Identidades docentes:
ser e fazer-se docente
na Educação Superior
Profª Elena Maria Billig Mello
UNIPAMPA
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Refletir criticamente sobre o ser e o fazer-se
docente no contexto da educação superior,
tendo em vista as possibilidades de espaçostempos de (re)construção do processo de
identificação com a profissão professor.
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1 Reflexão inicial: problematizações
referentes à identidade docente e à prática
docente
2 Concepções: docência, identidades docentes,
formação, trabalho docente,
profissionalização, profissionalidade
3 Considerações finais: movimentos de
transbordamentos possíveis à docência.
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1 Reflexão inicial e problematizações
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Fenomeno, 1962 – Remedios Varo
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(La Despedida), The Farewell, 1958 Remedios Varo
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Celestial Pablum, 1958 _ Remedios Varo
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The Teacher (sub a), 1987 – Marlene Dumas
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As questões principais que enfrenta na
prática cotidiana dizem respeito a
processos que geram perguntas, tais como,
conforme pesquisa de Cunha et al.:

Em que medida consigo atender as
expectativas de meus alunos?

Como
compatibilizá-las
com
as
exigências institucionais?
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
Como trabalhar com turmas heterogêneas e
respeitar as diferenças?

Que alternativas há para compatibilizar as
novas tecnologias com a reflexão ética?

De que maneira alio ensino e pesquisa?

Que
competências
preciso
ter
para
interpretar os fatos cotidianos e articulá-los
com meu conteúdo?
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
Como enfrento o desafio da interdisciplinaridade?

Continuo preocupado com o cumprimento do programa
de ensino mesmo que os alunos não demonstrem
interesse/prontidão para o mesmo?

Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que
lhes permitam percorrer a trajetória prevista pelo
currículo?

Tem sentido colocar energias em novas alternativas de
ensinar e aprender?
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
Como fugir de avaliações prescritivas e
classificatórias e, ao mesmo tempo, manter o
rigor no meu trabalho?

Como
posso
contribuir
para
propostas
curriculares inovadoras?

Como motivar/mobilizar (CHARLOT) meus
alunos para as aprendizagens que extrapolam
o utilitarismo pragmático que está em seus
imaginários?
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2 Concepções:
docência, identidades docentes,
formação, trabalho docente,
profissionalização, profissionalidade
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“[...] as identidades não são cristalizadas e
unificadas, mas processuais, multifacetadas e
relacionais; estabelecidas numa complexa rede
de poderes e discursos. O que os indivíduos e
grupos pensam a respeito de si mesmos está em
permanente tensão e negociação
(rejeição/assimilação) com o que dizem que eles
são ou devem ser.”
(PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).
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“Os traços e aspectos que caracterizam a
docência são marcados por muitas diferenças:
de gênero, de raça/etnia, de classe, de sexo,
etc.; de instituições e sistemas diferenciados
por nível e jurisdição; de condições de trabalho
e interesses conforma a posição profissional e
institucional; de formação e qualificação em
termos profissionais conforme o lugar de
atuação e de possibilidades de inserção no
mercado de trabalho.”
(PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).
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

É entendida em relação às posições de
sujeito, que são atribuídas, por diferentes
discursos e agentes sociais, aos professores
e às professoras em exercício de suas
funções em contextos laborais concretos.
Refere-se, ainda, em relação ao conjunto de
representações postas em circulação pelos
discursos relativos aos modos de ser e agir
dos professores e professoras no exercício
de suas funções em instituições educacionais.
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PROFISSIONALIZAÇÃO
CONDIÇÕES DE TRABALHO,
CARREIRA PROFISSIONAL,
REMUNERAÇÃO,
TRABALHO
FORMAÇÃO INICIAL E
DOCENTE
CONTINUADA
SINDICALIZAÇÃO
PROFISSIONALIDADE,
NOVO
PROFISSIONALISMO
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A profissionalização docente pressupõe
a existência de condições de trabalho
adequadas, carreira profissional
institucionalizada, remuneração
condizente, sindicalização, formação
(inicial e continuada) de qualidade, uma
gestão e avaliação que fortaleçam a
capacidade dos docentes em sua
prática.
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Esta “cobrança” acirrada pela formação dos
professores, como uma das condições à
profissionalização docente, é percebida a partir de
duas perspectivas:
RACIONAL-TÉCNICA
O importante é a formação do
profissional técnico, que sabe fazer
de forma pragmática e prescritiva
seu trabalho e aplicar as
competências previamente
adquiridas.
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SÓCIO-REFLEXIVA
A formação se dá na relação
teórico-prática, ligada à prática
social concreta e à experiência, no
desvelamento dos conflitos
cotidianos com base nos saberes
da docência, (re)construídos
coletivamente, percebendo o ato
educativo como um ato político.
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(VEIGA, 2002)
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


Lógica do poder
instituído
Reprodutor de
conhecimentos
Meios e estratégias de
ensino
Eficácia, produtividade
Desenvolvimento de
competências
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


Educação como prática
social e emancipatória
Qualidade social para
todos
Unidade teórico-prática
Ação coletiva
Autonomia profissional
Valorização profissional
Saberes da docência
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“Na maioria das instituições de ensino
superior, incluindo as universidades,
embora seus professores possuam
experiência significativa e mesmo anos
de estudo em suas áreas específicas,
predomina o despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja
o processo de ensino e aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsáveis a
partir do instante em que ingressam na
sala de aula.”
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 37)
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Basta ao professor universitário
ter conhecimentos profundos sobre
seu campo ou área do saber?
É preciso apropriar-se de
elementos que sustentem o seu
trabalho didático.
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PROFISSÃO DOCENTE
(VEIGA, 2005)
É uma palavra de construção social, não é neutra, nem
científica;
É uma realidade dinâmica e contingente, calcada em
ações coletivas;
É produzida pelas ações dos atores sociais;
É um conceito produto de um determinado conteúdo
ideológico e conceitual.
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Processo socializador de aquisição das características e
capacidades específicas da profissão.
Deve ser entendida no bojo de um conceito de profissão
mais social, complexo e multidimensional.
Percorre outros caminhos que não são garantidos somente
pela formação profissional, mas envolve alternativas que
garantem melhores condições de trabalho e remuneração e
a consideração social de seus membros (dignidade e
status).
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Questionamentos e críticas surgem às
diferentes abordagens sobre a
profissionalização do magistério,
especialmente no que tange aos critérios
de avaliação da qualidade do desempenho
(performance, na visão funcionalista) do
professor e ao apelo à ideia de “missão”,
“vocação”, “sacrifício” e, com isso, a
busca de maior profissionalização.
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PROFISSIONALIDADE DOCENTE
(CUNHA, 2007, p. 14)
Profissionalidade refere-se
ao trabalho docente como um
processo dinâmico e “em
movimento”, ou seja, “profissão
em ação”.
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Em decorrência ao processo de
profissionalidade docente, o professor
“recorre a saberes da prática e da teoria”. A
prática como “fonte de sabedoria” torna a
“experiência ponto de reflexão”; enquanto que
a teoria é necessária como “fundamento da
pesquisa e da reflexão”, mas que não pode ser
entendida “como elemento de aplicação linear
na prática, como queria a perspectiva
positivista”.
A “relação da teoria com a prática é sempre
mediada pela cultura”, e a ação educativa dá-se
contextualizada no “espaço/tempo onde se
realiza”.
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Para Veiga (2005), o novo
profissionalismo docente vai além
dessa visão técnico-instrumental,
centrada nas competências; mas
alicerça-se em orientações éticas
e epistemológicas, que envolve os
saberes docentes.
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Para Pimenta e Anastasiou (2002), a
formação docente acontece em
processo de profissionalização,
efetivados por meio de ações reflexivas
que possibilitam o entrelaçamento dos
saberes da experiência, dos saberes do
conhecimento e dos saberes
pedagógicos.
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Tardif (2002) atribui à noção do “saber”
um sentido amplo que engloba os
conhecimentos, as competências, as
habilidades e as atitudes dos docentes
(saber, saber-fazer, saber-ser).
Nesse sentido, o autor evidencia que os
saberes dos docentes são heterogêneos,
plurais e temporais, provenientes de
diferentes fontes e natureza.
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“O saber profissional está, de certo modo,
na confluência entre várias fontes de
saberes provenientes da história de vida
individual, da sociedade, da instituição
escolar, dos outros atores educativos, dos
lugares de formação, etc.”
(TARDIF, 2002, p. 64).
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“[...] ser docente, para além de toda a formação
acadêmica ou prática exigida é, fundamentalmente, uma
experiência. A experiência no sentido daquilo que nos
passa (LARROSA, 2005), da ordem do imprevisto, do
não-prescritivo, do inesperado, daquilo que ainda não
sabemos, da exigência de uma abertura, de um ‘estar
atento’, de uma escuta ao que nos passa, ao que passa em
nosso trabalho e com as pessoas com as quais
trabalhamos.”
“[...] talvez seja possível pensar que nosso processo de
identificação deve levar em conta, [...] a própria
instabilidade das identidades e, num mesmo movimento,
seu caráter multidentitário.”
(PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 10).
“
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"O professor é a pessoa; e uma
parte importante da pessoa é o
professor.“
(Jennifer Nias, 1991, apud
Nóvoa, p. 15).
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3 Considerações finais: movimentos
de transbordamentos possíveis à
docência
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Refletir sobre a importância de se
constituir tempos e espaços de estudos,
pesquisas, reflexões sobre a pedagogia
universitária em diferentes contextos
educativos, como momentos que poderemos ir
se constituindo professor junto aos pares,
pois, no dizer de Cunha (2007, p. 14), o
“exercício da docência nunca é estático e
permanente; é sempre processo.”
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potencialização da formação inicial e continuada de
professores em um contínuo desenvolvimento pessoal,
profissional e, como consequência, institucional e
social;
implantação de redes colaborativas de investigaçãoformação entre professores e demais agentes
educativos;
resgate da autoimagem do professor, valorizando-o
como sujeito que produz conhecimentos e saberes;
ressignificação da identidade profissional dos
professores, que se “configura [como] uma forma de
ser e fazer a profissão” (VEIGA, 2007);
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
(re)construção permanente de espaços-tempos de
reflexão sobre o fazer docente na perspectiva da
pedagogia emancipatória;
discussão sobre o suporte teórico-prático necessário
à educação superior, no sentido de revisitar modelos
didático-pedagógicos constituídos enquanto alunos,
bem como na busca de possibilidades metodológicas
para as aulas mais atualizadas, criativas e reflexivas;
estudos referente à política socioeducacional no
sentido do professor perceber-se parte integrante
de um contexto mais amplo;
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

mobilização docente na percepção do necessário
envolvimento na elaboração e dinamização do
planejamento educacional, desde a macro política até a
micro, no que diz respeito ao projeto políticopedagógico da instituição educativa e do curso (PPC),
ao plano de desenvolvimento da instituição (PI), bem
como aos projetos de ensino-pesquisa-extensão;
oportunidades de revisitar as trajetórias pessoal e
profissional dos professores, especialmente a dos
profissionais liberais docentes, com o propósito de
reconfigurar o curso e a instituição em que atuam;
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• valorização dos saberes da experiência dos professores,
como início de um processo de envolvimento e
comprometimento de ampliação e fundamentação teórica
da prática educativa, na circularidade reflexiva do saber
fazer consciente e dialético;
• percepção da formação de professores como política
estratégica que se complementa com a política de
melhoria do trabalho docente em relação às condições de
trabalho, à carreira.
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A formação do professor inovador
(VEIGA e VIANA, apud VEIGA e SILVA, 2010, p.31)
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A formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas),
mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade
pessoal.
(NÓVOA, 1995).
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Referências
GARCIA, Maria M.A.; HYPÓLITO, Álvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes como
fabricação da docência. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan/abr.2005.
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SP: Papirus, 1997. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
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negado? In: VEIGA, Ilma P. A.; CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Desmistificando a
profissionalização do magistério. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Magistério: formação e
trabalho pedagógico).
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docente: formação e identidades. Pelotas: Seivas, 2002.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de
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NÓVOA, António (Cood.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote
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NÓVOA, Antônio. Os professores e as histórias da sua vida. In: Nóvoa, Antônio (Org.). Vidas de
Professores. 2.ed. Porto, Portugal. Porto Editora. S.d.
PIZZI, Laura C.V.; VIEIRA, Jarbas S.; HYPÓLITO, Álvaro M. Identidades docentes e
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
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como
profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas, SP:
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Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lúcia (Orgs.). Formação de Professores: políticas e debates.
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“Desenho a mão livre” (1948) Litografia de Maurits Cornelis Escher
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