E-LEARNING E LITERACIA: DA INFORMAÇÃO AO CONHECIMENTO
Inês GOMES & Nelson LIMA SANTOS
Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal
[email protected] & [email protected]
Este trabalho discute e analisa as potencialidades das novas tecnologias da informação e da
comunicação, em geral, e do e-learning, em particular, na promoção da(s) literacia(s) e,
consequentemente, do bem-estar pessoal, profissional e social dos indivíduos. De facto, as constantes
e permanentes mudanças que se fazem sentir na actual Era da Informação e do Conhecimento,
rapidamente veiculadas pelas novas tecnologias, colocam um conjunto de exigências educacionais
que apelam a uma aprendizagem contínua de novos conhecimentos, de novas capacidades e de novas
competências. Ora, estas (re)aprendizagens serão potenciadas e facilitadas se os níveis de literacia
forem elevados, pois só assim será possível transformar de forma eficaz a informação em
conhecimento, o que, por sua vez, permitirá o desenvolvimento de novas literacias. Neste quadro, o elearning, enquanto meio poderoso de transmissão de informação, poderá constituir-se num recurso
nuclear de promoção e produção de conhecimento, exigindo uma aprendizagem mais pró-activa, mais
dinâmica e mais independente, logo, centrada na auto-aprendizagem e no desenvolvimento da
capacidade de aprender a aprender: se devidamente conceptualizado e implementado, o e-learning
permitirá uma melhor e mais eficaz transferência da informação e do conhecimento a novas situações,
favorecendo, deste modo, o desenvolvimento de novas competências e de literacias funcionais
específicas.
Palavras-Chave: E-Learning; Era da Informação e do Conhecimento; Literacia; Novas Tecnologias
de Informação.
1. Introdução: Algumas Questões Prévias
Nas sociedades contemporâneas, em que os rápidos progressos científicos e
tecnológicos constituem uma realidade inegável, o e-learning tem vindo a assumir uma
importância considerável enquanto meio de transmissão de informação e de promoção do
conhecimento. Trata-se de um instrumento electrónico de instrução, de formação e de ensino
(Spurlock-Johnson, Zhang & Allen-Haynes, 2004) que atravessa os mais diversos contextos do
existir humano, apresentando-se como uma ferramenta poderosa no desenvolvimento pessoal,
escolar, profissional e social, exigindo a cada um de nós um papel mais activo na procura e
obtenção de informação e de conhecimento ao longo de toda a vida.
Deste modo, tendo em perspectiva um conjunto de organizadores axiais que
possibilitem a promoção de literacias e, consequentemente, o bem-estar pessoal, profissional e
social dos indivíduos, o presente trabalho discute e analisa as principais questões que o elearning coloca ao ensino e à formação: que mudanças? que obstáculos? que potencialidades?
Portanto, a par e passo, serão analisados, questionados e discutidos os desafios e as
oportunidades do e-learning, enquanto meio e ferramenta de enorme potencial na transmissão
1649
de informação e na promoção do conhecimento, isto é, como facilitador do desenvolvimento e
do sucesso dos processos de ensino-aprendizagem e da(s) literacia(s), na senda da eficácia e do
sucesso de cada um de nós nos diversos cenários do nosso existir.
Ora, ao entendermos o e-learning como um instrumento que possibilita o acesso à
informação, nos mais variados tipos e formatos, torna-se necessário conceptualizá-lo como um
facilitador do conhecimento e, simultaneamente, como promotor da(s) literacia(s), para que este
instrumento, de acordo com Rurato e Lima Santos (1999), não se transforme em fonte de
desinformação, de desaprendizagem e, até, de exclusão social. Se assim for, o e-learning poderá
constituir-se numa medida preventiva da iliteracia, em geral, e da iliteracia tecnológica
funcional, em particular (Machado, 2001).
Isto é particularmente importante se considerarmos o e-learning como um meio auxiliar
de aprendizagem com funções essencialmente (in)formativas (Rodrigues, 2004), capaz de
favorecer a transformação da informação em conhecimento e, consequentemente, promover em
cada um de nós a literacia, em geral, ou as literacias, em particular, pois as literacias têm um
papel cada vez mais indispensável nas actuais sociedades, já que o recurso a linguagens faladas
e escritas é uma constante da vida humana e requer mestria para um lidar mais profícuo com as
diversas situações quotidianas do nosso existir (Gomes & Lima Santos, 2004; Lima Santos &
Gomes, 2004).
Mais concretamente, a literacia, numa perspectiva básica e à luz das exigências da
sociedade actual, traduz a capacidade de processar a linguagem escrita, apelando a um
pensamento crítico e a capacidades de interpretação, de análise, de síntese e de explicação bem
desenvolvidas (Westby & Torres-Velásquez, 2000), pressupondo, assim, um uso proficiente das
competências de leitura, de escrita e de cálculo.
Deste modo, a literacia remete-nos para três competências psicossociais específicas – a
capacidade de compreender, a capacidade de explicar e a capacidade de agir/funcionar –,
necessárias a uma eficaz obtenção, transformação e gestão/uso da informação escrita (Lima
Santos & Gomes, 2004; cf. Figura 1) nas várias tarefas que o quotidiano pessoal, profissional e
social impõe – logo, mais especificamente, remete-nos para a necessidade de construir e
reconstruir as diversas literacias. De facto, o nível de compreensão e de explicação da leitura, da
escrita e do cálculo moldará e determinará a forma como agimos e funcionamos, o que, por sua
vez, influenciará as capacidades de compreensão e de explicação.
1650
Compreender
Ler
Escrever
Calcular
Agir
Funcionar
Explicar
Figura 1. Os seis referentes transversais da literacia (Lima Santos & Gomes, no prelo).
Ou seja, mais do que um simples processo mecânico de ler, de escrever e de calcular
(aquisição técnica), a literacia constitui-se em poder, já que ao acentuar as capacidades de
aprendizagem e de compreensão possibilita (re)organizações e modificações nas vidas dos
indivíduos, contribuindo, deste modo, para um aumento da qualidade de vida (Gibson, 2000).
Daqui decorre o aspecto dinâmico e de permanente mudança da(s) literacia(s), em
resultado das interacções que o indivíduo vai estabelecendo com os outros e com o mundo,
interacções estas que, de acordo com Labra (1996, citado por Raff, 1998), lhe vão, por um lado,
exigir, e, por outro lado, proporcionar mais experiências, mais conhecimentos e também mais
competências.
Na verdade, estas competências fundam e ancoram o acesso a outras aprendizagens ao
longo da vida (Gomes & Lima Santos, 2004; Lima Santos & Gomes, 2004): por conseguinte, o
e-learning não nos remete apenas para a moldagem e actualização da literacia, ou literacias, mas
também as considera um requisito fundamental para a necessária obtenção e transformação da
informação em conhecimento.
Assim, emerge uma relação entre literacia e e-learning que se caracteriza por ser
bidireccional ou, melhor dizendo, por ser interactiva. Portanto, considerando as características e
especificidades deste recurso electrónico, a interacção entre o indivíduo, a informação e a fonte
de informação (o recurso electrónico) deverá ser analisada em função das mudanças, dos
obstáculos e das potencialidades que o e-learning traz para o processo de ensino-aprendizagem,
em geral, e para o desenvolvimento da literacia global e de literacias específicas, em particular.
1651
2. Características e Especificidades do E-Learning: Da Informação ao Conhecimento
As várias definições de e-learning, descritas na literatura, ancoram-se num denominador
comum que resulta da combinação, em maior ou menor grau, da tecnologia, do conteúdo e dos
serviços (Henry, 2001, citado por McFarlane, Bradburn & CcMahon, 2003). Concretamente, em
termos genéricos, a designação e-learning remete-nos para um recurso electrónico – tecnologia
–, que disponibiliza informação – conteúdo – e que se rege por sistemas de gestão do processo
de ensino-aprendizagem – os serviços. Especificamente, o e-learning pode ser conceptualizado
como um meio ou uma forma particular de ensino-aprendizagem, que se processa à distância, a
partir de tecnologias baseadas na Internet e na Intranet, com o fim de possibilitar a aquisição, o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento de conhecimento (Machado, 2001).
Estamos, assim, perante um instrumento ou uma ferramenta que, no contexto concreto do
processo de ensino-aprendizagem, apresenta um conjunto de soluções tecnológicas inovadoras para a
obtenção de mais e melhor conhecimento e competências (Rosenberg, 2000, citado por Borotis &
Poulymenakou, s.d.).
Como nos diz Henry (2001, citado por McFarlane et al., 2003), o e-learning remete-nos
para o uso de aplicações na Internet, logo, para um conjunto de características e especificidades
que decorrem do facto de o ensino-aprendizagem se processar num ambiente on-line, que, se
devidamente enquadradas numa abordagem holística, possibilitam e promovem aprendizagens,
que se traduzem em conhecimentos, capacidades e competências.
O e-learning, na sua forma mais frequente, realiza-se de modo assíncrono, em que a
transmissão de informação se processa na ausência da presença física de um professor, sem a
típica interacção face-a-face que caracteriza o processo de ensino tradicional. Ora, esta
especificidade do e-learning apresenta repercussões evidentes para os seus utilizadores, umas
ligadas às noções de tempo e de espaço, outras ligadas ao papel a desempenhar pelo próprio eaprendiz no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, do ponto de vista do tempo e do espaço, o e-learning constititui-se numa
ferramenta tecnológica com o poder de transformar e transcender o aqui e agora, permitindo ao
aluno o acesso à informação e ao conhecimento em qualquer altura e em qualquer lugar, o que,
consequentemente, se traduz num maior poder, mas também numa maior responsabilidade sobre
a sua aprendizagem.
Ora, este aumento de poder e de responsabilidade sobre a sua aprendizagem não se
confina apenas ao poder determinar quando e onde vai aprender: na verdade, o recurso ao elearning vai-lhe permitir igualmente decidir o que vai aprender, como e, até, para quê (Lima
Santos & Gomes, no prelo). Consequentemente, a natureza do e-learning vai apelar a uma
maior participação do e-aprendiz no processo de ensino-aprendizagem, exigindo-lhe um
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conjunto de escolhas sobre o conteúdo a aprender e como o fazer, tendo em consideração, por
um lado, os seus próprios níveis de conhecimentos e capacidades e, por outro lado, as suas
necessidades de informação.
Deste modo, a substituição da presença física do professor pela do computador exige ao
aluno a adopção de um papel mais activo na condução da sua própria aprendizagem: esta
aprendizagem revelar-se-á tanto mais eficaz quanto mais o e-learning for adequado e
consistentemente programado, no sentido de permitir e de assegurar o estabelecimento de um
vasto conjunto de interacções facilitadoras de aprendizagens e promotoras do desenvolvimento
de compreensões colaborativas (Meyer, 2003).
Mais concretamente, fundando-se o e-learning num ensino-aprendizagem de tipo interactivo,
em que a interacção professor-aluno dá lugar à interacção aluno-máquina/informação, ou, na nossa
perspectiva, à interacção aluno ↔ máquina/informação ↔ professor, a aprendizagem que daqui
resulta acaba por ser, ao mesmo tempo, pró-activa e dinâmica. E, sem dúvida, esta nova forma de
perspectivar o ensino-aprendizagem, ao centrar-se numa abordagem não só pedagógica mas também
andragógica, faz do e-learning uma ferramenta poderosa e inovadora, com o potencial de fornecer
aos aprendizes as competências necessárias para a aprendizagem ao longo da vida.
Como nos dizem Kuchi, Gardner e Tipton (2003), o e-learning remete-nos para uma
aprendizagem activa, mais ao serviço da metacognição do que simplesmente para a aquisição
e/ou mestria de competências imediatas. Saliente-se, no entanto, que tal só é possível se o elearning for devidamente conceptualizado e implementado. De facto, o sucesso desta
ferramenta, enquanto instrumento de apoio para o processo de ensino-aprendizagem, depende,
em grande medida, de se encontrar ajustado aos professores e aos aprendizes, em vários níveis
de experiências e de competências, bem como aos próprios conteúdos a transmitir (para uma
discussão mais alargada sobre o impacto do e-learning no processo de ensino-aprendizagem, cf.
Lima Santos & Gomes nestas actas).
Se assim for, o e-learning tem o potencial de encorajar e estimular o diálogo aberto, a
discussão, o debate, a análise e o intercâmbio, condições estas essenciais para se ganhar
pensamento analítico e para se adoptar uma atitude crítica nas mais diversas situações do existir
(Gibson, 2000) e, deste modo, poderá ainda contribuir para que os indivíduos deixem de ser
meros receptáculos de informação e atinjam níveis mais elevados de conhecimento e de
literacia(s).
Portanto, estas características assumem-se como fundamentais para o desenvolvimento
de níveis cada vez mais elevados de literacia, pois o e-learning, ao pôr a tónica numa
aprendizagem pró-activa e dinâmica, vai não só cumprir os objectivos da educação tradicional,
nomeadamente, os de ensinar as capacidades básicas em domínios científicos precisos e sócio-
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culturalmente bem estabelecidos, mas também facilitar a aplicação e utilização dos
conhecimentos em situações práticas fora do contexto escolar (Viteli, 2000), por exemplo,
ancorando competências de resolução de problemas nos diversos cenários do nosso existir.
Nesta perspectiva, a literacia não deixa de nos exigir uma mestria ou proficiência de
linguagens diversificadas, ancoradas não só em conhecimentos e capacidades mas também em
competências (cf. Figura 2). Por conseguinte, na actual Era da Informação e do Conhecimento,
os saberes e os saberes-fazer, socialmente certificados pelos sistemas de ensino e formação,
continuam a constituir-se no primeiro organizador da competência – embora não a garantam (Le
Boterf, 1998). Refira-se, ainda, que também não são condições suficientes para um lidar
eficiente e eficaz com a informação, podendo comprometer a adequada transformação desta em
conhecimento. De facto, as actuais exigências das sociedades contemporâneas apelam a outros
saberes na senda da competência, nomeadamente, ao saber-integrar, ao saber-mobilizar e ao
saber-transferir, com vista ao saber-agir, saber-ser/estar, logo, apelam a um conjunto de saberes
organizados em torno de dois vectores essenciais – a acção e a validação (Lima Santos & Pina
Neves, 2001), que se podem resumir como um saber/agir reconhecido e socialmente validado –
ou seja, será a acção que dará vida à sua construção e reconstrução, sendo identificado,
legitimado e valorizado pelo modo particular como é utilizado em prol de resultados e
benefícios socialmente validados, portanto, reconhecidos e valorizados.
C
O
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H
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LITERACIA
-----
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saber-integrar
saber-mobilizar
saber-transferir
saber
saber-fazer
saber-agir
saber-ser/estar
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Figura 2. Os quatro quadrantes da literacia.
1654
Talvez, por isso, os níveis de iliteracia continuem ainda muito elevados, quer na
população adulta (e.g., Benavente, Rosa, Costa & Ávila, 1996; Darcovich, 2000; Gomes, Ávila,
Sebastião & Costa, s.d.) quer em crianças em idade escolar (e.g., GAVE, 2002, 2003, 2004;
OECD, 2003; Sim-Sim & Ramalho, 1993), indiciando que as capacidades básicas de leitura, de
escrita e de cálculo, necessárias para lidar com as diversas informações, deixaram de ser
adequadamente avaliadas, logo, devidamente certificadas/validadas.
Neste quadro, o e-learning poderá ter um papel crucial na aquisição e desenvolvimento
de conhecimentos, capacidades e competências dos indivíduos. Todavia, saliente-se que, ao
poder potenciar os níveis de literacia dos indivíduos, o e-learning é igualmente potenciado por
esses mesmos níveis: de facto, a adequada transformação da informação em conhecimento
pressupõe capacidades e competências específicas, como é o caso da e-literacia.
Na verdade, o e-learning exige e remete-nos para a e-literacia, ou literacia do
computador (Secker & Price, 2004), alertando-nos para a necessidade de certificar e de validar
um conjunto de capacidades tecnológicas e conhecimentos informáticos, sob pena de o elearning se tornar num forte contributo para a iliteracia e, até, para a info-exclusão. Como nos
diz Viteli (2000), a educação deverá garantir a todos os alunos a oportunidade de aprender as
competências básicas no uso da tecnologia, pois só assim o e-learning se poderá constituir num
instrumento poderoso de promoção da literacia em áreas e domínios adequados.
Em suma, a e-literacia, ou melhor dizendo, a ausência desta, poderá condicionar
fortemente o processo de ensino-aprendizagem, já que no e-learning os e-aprendizes “will only
get out what they put into it” (Spurlock-Johnson et al., 2004, p. 1): assim, evidencia-se a
importância, ou melhor, a exigência básica de e-literacia para que o e-learning possa ir ao
encontro dos seus utilizadores.
3. Conclusão: Em Jeito de Reflexão Final
A Era da Informação e do Conhecimento funda e funda-se numa nova episteme: se
perspectivada como revolução paradigmática, no sentido kuhniano, como que nos situa numa
fase pré-paradigmática, plena de desafios e desacordos, e, se perspectivada como evolução do
anterior paradigma, no sentido popperiano, como que nos anuncia um quase darwinismo sóciocultural, no qual só os mais aptos colherão os benefícios (Lima Santos, 2002).
A integração destas perspectivas aponta para a necessidade urgente de novos princípios
organizadores, que possam coordenar de forma coerente e consistente as novas ferramentas e os
novos instrumentos ao nosso dispor, no sentido da inclusão e desenvolvimento pessoal,
profissional e social, o que nos suscita algumas questões: Que políticas de ensinoaprendizagem, de inovação e de desenvolvimento? Que investimentos sócio-económicos? Que
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recursos humanos e tecnológicos? Que métodos? Que técnicas? Que instrumentos e
ferramentas?
Na verdade, a sedução do enorme potencial tecnológico do presente faz-nos
permanecer, apesar de todas as mudanças, ancorados num problema já clássico: temos cada vez
mais respostas, mas fazemos cada vez menos perguntas. Ora, assumir o processo de ensinoaprendizagem, as suas transformações, tendências e desafios como a essência do quadro das
actuais oportunidades, é investir na construção de um futuro em que, nesse processo de ensinoaprendizagem, partiremos da pergunta para apenas encontrar respostas que logo se constituirão
em novas perguntas, e assim sucessivamente.
O sistema escolar poderá ter aqui um papel fundamental: será neste contexto, no quadro
dos vários patamares de ensino-aprendizagem que poderão ser moldadas, no sentido do sucesso
ou do fracasso, as oportunidades de, na Sociedade da Informação e do Conhecimento, mudar
para melhor, ou para pior, a vida de todos nós, preparando e antecipando as mudanças do
quotidiano do nosso existir.
Assim, à incerteza gerada pela dinâmica de mudança que caracteriza o dealbar deste 3º
Milénio, temos vindo a contrapor uma panóplia instrumental, nova e inovadora, que visa
formatar e, até, securizar o nosso devir: esta engenharia, quiçá arquitectura de e para novas
soluções, deverá ser assumida apenas como um intermediário ou como mediador que irá actuar
e agir na confluência do indivíduo com esta sociedade em permanente mudança. Ora, no
contexto do processo de ensino-aprendizagem, enquanto regulador e promotor essencial desta
interacção indivíduo-sociedade, esta Sociedade da Informação só se constituirá em Sociedade
da Informação e do Conhecimento se integrar as potencialidades destas novas tecnologias que
lhe dão corpo num quadro de exigência e rigor, a caminho da excelência e do bem-estar global.
Concretamente, voltando ao ensino-aprendizagem, é crucial tomar como ponto de
partida a situação de quase falência do ensino em Portugal (e.g., GAVE, 2002, 2003, 2004; SimSim & Ramalho, 1993), e saber que apesar disso, ou por isso mesmo, a aprendizagem parece
estar cada vez mais na moda: então, devolva-se ao aluno a responsabilidade de aprender. Mas
como?
Nesta perspectiva, aprender a aprender (Lima Santos, 2004; Lima Santos & Faria,
1999) não pode continuar a ser um mero “slogan” e deve-se partir do pressuposto de que
aprender a aprender não nos pode remeter para o carácter eventualmente simples, fácil e lúdico
da aprendizagem, pois, pelo contrário, a aprendizagem exige intencionalidade, esforço,
disciplina e responsabilidade.
Mais ainda, reafirma-se que uma didáctica ao serviço desta estratégia transmitirá cada
vez menos respostas e centrar-se-á cada vez mais na construção de perguntas, à procura de
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respostas que comportarão, por sua vez, novas perguntas. Ou seja, esta didáctica, mais como
processo do que norma, não poderá deixar de ter por horizonte objectivos com uma gramática
própria: cada objectivo deve ser claro, realista (concreto) e avaliável – e avaliável numa
perspectiva docimológica centrada também na regulação e na auto-regulação.
Deste ponto de vista, esta regulação e auto-regulação, em uníssono, só podem querer
dizer gerir, governar e pilotar as nossas aprendizagens, desenhando os nossos próprios
objectivos e os resultados a alcançar. Para isso, é essencial questionar, confrontar e relacionar
informações e temas: assim se poderão equipar cada vez melhor os aprendizes que somos, para
que cada um de nós possa assumir cada vez mais o controlo da sua aprendizagem, da sua vida e
do seu existir.
Finalmente, em jeito de síntese e na senda desse desiderato, não queremos deixar de
salientar que, na Era da Informação e do Conhecimento, a e-literacia e o e-learning, se
concebidos, executados e utilizados adequadamente, no âmbito dos vários processos de ensinoaprendizagem, só poderão vir a constituir-se em instrumentos cada vez mais flexíveis,
poderosos e eficazes. Em suma, a prossecução do desiderato de fomentar a literacia entre todos
os cidadãos, e a todos os níveis de realização, potencialmente contido nesta visão de um emundo fomentador de estratégias de desenvolvimento apoiadas no e-learning, só pode implicarnos na construção de projectos de ensino-aprendizagem, apoiados e potenciados pelas novas
tecnologias, capazes de transformar a informação em conhecimento e o conhecimento em
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