SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA
Centro de Formação Os Templários
Tomar, 6 de Fevereiro de 2009
1
SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA
. O conceito de supervisão
. Supervisão e avaliação do desempenho
docente
. A competência científica, a pedagógica e
a didáctica
2
Supervisão
Acto ou efeito de dirigir, de
coordenar, de orientar ou
inspeccionar.
(Grande Dicionário de Língua Portuguesa,
Porto Editora, 2004)
3
Supervisão
Processo em que um professor, em
princípio mais experiente e informado, orienta
um outro professor ou candidato a professor
no
seu
desenvolvimento
humano
e
profissional,
com
um
objectivo:
o
desenvolvimento profissional do professor.
Situa-se no âmbito da orientação de uma acção
profissional: daí chamar-se-lhe, também,
orientação
da
prática
pedagógica.
(Alarcão & Tavares, 1987)
4
Cultura docente
Ensinar é um empreendimento solitário. Os
médicos discutem os diagnósticos dos pacientes; os
advogados de defesa e de acusação analisam os
julgamentos; os atletas profissionais estudam
videogravações dos seus competidores; os artistas
escrutinam as telas uns dos outros; e os escritores
revêem habitualmente o trabalho dos seus colegas.
Os professores, pelo contrário, funcionam em
quarentena profissional, raramente tendo a
oportunidade de observar outras aulas, comparar
convicções, trocar pontos de vista e considerar
opções.
(Rubin, 1989) 5
Cultura docente
1.Individualismo
2.A caminho da colegialidade
3.Colegialidade real
6
Cultura docente
1. Individualismo
Trabalho isolado, na acção, na preparação,
na análise, na discussão, o que pode limitar
o acesso a novas ideias e a melhores
soluções e fazer com que o stress seja
interiorizado
e
acumulado.
Associação
autonomia
desse
e
individualismo
à
ao
poder.
Implica, por vezes, o não reconhecimento
do mérito.
7
Cultura docente
2. A caminho da colegialidade
Trabalho conjunto para garantia de
formalização comum (tempos, materiais, etc.).
Trabalho conjunto para garantia de
cumprimento de normativos, de forma
idêntica.
Promove o relacionamento entre os
professores, mas não se estende à actividade
nas salas de aula.
8
Cultura docente
2. A caminho da colegialidade
Este tipo de trocas entre os professores,
que não tem repercussões na sala de aula,
deixa intactas as suas concepções sobre as
práticas e o controlo que exercem sobre elas
(...). É um dos impedimentos ao
desenvolvimento profissional e à inovação,
bem como à implementação de mudanças.
(Hargreaves, 1998)
9
Cultura docente
3. Colegialidade real
Debate regular, pelos docentes, da natureza
e fundamento da acção docente que realizam
ou planeiam.
Situações frequentes de aprofundamento
de saber profissional em conjunto, baseadas
no estudo e nos contributos de cada um.
Assunção regular de decisões colectivas
adoptadas por deliberação fundamentada.
Acção e decisão individual debatida e
analisada com os profissionais seus pares. 10
Supervisão – concepções
O saber profissional específico dos
professores não pode ser compreendido se o
desligarmos da função social dos professores
como alguém a quem a sociedade confia a
tarefa de criar contextos de desenvolvimento
humano que envolvam o educando na
multiplicidade e interactividade das suas
dimensões: cognitiva, afectiva, psicomotora,
linguística, relacional, comunicacional, ética.
(Alarcão & Roldão, 2008) 11
Supervisão – concepções
É a função da escola que promove o ensino
através da assistência directa a professores,
o desenvolvimento curricular e a formação
contínua.
(Glickman, 1985)
Inclui estratégias de mediação concebidas
para facilitar a construção e expansão das
capacidades reflexivas do professor e dos
seus processos de compreensão e
interpretação.
(Garmston; Lipton & Kaiser, 2002)
12
Supervisão – concepções
Ganhou uma dimensão colaborativa,
auto-reflexiva e autoformativa.
(Alarcão & Roldão, 2008)
13
Supervisão – conceitos

Aprendentes
Os que, na sua dinâmica
desenvolvimentista, se
autotransformam

Saberes
Constituídos e em evolução

Sociedade
Que a cada dia se transforma
Profissionais
de Ensino:
profissionais do
desenvolvimento
humano
14
Supervisão – tipos
Vertical – normalmente na formação inicial
de professores
Horizontal – Sempre que acontece
interpares, colaborativa (devendo acompanhar
a supervisão vertical)
15
Supervisão democrática
A Supervisão Democrática valoriza:
– a reflexão;
– a aprendizagem em colaboração;
– o desenvolvimento de mecanismos de
auto-avaliação e de aprendizagem individual;
– a capacidade de gerar, gerir e partilhar
o conhecimento;
– a assunção da escola como comunidade
reflexiva e aprendente.
(Alarcão e Tavares, 2003; Sullivan e Glanz, 200, Tracy, 1998) 16
Supervisão
A supervisão deve compreender formas de
interacção e de cooperação entre professores / pares
profissionais, susceptíveis de favorecer a
investigação-acção, a prática reflexiva e a
profissionalização interactiva.
(Perrenoud & Thurler, 2002; Liberman,2000; Day,2001)
17
SUPERVISÃO
é
visa
Ambiente
formativo
estimulador
(conceito)
Apoiar e regular
o
desenvolvimento
(finalidade)
foca-se
Na reflexão
acerca da
prática
(focagem)
tem
Relevância
Através de
•
•
•
•
•
•
Feedback
Questionamento
Apoio
Sugestões
Sínteses / balanços
Esclarecimentos conceptuais
(estratégias)
18
Supervisão Pedagógica
e
Avaliação do Desempenho Profissional
O desenvolvimento profissional parte de
quatro premissas que se interligam:
1. Os professores têm necessidades profissionais
ao longo de toda a vida, que devem ser
encaradas em termos de continuidade e de
progressão;
2. Para que a continuidade e a progressão sejam
alcançadas, é necessário avaliar regularmente
as necessidades de desenvolvimento
19
profissional;
Supervisão Pedagógica
e
Avaliação do Desempenho Profissional
Quatro premissas (conclusão):
3. As necessidades de desenvolvimento
profissional dos professores derivam do
plano de desenvolvimento concebido pelas
escolas e condicionam o seu sucesso;
4. As necessidades profissionais identificadas
deverão ser conciliadas com as necessidades
da escola.
(Hargreaves, cit. por Day, 2000).
20
Avaliação do Desempenho Profissional
A avaliação não fará sentido se não se
reflectir positivamente no desenvolvimento
profissional do docente, na sua participação
mais activa na vida da escola e, sobretudo, nas
aprendizagens dos alunos.
(Antunes, 2002)
21
Avaliação do Desempenho Profissional
De acordo com o artigo 40.º do ECD:
“A avaliação do desempenho do pessoal
docente visa a melhoria dos resultados
escolares dos alunos e da qualidade das
aprendizagens e proporcionar orientações
para o desenvolvimento pessoal e profissional
no quadro de um sistema de reconhecimento
de mérito e de excelência”
(DL n.º15/2007, de 19 de Janeiro)
22
Constituem objectivos da avaliação do
desempenho (art.º 40.º do ECD):
1. Contribuir para a melhoria da prática
pedagógica do docente;
2. Contribuir para a valorização e
aperfeiçoamento individual do docente;
3. Permitir a inventariação das necessidades de
formação do pessoal docente;
4. Detectar os factores que influenciam o
rendimento profissional do pessoal docente;
5. Diferenciar e premiar os melhores
23
profissionais;
Constituem objectivos da avaliação do
desempenho (art.º 40.º do ECD)
(conclusão)
6. Facultar indicadores de gestão em matéria de
pessoal docente;
7. Promover o trabalho de cooperação entre os
docentes, tendo em vista a melhoria dos
resultados escolares;
8. Promover a excelência e a qualidade dos
serviços prestados à comunidade.
24
De acordo com o artigo 45.º do ECD e o 17.º
do DR n.º 2/2008,
A avaliação efectuada pelo coordenador do
departamento curricular pondera o envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do
docente, com base na apreciação dos
seguintes parâmetros classificativos:
A. Preparação e organização das actividades
lectivas;
B. Realização das actividades lectivas;
C. Relação pedagógica com os alunos;
D. Processo de avaliação das aprendizagens
dos alunos.
25
Referenciais de Qualidade
A procura de referenciais, critérios ou
indicadores de qualidade de ensino – que
permitam, por um lado, orientar as
práticas docentes e, em consequência,
sustentar a sua apreciação e, por outro
lado, fundamentar as opções de selecção
e de formação dos professores – tem sido
uma presença constante na teoria e
investigação
pedagógica.
(Damião, M. H., 2008)
26
Referenciais de Qualidade
Expressões como bom professor,
professor ideal, professor eficaz, professor
competente, são usadas com frequência
nesta
discussão.
Mas… afinal, o que é um bom
professor?
O que significa um ensino de
qualidade?
(Damião, M. H., 2008)
27
Modelos ou Paradigmas de Ensino
1. Tradicional
2. Do presságio-produto
3. Do processo-produto
4. Personalista
5. Ecológico
6. Reflexivo
7. Cognitivista
(Damião, M. H., 2008)
28
Modelos ou Paradigmas de Ensino
Tr adicional
sa be res a ca dé m icos
Pe rsonalista
dese nvolvime nto pessoal
Ec ológic o
c ontextos(s)
DESEMPENHO DOCENTE
Do pr esságio-produto
c ara cte rística s
Do pr oc esso-produto
c om portam entos
Re flexivo
inve stiga çã o
Cognitivista
pensam entos/de cisões
Axiológic o
re sponsa bilida de
(Estrela, 1999)
29
EDUCAÇÃO
A educação é o processo que visa o
desenvolvimento harmónico do ser
humano nos seus aspectos intelectual,
moral e físico e a sua inserção na
sociedade.
É um processo de aquisição de
conhecimentos e aptidões.
30
ALUNO
O substantivo aluno provém do
latim alumnu-, e significava «criança que
se
dá
para
criar».
A partir desse significado, a palavra
passou a designar, em geral, a criança
que está a aprender.
31
PROFESSOR
Professor é também uma palavra
com origem no latim, com o significado
de «aquele que ensina», «aquele que
cultiva uma arte», «o que é muito
versado
em
algo».
Professor: pessoa cuja profissão
ou função é o ensino de alguma ciência,
arte ou língua.
32
As 3 Competências do Professor
Científica
Pedagógica
Didáctica
33
COMPETÊNCIA CIENTÍFICA
Um professor tem de dominar o saber
inerente à disciplina que lecciona.
Tem de ter um conhecimento sólido das
matérias que vai leccionar.
34
COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA
A palavra Pedagogia provém do grego e
começou por significar «direcção ou
educação de crianças».
Um professor tem de ter conhecimentos
sólidos sobre a psicologia das crianças e
dos jovens (que constituem a maioria dos
alunos no sistema de ensino português) e
da forma como aprendem.
De realçar, actualmente, os conhecimentos
trazidos pelas neurociências.
35
DIDÁCTICA
A arte de ensinar.
A arte, técnica ou ciência de
fazer aprender.
36
DIDÁCTICA
A didáctica é a arte de ensinar; a arte,
técnica ou ciência de fazer aprender. A
didáctica de uma disciplina ou de uma área de
ensino compreende todos os processos
específicos (métodos e técnicas) que levam a
que esse saber seja aprendido e dominado
pelos alunos. Não se ensina Educação Física
como se ensina Matemática ou Ciências da
Natureza ou como se ensina a ler ou a escrever.
Cada disciplina, cada saber, tem a sua
37
didáctica.
Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Docente
Como construir um referencial de ADD:
Quais os referentes internos e externos (normativos,
fichas ADD; PEE, Programas, ...)?
Que critérios (correcção; adequação; conformidade;
pertinência; regulação; ...)?
Qual o suporte das evidências (portefólio; aulas...)?
Qual a técnica de recolha de informação? (análise
documental; observação; entrevista; ...)?
Quais os instrumentos de registo (Grelha de
observação; lista; ...)?
Como relacionar com os parâmetros das fichas de
(Alves & Machado, 2008)
avaliação?
38
38
Supervisão Pedagógica
e Avaliação do Desempenho Profissional
No contexto de uma supervisão
colaborativa e de um processo de avaliação entre
pares profissionais:

O importante é descrever e não julgar,
perspectivando a avaliação como um processo
formativo;

O avaliador não é o sujeito da avaliação, mas um
dos sujeitos da mesma, organizando o processo
de negociação e estimulando os avaliados que se
tornam co-autores da sua própria avaliação
(Simões, 2000) 39
Estratégias Facilitadoras
O processo de avaliação deve ser praticável, isto é, não
deve ser incómodo, complexo, burocrático ou inútil.
(Day, 1992)
• Contexto mais comum: formação inicial
• Contexto actual: actividade profissional
Trabalho colaborativo
no departamento
40
Estratégias Facilitadoras
A avaliação e o desenvolvimento
profissional devem contribuir para um
menor isolamento do professor e libertar
mais tempo para reflectir sobre a acção,
tanto fora como dentro da sala de aula.
(Day, 1992)
41
Questões de ordem ética
Princípio da transparência
Princípio da confiança mútua
42
Competências e funções do supervisor no
contexto de uma supervisão colaborativa
Áreas de Reflexão e
Experimentação
Supervisão
Observação
Didáctica
Competências
Atitudes:
- Abertura
- Disponibilidade
- Flexibilidade
- Sentido crítico
Saberes (experimental +
documental)
- do processo de supervisão
- do processo de observação
- da didáctica da disciplina
Capacidades
- Descrição
- Interpretação
- Comunicação
- Negociação
Funções
Informar
Questionar
Sugerir
Encorajar
Avaliar
43
(Vieira, 1993)
Qualidade da Supervisão
A qualidade da supervisão surge
associada ao seguinte critério:
“promover a capacidade de reflectir,
criticamente, sobre a acção profissional”
(Schön, 1987)
44
Qualidade da Supervisão
Indicadores de qualidade positiva
Qualidade
da Supervisão
Indicadores de qualidade negativa
Constrangimentos
(Alarcão e Roldão, 2008)
45
Qualidade da Supervisão
Indicadores positivos
Exemplos:
• Saber
• Capacidade de aceitar e reformular em conjunto
• Capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a acção
• Promoção de trabalho em colaboração
• Disponibilidade
• Pesquisa de informação científica
• Capacidade de introduzir mudanças na prática docente
• Crítica construtiva
• Estímulo ao pensamento
• Partilha de experiências e comunicação entre colegas
• Abertura a novas perspectivas
•. . .
46
Qualidade da Supervisão
Indicadores negativos
Exemplos:
•Falta de flexibilidade
•Deficiente avaliação
•Pouco apoio dos supervisores
•Ausência de trabalho colaborativo
•. . .
47
Qualidade da Supervisão
Constrangimentos
Exemplos:
•De ordem temporal (trabalho excessivo, falta
de tempo para supervisionar correctamente)
•Considerar a sala de aula como uma “ilha”
dentro da escola – situação limitativa de uma
compreensão educativa global.
•Dificuldades organizativas
•Resistências pessoais à avaliação (auto e
hetero)
48
O processo de supervisão
O fulcro da actividade reside na colaboração
que se manifesta no encontro de colegas que
se debruçam sobre os dados colhidos durante
uma observação realizada para perscrutar o
sentido de um aspecto específico do acto do
ensino e aprendizagem, as razões da sua
existência e/ou as mudanças que nele se pode
operar.
49
Dimensões da Supervisão
Decreto regulamentar n.º2/2008, art.º 17.º
• Preparação
e organização das actividades
lectivas
• Realização das actividades lectivas
• Relação pedagógica com os alunos
• Processo de avaliação das aprendizagens dos
alunos
50
O Ciclo da Supervisão
Pré-observação
Pós-observação
Observação
51
Finalidades de cada uma das fases
do ciclo de supervisão
Encontro pré-observação::
• . Clarificação da tarefa de ensino (objectivos,
estratégias, etc.) e definição dos objectivos de
observação; antecipação de possíveis problemas de
aprendizagem.
• Análise da concepção da planificação das aulas a
observar, identificando-se o enfoque da observação a
efectuar. De um modo global, o encontro pré-observação
orienta a observação numa direcção determinada, geral
ou focalizada, em função das circunstâncias e
necessidades do observado.
• Ao nível afectivo, contribui para elevar o grau de
confiança do professor, criando um clima de colaboração
e inter-ajuda.
52
Encontro pré-observação
Possíveis itens a abordar:
• Caracterização da turma
• Objectivos (aprendizagens e competências a
desenvolver, pelos alunos, nesta aula)
• Conteúdos a abordar
• Procedimentos de avaliação
• Estratégias a implementar (tarefas a propor, forma
de organização do trabalho, recursos)
• Momentos ou fases da aula e tempo
• Expectativas (previsão de dificuldades e propostas de
resolução)
• Integração na sequência de trabalho (o que se fez
antes e o que se prevê fazer de seguida)
(Adaptado de Palmira Alves por Santos,L., 2008)
53
Finalidades de cada uma das fases
do ciclo de supervisão
Observação:
• Momento de recolha de informação relativa aos
objectivos previamente delineados, tendo em vista a
descrição do que acontece.
• Os dados recolhidos constituirão a base da posterior
reflexão e análise da aula.
54
Observação
Possíveis itens a abordar:
• Estrutura (fases, duração, sequência)
• Tarefas propostas (natureza, origem, grau de
estruturação, sistematização, avaliação)
• Discurso na acção (papel do professor e do aluno)
• Ambiente (ritmo, envolvimento dos alunos, relação
entre professor e alunos e alunos entre si)
(Adaptado de Palmira Alves por Santos, L., 2008)
55
Finalidades de cada uma das fases
do ciclo de supervisão
Encontro pós-observação:
• Supervisor e professor analisam o que aconteceu durante
a aula.
• Faz-se a análise dos pontos sobre os quais se
convencionou centrar a observação, de acordo com as
necessidades do formando ou de algum plano sistemático.
• Discute-se a congruência entre intenções e realizações,
numa tentativa de identificar os pontos que são
susceptíveis de modificação e conducentes ao novo plano
de acção a executar.
• São traçados novos objectivos e estratégias de ensino e
de observação, o que significa que pode ocorrer alguma
sobreposição temporal entre este encontro e o de préobservação seguinte.
56
Encontro pós-observação
Possíveis itens a abordar:
• O que correu bem e porquê
• Incidentes críticos
• Aspectos menos conseguidos e possíveis razões
explicativas
• Estratégias a alterar
• Ilações a tirar para o futuro
• Identificação de necessidades e formas de lhes dar
resposta
(Adaptado de Palmira Alves por Santos, L., 2008)
57
Finalidades da Supervisão:
desenvolvimento em contexto profissional
Neste quadro, a supervisão da prática pedagógica:

emerge não apenas como um caso particular de
ensino e aprendizagem mas como uma auto e hetero
supervisão comprometida e colaborante, em que os
professores se entreajudam a desenvolver-se e a
melhorar o seu próprio ensino;

constitui um verdadeiro projecto de investigação
dos professores sobre o seu próprio ensino, através
de um caminho metodológico que inclui
experiência, conceptualização, acção, observação,
reflexão e avaliação – professor investigador.
58
Observação de aulas
Instrumentos de registo
•Listas de verificação
Permitem identificar a presença ou ausência de
elementos
considerados
relevantes
(factos,
comportamentos, resultados de aprendizagens…).
•Grelhas de observação
Instrumentos um pouco mais sofisticados, uma vez
que permitem também registar a frequência dos
elementos observados, incluindo mesmo, por vezes,
escalas de apreciação relativamente aos itens em
que as grelhas se estruturam.
59
Instrumentos de registo
Critérios de construção
Instrumentos de Registo
(Instrumentos simples, claros e eficazes)



Seleccionar apenas a informação necessária e útil.
Convém não multiplicar desnecessariamente os
dados a recolher, ao ponto de dispor de
informação redundante, sem que daí resulte
qualquer benefício para o sistema.
Assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade dos
dados. Estes deverão ser rigorosos e válidos.
Respeitar
o
princípio
da
transparência.
Num
agrupamento de escolas ou numa escola não
agrupada,
os
instrumentos
de
registo
normalizados que forem adoptados devem ser do
conhecimento de todos os avaliados.
60
Instrumentos de registo
Critérios de construção
(conclusão)


Proceder ao cruzamento da informação proveniente
de várias fontes de dados e da aplicação de
diferentes métodos. Quanto maior for o cuidado
de realizar cruzamentos entre diferentes
metodologias e resultados obtidos, mais
adequada e completa será a avaliação final
efectuada, contribuindo para reduzir o grau de
subjectividade das apreciações.
Manter em todo o processo uma conduta pautada
por um elevado grau de ética profissional. Esta
atitude poderá reforçar um clima de respeito e
de confiança entre profissionais de educação e
garantir o rigor e a credibilidade dos
instrumentos.
(Conselho Científico para a Avaliação de Professores,
Recomendações de 25 de Janeiro de 2008)
61
Instrumentos de Registo
ENQUADRAMENTO SISTÉMICO
Fichas de
Avaliação
DIVERSIDADE
CONTEXTUAL
SINGULARIDADE DOS INSTRUMENTOS DE
REGISTO
Instrumentos de
Registo
62
Instrumentos de Registo
Indicadores
Definição de Indicadores
Comportamentos susceptíveis de serem
apreendidos pelos instrumentos de registo e
tradutores das dimensões constantes nas
fichas de avaliação.
Indicador: Instrumento construído com o
objectivo de revelar certos aspectos pertinentes
de uma realidade, de outro modo não
perceptíveis, com o fim de estudar, de
diagnosticar ou de agir (avaliar) sobre ela.
(Carmo e Ferreira, 1999) 63
Instrumentos de Registo
Indicadores
Definição de Indicador
A construção do indicador implica passar da
abstracção (conceito) à observação ou
medida necessária para o nível de
participação (ex.: participação nas aulas)
Os Indicadores podem ser:
Qualitativos e Quantitativos
64
Instrumentos de Registo
Indicadores




Exemplo:
C1 – Promoção de um clima favorável ao bem-estar e ao desenvolvimento afectivo, emocional
e social dos alunos
Como se define clima favorável?
Como se define bem-estar?
Como se define desenvolvimento afectivo e
emocional?
Se não forem definidos com exactidão, não
poderá acontecer que o avaliador (coordenador)
se deixe influenciar pela sua conceptualização
(percepção), que pode não corresponder à do
avaliado (professor) e pode ser diferente da de
um outro avaliador da mesma escola?
65
A Concluir
Fazer supervisão não é um processo
meramente técnico. É um processo social
em que a dimensão cognitiva e a
relacional se conjugam instrumental e
estrategicamente em função de dois
objectivos: o desenvolvimento da escola
como organização e o desenvolvimento
profissional
dos
professores.
(Alarcão, 2002)
66
Bibliografia
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SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA
Centro de Formação Os Templários
Tomar, 6 de Fevereiro de 2009
FIM
70