lista; ...)? Como relacionar com os parâmetros das fichas de (Alves & Machado, 2008) avaliação? 38 38 Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Profissional No contexto de uma supervisão colaborativa e de um processo de avaliação entre pares profissionais: O importante é descrever e não julgar, perspectivando a avaliação como um processo formativo; O avaliador não é o sujeito da avaliação, mas um dos sujeitos da mesma, organizando o processo de negociação e estimulando os avaliados que se tornam co-autores da sua própria avaliação (Simões, 2000) 39 Estratégias Facilitadoras O processo de avaliação deve ser praticável, isto é, não deve ser incómodo, complexo, burocrático ou inútil. (Day, 1992) • Contexto mais comum: formação inicial • Contexto actual: actividade profissional Trabalho colaborativo no departamento 40 Estratégias Facilitadoras A avaliação e o desenvolvimento profissional devem contribuir para um menor isolamento do professor e libertar mais tempo para reflectir sobre a acção, tanto fora como dentro da sala de aula. (Day, 1992) 41 Questões de ordem ética Princípio da transparência Princípio da confiança mútua 42 Competências e funções do supervisor no contexto de uma supervisão colaborativa Áreas de Reflexão e Experimentação Supervisão Observação Didáctica Competências Atitudes: - Abertura - Disponibilidade - Flexibilidade - Sentido crítico Saberes (experimental + documental) - do processo de supervisão - do processo de observação - da didáctica da disciplina Capacidades - Descrição - Interpretação - Comunicação - Negociação Funções Informar Questionar Sugerir Encorajar Avaliar 43 (Vieira, 1993) Qualidade da Supervisão A qualidade da supervisão surge associada ao seguinte critério: “promover a capacidade de reflectir, criticamente, sobre a acção profissional” (Schön, 1987) 44 Qualidade da Supervisão Indicadores de qualidade positiva Qualidade da Supervisão Indicadores de qualidade negativa Constrangimentos (Alarcão e Roldão, 2008) 45 Qualidade da Supervisão Indicadores positivos Exemplos: • Saber • Capacidade de aceitar e reformular em conjunto • Capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a acção • Promoção de trabalho em colaboração • Disponibilidade • Pesquisa de informação científica • Capacidade de introduzir mudanças na prática docente • Crítica construtiva • Estímulo ao pensamento • Partilha de experiências e comunicação entre colegas • Abertura a novas perspectivas •. . . 46 Qualidade da Supervisão Indicadores negativos Exemplos: •Falta de flexibilidade •Deficiente avaliação •Pouco apoio dos supervisores •Ausência de trabalho colaborativo •. . . 47 Qualidade da Supervisão Constrangimentos Exemplos: •De ordem temporal (trabalho excessivo, falta de tempo para supervisionar correctamente) •Considerar a sala de aula como uma “ilha” dentro da escola – situação limitativa de uma compreensão educativa global. •Dificuldades organizativas •Resistências pessoais à avaliação (auto e hetero) 48 O processo de supervisão O fulcro da actividade reside na colaboração que se manifesta no encontro de colegas que se debruçam sobre os dados colhidos durante uma observação realizada para perscrutar o sentido de um aspecto específico do acto do ensino e aprendizagem, as razões da sua existência e/ou as mudanças que nele se pode operar. 49 Dimensões da Supervisão Decreto regulamentar n.º2/2008, art.º 17.º • Preparação e organização das actividades lectivas • Realização das actividades lectivas • Relação pedagógica com os alunos • Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos 50 O Ciclo da Supervisão Pré-observação Pós-observação Observação 51 Finalidades de cada uma das fases do ciclo de supervisão Encontro pré-observação:: • . Clarificação da tarefa de ensino (objectivos, estratégias, etc.) e definição dos objectivos de observação; antecipação de possíveis problemas de aprendizagem. • Análise da concepção da planificação das aulas a observar, identificando-se o enfoque da observação a efectuar. De um modo global, o encontro pré-observação orienta a observação numa direcção determinada, geral ou focalizada, em função das circunstâncias e necessidades do observado. • Ao nível afectivo, contribui para elevar o grau de confiança do professor, criando um clima de colaboração e inter-ajuda. 52 Encontro pré-observação Possíveis itens a abordar: • Caracterização da turma • Objectivos (aprendizagens e competências a desenvolver, pelos alunos, nesta aula) • Conteúdos a abordar • Procedimentos de avaliação • Estratégias a implementar (tarefas a propor, forma de organização do trabalho, recursos) • Momentos ou fases da aula e tempo • Expectativas (previsão de dificuldades e propostas de resolução) • Integração na sequência de trabalho (o que se fez antes e o que se prevê fazer de seguida) (Adaptado de Palmira Alves por Santos,L., 2008) 53 Finalidades de cada uma das fases do ciclo de supervisão Observação: • Momento de recolha de informação relativa aos objectivos previamente delineados, tendo em vista a descrição do que acontece. • Os dados recolhidos constituirão a base da posterior reflexão e análise da aula. 54 Observação Possíveis itens a abordar: • Estrutura (fases, duração, sequência) • Tarefas propostas (natureza, origem, grau de estruturação, sistematização, avaliação) • Discurso na acção (papel do professor e do aluno) • Ambiente (ritmo, envolvimento dos alunos, relação entre professor e alunos e alunos entre si) (Adaptado de Palmira Alves por Santos, L., 2008) 55 Finalidades de cada uma das fases do ciclo de supervisão Encontro pós-observação: • Supervisor e professor analisam o que aconteceu durante a aula. • Faz-se a análise dos pontos sobre os quais se convencionou centrar a observação, de acordo com as necessidades do formando ou de algum plano sistemático. • Discute-se a congruência entre intenções e realizações, numa tentativa de identificar os pontos que são susceptíveis de modificação e conducentes ao novo plano de acção a executar. • São traçados novos objectivos e estratégias de ensino e de observação, o que significa que pode ocorrer alguma sobreposição temporal entre este encontro e o de préobservação seguinte. 56 Encontro pós-observação Possíveis itens a abordar: • O que correu bem e porquê • Incidentes críticos • Aspectos menos conseguidos e possíveis razões explicativas • Estratégias a alterar • Ilações a tirar para o futuro • Identificação de necessidades e formas de lhes dar resposta (Adaptado de Palmira Alves por Santos, L., 2008) 57 Finalidades da Supervisão: desenvolvimento em contexto profissional Neste quadro, a supervisão da prática pedagógica: emerge não apenas como um caso particular de ensino e aprendizagem mas como uma auto e hetero supervisão comprometida e colaborante, em que os professores se entreajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino; constitui um verdadeiro projecto de investigação dos professores sobre o seu próprio ensino, através de um caminho metodológico que inclui experiência, conceptualização, acção, observação, reflexão e avaliação – professor investigador. 58 Observação de aulas Instrumentos de registo •Listas de verificação Permitem identificar a presença ou ausência de elementos considerados relevantes (factos, comportamentos, resultados de aprendizagens…). •Grelhas de observação Instrumentos um pouco mais sofisticados, uma vez que permitem também registar a frequência dos elementos observados, incluindo mesmo, por vezes, escalas de apreciação relativamente aos itens em que as grelhas se estruturam. 59 Instrumentos de registo Critérios de construção Instrumentos de Registo (Instrumentos simples, claros e eficazes) Seleccionar apenas a informação necessária e útil. Convém não multiplicar desnecessariamente os dados a recolher, ao ponto de dispor de informação redundante, sem que daí resulte qualquer benefício para o sistema. Assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade dos dados. Estes deverão ser rigorosos e válidos. Respeitar o princípio da transparência. Num agrupamento de escolas ou numa escola não agrupada, os instrumentos de registo normalizados que forem adoptados devem ser do conhecimento de todos os avaliados. 60 Instrumentos de registo Critérios de construção (conclusão) Proceder ao cruzamento da informação proveniente de várias fontes de dados e da aplicação de diferentes métodos. Quanto maior for o cuidado de realizar cruzamentos entre diferentes metodologias e resultados obtidos, mais adequada e completa será a avaliação final efectuada, contribuindo para reduzir o grau de subjectividade das apreciações. Manter em todo o processo uma conduta pautada por um elevado grau de ética profissional. Esta atitude poderá reforçar um clima de respeito e de confiança entre profissionais de educação e garantir o rigor e a credibilidade dos instrumentos. (Conselho Científico para a Avaliação de Professores, Recomendações de 25 de Janeiro de 2008) 61 Instrumentos de Registo ENQUADRAMENTO SISTÉMICO Fichas de Avaliação DIVERSIDADE CONTEXTUAL SINGULARIDADE DOS INSTRUMENTOS DE REGISTO Instrumentos de Registo 62 Instrumentos de Registo Indicadores Definição de Indicadores Comportamentos susceptíveis de serem apreendidos pelos instrumentos de registo e tradutores das dimensões constantes nas fichas de avaliação. Indicador: Instrumento construído com o objectivo de revelar certos aspectos pertinentes de uma realidade, de outro modo não perceptíveis, com o fim de estudar, de diagnosticar ou de agir (avaliar) sobre ela. (Carmo e Ferreira, 1999) 63 Instrumentos de Registo Indicadores Definição de Indicador A construção do indicador implica passar da abstracção (conceito) à observação ou medida necessária para o nível de participação (ex.: participação nas aulas) Os Indicadores podem ser: Qualitativos e Quantitativos 64 Instrumentos de Registo Indicadores Exemplo: C1 – Promoção de um clima favorável ao bem-estar e ao desenvolvimento afectivo, emocional e social dos alunos Como se define clima favorável? Como se define bem-estar? Como se define desenvolvimento afectivo e emocional? Se não forem definidos com exactidão, não poderá acontecer que o avaliador (coordenador) se deixe influenciar pela sua conceptualização (percepção), que pode não corresponder à do avaliado (professor) e pode ser diferente da de um outro avaliador da mesma escola? 65 A Concluir Fazer supervisão não é um processo meramente técnico. É um processo social em que a dimensão cognitiva e a relacional se conjugam instrumental e estrategicamente em função de dois objectivos: o desenvolvimento da escola como organização e o desenvolvimento profissional dos professores. (Alarcão, 2002) 66 Bibliografia Alarcão, I. & Roldão, Mª C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional. Mangualde: Edições Pedago. Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina (2.ª ed. revista e desenvolvida). Alves, P. & Machado, E. (2008). Encontros Temáticos: Avaliação do Desempenho Docente, in http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.dgrhe.min-edu.pt/ . Carmo, H.; Ferreira, M. M. (1999). Metodologia da Investigação: Guia para auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Damião, M. H. (1996). Pré, inter e pós acção – planificação e avaliação em pedagogia. Coimbra: Minerva. 67 Bibliografia Damião, M. H. (1996). Pré, inter e pós acção – planificação e avaliação em pedagogia. Coimbra: Minerva. Damião, M. H. (2008). Ensino e formação de professores: De perspectivas teóricas a um esquema ecléctico. Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra [FEDER/ POCI 2010 – SFA – 160 – 490]. Damião, M. H. & Ribeiro, J. M. (2008). Reflexão docente: problemática, dilemas e critérios. In De Rerum Natura. Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional dos Professores: Os Desafios da Aprendizagem Permanente.Porto: Porto Editora. Estrela, A. (19944). Teoria e Prática de Observação de Classes – Uma estratégia de formação de professores. Porto: Porto Editora. 68 Bibliografia Estrela, A. (19944). Teoria e Prática de Observação de Classes – Uma estratégia de formação de professores. Porto: Porto Editora. Hargreaves, A. (1998). Os Professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: McGraw Hill. Santos, L. (2008). Formação de formadores: Avaliação do Desempenho dos docentes. Sintra. Simões, G. (2000). A Avaliação do desempenho docente: Contributos para uma análise crítica. Lisboa: Texto Editora. Schön, D. (1987).Educating the Reflective Practioner. New York; JosseyBass. Sullivan, S. ; Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision. In Journal of Curriculum and Supervision, 15(3): 212-235. Vieira, F. (1993). Supervisão – Uma prática reflexiva de formação de professores. Porto: Porto Editora. 69 SUPERVISÃO PEDAGÓGICA Centro de Formação Os Templários Tomar, 6 de Fevereiro de 2009 FIM 70