Teorias curriculares : políticas, lógicas e processos de regulação regional das práticas curriculares1
José Augusto Pacheco Universidade do Minho [email protected] Introdução Escrever um texto sobre as questões teóricas do currículo ligadas à regionalização é uma aventura política, pois falar sobre educação e currículo é algo profundamente político e cultural. A discussão em torno de um currículo regional, num país tão marcado pelo centralismo burocrático, apesar da existências de ventos de descentralização, é a oportunidade para nos interrogarmos na base da teorização curricular e das experiências que vivenciamos enquanto actores de um sistema educativo. Neste sentido, e de modo a justificarmos o último ponto – Referentes para um currículo regional – centralizamos o texto na existência de diferentes concepções de currículo, decorrentes das teorias curriculares, nas diversas territorialidades curriculares, nos processos de regulação das políticas educativas e curriculares, nas lógicas que influenciam directa e/ou indirectamente a construção do currículo e nos desafios da sociedade do conhecimento. Porque o currículo é um projecto, um artefacto, cuja construção se insere numa dinâmica e complexa conversação, o currículo regional é um documento de trabalho em permanente elaboração, pois não é possível definir a aprendizagem a partir nem de um receituário nem de uma única perspectiva. Para além do conflito, o currículo regional só se torna possível se rompermos com os processos uniformes e estandardizados de decisão curricular. 1
Conferência realizada no âmbito do Seminário “O Currículo Regional”, Terceira, Açores, 4 de Setembro
de 2003.
1. Teorias Curriculares A educação torna‐se num recurso por excelência se procurar a participação de cada de um nós na sociedade enquanto actores curriculares, comprometidos histórica, social e culturalmente com um projecto de formação que se encontra em permanente reconstrução. O currículo não é, por isso, um projecto que diz respeito somente a professores e a alunos, mas que abrange todos os intervenientes que, directa ou indirectamente, participam na sociedade do conhecimento ou na sociedade de aprendizagem, tal como propõe Hargreaves2. Nas primeiras definições de currículo, o conhecimento ocupa um lugar central da educação do aluno e da sua escolarização porque responde, de forma interactiva, a objectivos, significados e valores sociais3, traduzível, de acordo com os defensores de uma teoria curricular técnica, ou tradicional, nos objectivos e na avaliação. Para Bobbitt4 – um dos precursores do currículo valorizado como um domínio de investigação, que tem a necessidade de uma teoria e de uma prática – o currículo é uma realidade objectiva construída na base de uma engenharia de educação, terreno dos especialistas, do mesmo modo que uma estrada é obrigatoriamente projectada por um engenheiro. Kliebard5 – um historiador norte‐amerciano do currículo – fala de Bobbitt, professor de Administração Educativa da Universidade de Chicago, como uma referência fundamental relativamente à emergência do currículo, não só no Cf. Andy Hargreaves. O ensino na sociedade do conhecimento. A educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora (publicação em 2004). 3 Para John Dewey, numa das primeiras obras sobre currículo, publicada em 1902, o processo educativo resulta precisamente da interacção destas três forças sociais. Cf. John Dewy, 2002. A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa:Relógio D’Água Editores. 2
Cf.. Franklin Bobbitt, 1918, The curriculum. New York: Houghton Mifflin. 4
Cf.. Herbert Kliebard, 1995. The struggle for the american curriculum 1893‐1958 (2ª ed.). New York : Routledge. 5
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domínio específico do saber, mas também enquanto campo de intervenção dos especialistas. Deste modo, Bobbitt é incluído na linha de pensamento dos « eficientistas sociais », isto é, de todos os que adoptam para a educação o método de gestão proposto por Taylor, em 1911, com publicação do livro ʺPrinciples of scientific managementʺ.Trata‐se de um modelo universal, pois os princípios podem ser aplicados a todos os campos de intervenção social, conhecido por taylorismo e que teve, segundo Beyer et Liston6, uma larga influência na formação do campo curricular. Nas décadas seguintes, sobretudo com o trrabalho de Tyler7, consolida‐se a noção de currículo como uma técnica que é conceptualizada na base de uma teoria de instrução, ou seja, uma teoria de controlo dos comportamentos cognitivos Estamos, assim, na presença das teorias de engenharia curricular ou dos modelos fechados. Tais concepções funcionalista e estruturalista reforçam a definição de currículo como programa definido em termos nacionais e implementado de modo estandardizado em todas as regiões e escolas, de modo a salvaguardar a legitimidade normativa e a racionalidade técnica no processo de desenvolvimento curricular. As decisões curriculares são determinadas pela lógica do especialista, que actua junto da administração central, e pela natureza jurídica do normativo, assumindo o Estado um papel activo na construção dos produtos curriculares e na sua regulação. Se o currículo nacional pode ser legitimado pelas teorias de pendor tecnicista, cada vez mais presentes no quotidiano educativo, quer pela “pedagogia de competências”8, quer pelo reforço da uniformidade curricular, da estandardização de práticas escolares e pela existência de uma gramática Cf.. Landon Beyer e Daniel Liston, 1996. Curriulum in conlfict: social vision, educational agendas, and progressive school reform. New York : Teachers College Press. 7 Cf.. Ralph Tyler, 1949. Basic principles of curriculum and instruction, Chicago : The University Chicago Press. 8 No texto “Competências curriculares: as práticas ocultas nos discursos das reformas”, publicado em 2003, na Revista de Estudos Curriculares, 1,(1), 57‐75, argumentamos que a “pedagogia por competências se tornou no prolongamento da denominada “pedagogia por objectivos”. 6
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pedagógica valorativa dos resultados cognitivos, em termos teóricos, o currículo regional e local é explicado por uma perspectiva prática e crítica, isto é, por uma teoria fenomenológica do desenvolvimento curricular centrada na escola e nos sujeitos, implicando um processo de deliberação prática9 ou uma proposta de trabalho10 a realizar ou ainda um texto11 que pode ter múltiplas leituras. No entanto, não existe uma perspectiva única que explique totalmente a realidade curricular, pois trata‐se de uma prática que produz linguagens contraditórias, resultantes de várias forças de influência. Também não se pode dizer que o currículo seja exclusivamente o território organizado pela administração central ou pela escola e professores. Num currículo totalmente nacional, dado que não há espaço para as decisões curriculares de professores e aluno, nem tão pouco para os contextos regionais e locais, a escola coloca‐se no centro da transmissão de conhecimento, sustentado tanto pela predeterminação de conteúdos quanto pela previsão dos resultados marcadamente cognitivos, identificados na palavra mágica dos objectivos de aprendizagem e das competências. Utilizando uma metáfora de Tyler12, que em 1976, propôs a necessidade de caminhar no sentido de uma teoria curricular global e coerente, podemos dizer que é preciso ser curricularmente arquitecto e não carpinteiro, ainda que esta ideia seja utópica, dado que jamais o Estado deixa de intervir, de forma decisiva e uniforme, quase sempre, tal como se comprova nas políticas neoliberais e neo‐
conservadoras13, na construção quotidiana do currículo. Cf. Joseph Schwab, 1985. Um enfoque practico como lenguage institucional. In J. Gimeno e A. Pérez Gómez. La eneseñanza: su teoria y su practica., pp. 197‐209. 10 Cf.. Lawrence Stenhouse, 1984. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. 11 Cf. Ulf Lundgren, 1993. Teoria del curriculum y escolarización. Madrid: Morata. 12 Cf. Ralph Tyler, 1976. Prospects for research and development in education. Berkeley : Mccutchan Company Publishing Corporation. 13 Cf. José Pacheco, org., 2001a. Políticas educativas: o neoliberalismo em educação. Porto: Porto Editora. 9
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Fortemente delineadas na base de novas perspectivas sociológicas na forma de entender e legitimar o conhecimento, os anos setenta e oitenta do século XX trouxeram‐nos outras concepções curriculares que se enquadram nos modelos abertos e na teoria social crítica, em geral, e nas teorias curriculares crítica14 e pós‐crítica15. As noções de currículo como artefactos social, cultural e político16 inscrevem‐se também nas teorias contextuais ou situacionais, ligadas à teoria de acção do sujeito, aos modelos abertos e às tendências pós‐
estruturalistas. Consequentemente, o currículo é compreendido como uma prática de significados, só totalmente dilucidados pela hermenêutica, que revela o poder, a diversidade e a identidade que existe em cada projecto curricular e na possibilidade de este se tornar num momento crítico de aprendizagem17. Donde, a teoria curricular18 existe somente no plural e diz respeito ao conhecimento e ao modo como é organizado. 2. Territorialidades curriculares Questionar o currículo como prática, de significados distintos e multirreferenciados, representa concebê‐lo a partir de um processo que admite uma lógica de desconstrução, com a introdução de sucessivos discursos cujo significado se apreende pela hermenêutica da prática, e optar por uma abordagem processual que faz a inter‐relação das duas componentes Cf.. Stephen Kemmis, 1988. El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción, Madrid : Morata; William Pinar, 1975. Curriculum theorizing: the reconceptualists, Berkeley: Mccutchan Publishing Copmpany. 15 Cf. Tomaz Tadeu da Silva, 2000. Teorias do currículo. Uma introdução crítica. Porto: Porto Editora. 16 Cf.. entre outros, Jean‐Claude Fourquin, 1996. École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques (2ª ed.). Bruxelles: De Boeck; Henry Giroux, 1983. Theory and resistance in education. South Hadley, Mass: Begin and Garvey Publsihers; Shirley Grundy, 1987. Curriculum: product or praxis ? New York : Routledge. Para uma visão global das teorias curriculares, Cf. José Pacheco, 2001b. Currículo: teoria e práxis (2ª ed.). Porto : Porto Editora. 17 Cf. Robert Young, 1998. The curriculum of the future. From the new sociology of education to a critical theory of learning. London : Falmer Press. 18 Cf. William Pinar, 2003. What is curriculum theory? (policopiado). 14
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intrínsecas presentes em qualquer projecto curricular: o que se pretende (expectativas e intenções curriculares) bem como o quê e onde ocorre (realidade curricular). Deste modo, o currículo é, cumulativamente, uma intenção e uma realidade que ocorrem num contexto determinado e que são o resultado de decisões tomadas em vários contextos. Dentro desta perspectiva dinâmica e processual, o currículo, e todo o processo do seu desenvolvimento, é uma intersecção de práticas com a finalidade de responder a situações concretas. Tal quadro de análise curricular remete‐nos para a perspectiva de currículo como um território organizado, através de normativos, de orientações, de interesses profissionais e de interesses de aprendizagem, na base dos pressupostos da globalidade da acção educativa, da flexibilidade curricular e da integração das actividades educativas. Nesta multiplicidade e coexistência de territorialidades curriculares, a decisão é, por vezes, contraditória e geradora de resistências devido não só às rotinas escolares, mas também aos castelos ou muralhas que os intervenientes constroem de uma forma subtil. E os obstáculos são ainda maiores quando a administração central assume, ao nível do discurso legislativo, o processo de desenvolvimento do currículo numa linha de orientação e impõe, ao nível da prática, critérios formais ou informais de prescrição. Os territórios curriculares regionais e locais podem coexistir com o território curricular nacional através de um processo de desenvolvimento do currículo dinâmico e contínuo que exigem a definição de critérios sobre a coordenação vertical e horizontal dos projectos existentes no âmbito dos territórios educativos. No quadro legal português, encontra‐se estipulado que 6
“os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis integrando componentes regionais”19. “Os planos curriculares do ensino secundário terão uma estrutura de âmbito nacional, podendo as suas componentes apresentar características de índole regional e local, justificadas nomeadamente pelas condições sócio‐económicas e pelas necessidades em pessoal qualificado”20. Apesar do articulado normativo prever a existência de componentes regionais e locais, o facto é que a estrutura curricular sempre se manteve nacional, identificada pelos planos curriculares, programas, avaliação e manuais. Tal realidade manter‐se‐á tanto na prática como na legislação. Por exemplo, a Lei de Bases, que se encontra em discussão para aprovação, estabelece que o sistema educativo tem como objectivo fundamental, entre outros, “assegurar a organização e funcionamento das escolas, públicas, particulares e cooperativas, de forma a promover o desenvolvimento de projectos educativos próprios, no respeito pelas orientações curriculares de âmbito nacional, e padrões crescentes de autonomia de funcionamento, mediante a responsabilização pela prossecução de objectivos pedagógicos e administrativos, com sujeição à avaliação pública dos resultados e mediante um financiamento público assente em critérios objectivos, transparentes e justos que incentivem asa boas práticas de funcionamento”21. No mesmo projecto de lei, a estrutura nacional está ainda mais reforçada quando se diz que: “a política educativa prossegue (…) objectivos nacionais permanentes, pressupondo uma elaboração e uma concretização transparentes e consistentes”22. Porém, no capítulo referente ao planeamento curricular, retoma‐se o princípio das territorialidades curriculares: Cf. ponto 4, art. 47º da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46/86, de 14 de Outubro. Idem, ponto 5. 21 Cf. alínea h) do art. 5º da Lei de Bases da Educação (projecto governamental). 22 Idem, ponto 1 do art. 6º. 19
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“Os planos curriculares do ensino básico e do ensino secundário devem ter uma estrutura de âmbito nacional, que acolha os saberes e as competências estruturantes de cada ciclo, podendo acrescer a essa estrutura conteúdos flexíveis, integrando componentes de índole regional e local, e desenvolvimentos curriculares previstos em contratos de autonomia e desenvolvimento educativo entre a administração educativa e as escolas”23. Fala‐se agora de legitimar as territorialidades regional e local pelos contratos de autonomia, cujas cláusulas são definidas pela administração central, e não propriamente pela vertente cultural. Neste caso, entendemos que as territorialidades curriculares são partes de um mesmo processo, ou melhor, peças de um puzzle que é construído, dentro do espaço nacional, em função das dimensões nacional, regional e local (fig. 1.): Currículo Regional Currículo Nacional Currículo Regional
Currículo Local
Fig.1 ‐ Territorialidades curriculares. Embora o currículo nacional seja uma realidade desde a década de sessenta do século XIX em Portugal24, só muito recentemente é que foi é definido nos normativos. Depois de um processo de discussão das propostas da administração central, no que ficou registado como projectos de revisão participada, o currículo nacional é definido, do seguinte modo: “(...) entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e
competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico [de cada um
dos curso do ensino secundário], de acordo com os objectivos consagrados na Lei
de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em
Idem, ponto 3 do art. 34º. Cf. José Pacheco, 2001b. 23
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orientações aprovadas pelo Ministro da Educação, tomando por referência os
desenhos curriculares anexos [as matrizes curriculares dos cursos gerais e dos
cursos tecnológicos anexas] ao presente decreto-lei”25.
Tal conceito surge associado ao reforço, pelo menos no plano discursivo, não só da centralidade da escola nas decisões curriculares, mas também do papel do professor, acompanhado de outros actores sociais, na construção do projecto curricular. Para além do currículo nacional, fala‐se agora de “projecto curricular de escola” (concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão) e de “projecto curricular de turma” (concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos). É de salientar que não se fala nem de um projecto curricular regional nem tão pouco de um projecto político‐pedagógico, cuja existência, numa leitura abrangente do Decreto‐lei nº 7/2003, de 15 de Janeiro, pode concretizar‐se no âmbito dos municípios. Projecto Político‐ pedagógico Currículo Local Projecto Educativo de escola
Projecto Curricular de escola
Projecto Curricular de turma
Fig. 2 – Integração de projectos a nível local. A territorialidade nacional do currículo tem argumentos válidos e sustentáveis na existência de uma cultura comum, com funções sociais, políticas e educativas discutidas na base da existência de uma escola que veicula um Art. 2 dos decretos‐lei nºs 6/20001 e 7/2001, de 18 de Janeiro. 25
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conhecimento que é oficial, prescrito e formal. Todavia, estamos convictos que, mais importante do que a sua existência, ou não, para todos os cidadãos, aliás um imperativo democrático das sociedades contemporâneas, torna‐se necessário problematizar a forma como é feita a selecção da cultura que integra um determinado currículo nacional. O que se tem verificado é que as opções curriculares têm privilegiado a legitimação de um conhecimento escolar oficial que representa os interesses de grupos sociais dominantes. Assim, o currículo nacional, com todas as suas vantagens e/ou desvantagens culturais, não deixa de ser um instrumento de diferenciação e de exclusão social enquanto os conteúdos, que integrem esse currículo, e a escolaridade não forem amplamente discutidos em função dos seus sentidos social, cultural e educativo. Nos finais da década de noventa do século XX, os documentos orientadores das políticas para os ensinos básico26 e secundário27, inseridos então no programa do governo, no pacto educativo e no acordo de concertação estratégica, adoptam estrategicamente a noção de currículo nacional, centrado na definição de competências gerais e num sistema de avaliação dos alunos, dando continuidade a um esquema de decisão sistémica com a definição dos inputs e dos outputs, entregando‐se às escolas a responsabilidade de organizar a gestão flexível do currículo, isto é, a “possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando‐o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais”28. Cf. Departamento da Educação Básica, 1998. Educação, integração, cidadania. Documento orientador das políticas para o ensino básico. (www.deb.min‐edu.pt/ ) – consulta em Março de 1998. 27 Cf. Departamento do Ensino Secundário (1997). Documento orientador das políticas para o ensino secundário. Desenvolver, consolidar, orientar (www.des.min‐edu.pt/ ) – consulta em Novembro de 1997. 28 Cf. Ponto 1 do anexo ao Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio. 26
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O currículo nacional definido como o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos pressupõe, de um modo linear, ʺuma estrutura simplificada de objectivos, competências e aquisições essenciais pretendidasʺ29. O problema que é colocado às regiões, às escolas e aos professores é que não existe uma definição clara do currículo nacional nem em função das territorialidades regional e local nem no reconhecimento de um conjunto nuclear de aprendizagens básicas. O currículo nacional não responde ainda a uma estrutura básica comum, susceptível de ser flexibilizada e adaptada aos contextos escolares. Neste sentido, o currículo nacional é o somatório de disciplinas e programas, não permitindo que as outras territorialidades curriculares sejam reconhecidas de modo explícito, razão pela qual os estudos de investigação revelam que os programas são extensos e prolixos30 e que os professores mantêm uma atitude ambígua face ao currículo nacional31: por um lado, são favoráveis à autonomia e flexibilização e, por outro, concordam com a definição de um currículo nacional decidido pela administração central. Esta ambiguidade é ainda mais reforçada se falarmos de um currículo nacional que é a súmula das exigências académicas. As territorilidades nacional, regional e local são partes de um mesmo processo. Todavia, perguntamos: Que se entende por currículo de âmbito regional? E por currículo de âmbito local? A leitura dos normativos e a vivência de experiências educativas e escolares permitem‐nos afirmar que currículo nacional é de tal modo catalisador das actividades de aprendizagem que as diversas territorialidades são fortemente enfraquecidas, ainda que previstas e valorizadas pela administração central. Cf. Maria do Céu Roldão, 1998. O currículo como projecto. O papel das escolas e dos professores. In R. Marques e M. do Céu Roldão (org.). Reorganização e gestão curricular no ensino básico. Reflexão participada. Porto: Porto Editora, p. 17. 30 Cf. Josè Pacheco et al., 1996. O impacto da reforma curricular no pensamento e na acção do professor. Relatório de investigação. Braga: Universidade do Minho. 31 Cf. José Morgado, 2000. A (des)construção da autonomia curricular. Porto: Edições Asa. 29
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Pelo menos em termos continentais, argumentamos que a estrutura política e cultural portuguesa não justifica a existência de uma regionalização curricular, ou seja, a proposta de formas curriculares próprias e diversificadas em função das especificidades de cada contexto dado que existem mais traços de identificação que traços de diversidade cultural, num sentido amplo do termo. Com esta afirmação não dizemos que não existe uma territorialidade regional curricular, tão‐só que é necessário discutir os critérios que estão presentes nas culturas regionais e nas culturas locais. Na verdade, a territorialidade curricular regional significa a construção de projectos constitutivos de realidades culturais específicas, cuja identidade reforça não só a coesão social, mas também a dimensão pedagógica que cada estabelecimento escolar procura consolidar. Todavia, como se reconhece no documento “A construção do currículo regional”32, a “construção de um currículo regional não pode no entanto, ficar cativa de condicionalismos geográficos ou processos históricos, por relevantes que sejam”. Para Hagreaves, “as culturas educativas locais podem ser paternalistas, mesmo feudais, no modo como cultivam a lealdade aquiescente dos seus professores e dos seus líderes”33
O mesmo se pode dizer para a territorialidade curricular local ou para os espaços de aglutinação de identidades mais concretas, de contextos curriculares próprios, pois a territorialidade só se efectiva em projecto de formação se entendermos o meio como conteúdo curricular34. A análise do local como conteúdo curricular pressupõe que a cultura seja vista como um campo de luta, tornando‐se inseparável dos grupos e classes sociais, e que o currículo seja uma questão política, que impõe orientações concretas relativamente à selecção e organização do conhecimento. Por isso, a Cf. Luís Maciel Silva, 2002. A construção do currículo regional (policopiado), p. 2. Cf. Andy Hargreaves, 2004, p. 219. 34 Cf. José Pacheco, 1995. Da componente nacional às componentes curriculares regionais e locais. Lisboa: Ministério da Educação (PEPT 2000 ‐ n.º 7). Ver de igual modo, José Pacheco, 1998. Projecto curricular integrado. Lisboa: Ministério da Educação (PEPT 2000 ‐ n.º 18). 32
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construção de um currículo regional pressupõe não a alteração de questões de forma (nos métodos de ensinar, na predeterminação dos resultados, na pedagogia por competências…), mas na relação do que se ensina, de uma forma integrada, com a vida real dos alunos, de modo que o meio se torne num conteúdo com expressão curricular. No entanto, e como argumenta Forquin35, a exploração do local como fonte exclusiva de conhecimento levanta questões éticas como as da tirania do contexto próximo (reduzir a identidade pessoal à identidade social) e da regressão cultural. Com efeito, o aluno precisa não só de referências simbólicas do meio a que pertence bem como de referências e valores mais globais, para lá duma estrutura básica de conteúdos. O local na construção do currículo ganha, assim, sentido de luta curricular e é justificado, no contexto das teorias pós‐modernas e pós‐culturais educativas com base na valorização quer das análises pessoais e subjectivas, quer das análises sociais que revelam preocupações e conflitos. Entender as territorialidades regional e local como campo de luta curricular significar questionar o estudo do contexto36 através da construção de projectos curriculares que evidenciem ʺas vozes, experiências e histórias pelas quais os alunos dão sentido ao mundoʺ37. Trata‐se de legitimar curricularmente a cultura do quotidiano dos alunos, dos seus saberes, dos seus contextos e dos seus problemas sociais, já que a escolarização, regulamentada pelo Estado, tem perspectivado esta cultura ʺcomo um terreno marginal e perigoso, algo contra o qual se deva ser imunizado ou ‐ na melhor das hipótese ‐ algo a ser ocasionalmente explorado como táctica Cf. Jean‐Claude Fourquin, 1996, p. 148. Cf. Maria do Céu Roldão, 1995. O estudo do meio no 1º ciclo: fundamentos e estratégias. Lisboa: Texto Editora. 37 Cf. Henry Giroux e Roger Simon, 1994. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In A. Moreira e T. Tadeu da Silva (orgs.). Currículo, cultura e sociedade (2ª ed.). São Paulo: Cortez Editora, p. 95. 35
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circunstancial de motivação, para aumentar o interesse do aluno por determinada lição ou disciplinaʺ38. Tem sentido falar do regional e local se o trabalho escolar estiver centrado nos problemas dos alunos e se as práticas curriculares promoverem a sua capacidade crítica de modo a permitir‐lhes a compreensão daquilo que culturalmente os rodeia. Outros sentidos adquire o local se o currículo for entendido como artefacto, e não meramente como um plano que é elaborado pelos especialistas e seguidamente, na lógica de uma linha de montagem fabril, implementado pelos professores. Para isso, é torna‐se fundamental explorar critérios não só de uma pedagogia intercultural (conhecimento dos contextos específicos dos alunos e das culturas dentro das várias civilizações históricas), mas também de uma pedagogia crítica, pedagogia esta que só poderá ʺser discutida a partir de um tempo, um espaço e um tema específicosʺ, pelo que ʺexercê‐la é um tarefa estratégica, prática e não científicaʺ39. Nesta perspectiva, aplicar à escola as ideias de pluralismo cultural implica escutar a multiplicidade de vozes, cada vez mais organizadas nas questões do multiculturalismo40, que conferem significado curricular ao que se aprende. A expressão das territorialidades nacional, regional e local verifica‐se, no plano dos normativos, na construção de projectos educativos, de projectos curriculares de escola e de projectos curriculares de turma41. Também se pode verificar, pelo menos em termos de uma visão global da participação da Idem, Ibidem, p. 105. Idem, Ibidem, p. 105. 40 Sobre o multiculturalismo, vide: Carlinda Leite, 2002. O currículo e o multiculturalismo no sistema educativo português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 41 Não abordamos neste texto tais projectos. Para uma visão mais pormenorizada, baseada na centralidade do projecto curricular de escola, vide: José Pacheco e José Carlos Morgado, 2003. Construção e avaliação do projecto curricular de escola. Porto: Porto Editora. 38
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comunidade local, na construção de projectos político‐pedagógicos, ou seja, em projectos educativos municipais42. O projecto educativo concelhio não é um documento declarativo nem tão pouco uma carta de intenções, elaborada pelos responsáveis políticos do município com fins explicitamente temporais. Trata‐se da construção de um projecto que visa a integração de dinâmicas relacionadas com as iniciativas de todos os membros da comunidade educativa, tendo por finalidade principal dotar os estabelecimentos de educação de infância e dos ensinos fundamental e médio de um recurso que favoreça a relação da escola com a comunidade. Tal projecto é uma plataforma de enriquecimento dos projectos pedagógicos comuns às escolas de um dado território. Porque a escola existe para a sociedade, a construção de um projecto educativo municipal necessita da participação de todos os elementos da comunidade. Por isso, não se pretende o consenso que represente meras ideias e a troca utópica de experiências, mas a colaboração de todos os responsáveis da comunidade escolar, mediante a promoção de relações de comunicação, que são estabelecidas no contexto amplo da escola. Só a colaboração de todos garante a transparência da tomada de decisões sobre o projecto, cuja intencionalidade é constantemente redefinida pela relação de reciprocidade. Com efeito, trata‐se de um projecto que se faz pela participação efectiva de todos numa situação de autonomia, em que o local é o referente principal para a territorialização de um projecto educativo nacional. As territorialidades presentes na construção do currículo, correspondentes a palcos com actores diferentes, embora agindo na base de regras comuns, adaptadas e flexibilizadas constantemente, não existem em função de palavras como descentralização, projecto, autonomia, contrato, etc. Para além do valor semântico de cada palavra, e dos significados que Cf. José Pacheco, 2003b. O município e as politicas educativas públicas. Revista Pedagógica Pátio, nº 25, 16‐19. 42
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desempenham quando as políticas educativas descentralizadas correspondem, efectivamente, a aspectos de recentralização, o currículo é uma prática e não um mero jogo linguístico. E perguntamos: Que descentralização curricular existe quando o Estado define o que se ensina, quando se ensina, como se ensina, o que, quando e como se avalia? Estamos perante um princípio administrativo: delegação de autoridade, mas jamais delegação de responsabilidades43. De jure, o currículo tem uma versão oficial, prescrita e normativa. Mais prescrição existirá quando a administração define o currículo como um produto final, uniformizando os planos curriculares que devem constar do projecto construído em autonomia. Todavia, as escolas defrontam‐se hoje em dia com uma autonomia de conquista, resultante da luta travada contra o centralismo burocrático e contra as prescrições curriculares estandardizadas e totalizantes, visíveis cada vez mais nos processos de regulação. 3. Processos de regulação A transferência de políticas educativas e curriculares verifica‐se tanto ao nível interno como ao nível externo, sendo este último o mais marcante, principalmente na sinalização de trajectórias cada vez mais globalizantes através de organismos que funcionam como palcos de decisão política e que tendem para o enfraquecimento das territorialidades nacional, regional e local. Na fig. 3, estabelecemos uma tipologia de regulação das políticas, de acordo com uma relação complexa e não linear dos processos e práticas de Cf. Guy Pélletier, Guy. 2001. Décentralisation, régulation et gouvernance de systèmes éducatives: un cadre de référence. In G. Pelletier (dir.). Autonomie et décentralisation en éducation: entre projet et évaluation. Montréal: Éditions de l’AFIDES, p. 19. 43
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decisão entre actores concatenados em função de aspectos comuns e de redes coercivas definidas de acordo com os meios de influência44. Transnacional Supranacional Regional Local Nacional Fig. 3 – Níveis de territorialidade política. Nos processos de regulação das políticas educativas e curriculares, a falta de tradição de estudos analíticos das políticas educativas e a tendência para interpretações extremas devem‐se fundamentalmente pela “referência a políticas e projectos para a educação de origem externa e de circulação supranacional, seja remetendo para influências nos planos político‐ideológico e partidário, seja para intertextualidades promovidas por uma espécie de novo senso comum educacional, produzido por agências e organismos internacionais, difundido através de recomendações, relatórios ou livros brancos, e especialmente recontextualizados pela comunicação social de massas e por instituições de âmbito nacional” 45. No processo de regulação, a década de noventa do século XX marca, pelo menos no plano discursivo, a substituição de um “controlo pelas normas” por um “controlo pelos resultados”, na medida em que novos vocábulos começam Para uma análise global da transferência de políticas públicas, vide: Pedro Crespo e Salvador Chávez, 2002., Globalización, gobierno y transferência de políticas públicas. El caso de la educación superior en México. Education Policy Analysis, 10 (41), 1‐29 (http://epaa.asu./epaa/v10n41.html ‐ consulta em 1 de Setembro de 2003).
45 Cf. Licínio Lima e Almerindo Afonso, 2002. Reformas da educação pública. Democratização, modernização, neoliberalismo. Porto: Edições Afrontamento, p. 8. 44
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a fazer parte dos textos políticos e outros são ressignificados, em busca de uma reedição de modismos, agora essencialmente traduzidos pela autonomia, descentralização, qualidade, eficiência, qualidade, projecto, contrato, actor, etc.46 O veículo de tais políticas, cada vez mais apresentadas como solução de curto prazo, ainda que enquadradas em ciclos de reformas, tem como principal motor a educação comparada, cuja ênfase se faz sentir quer pela “voz estrangeira”, quer pela “voz do viajante”, sediado num organismo internacional. Estamos, assim, no primeiro nível de regulação, de origem transnacional, cujos processos são de contaminação e empréstimo de políticas e cujos efeitos produzem a convergência, normalização e externalização47. A externalização presente na dimensão transnacional, como escreve Steiner‐Khamsi48, tem uma influência marcante nos processos de reforma educativa: “Em épocas de rápidas mudanças sociais, e económicas e políticas, as referências internas são insuficientes para justificar a persistência ou introdução de reformas. É precisamente nestes momentos que a externalização oferece a oportunidade de romper radicalmente com o passado e importar, ou tomar como empréstimo, modelos, discursos ou práticas de outro sistemas educativos”. Tal processo de regulação cada vez mais se faz sentir, através das organizações internacionais para‐universais (ONU, OIT, GATT, BIRD, AID, FMI)49, atendendo não só às novas linguagens que em nome da globalização Cf. José Carlos Morgado, 2003. Processos e práticas de (re)construção da autonomia curricular. Braga: Universidade do Minho. Tese de doutoramento (policopiada). 47 Cf. João Barroso, 2003a. Organização e regulação dos ensinos básico e secundário, em Portugal: sentidos de uma evolução. Educação & Sociedade, 24 (82), 63‐92. 48 Citado por João Barroso, 2003b. Regulação e desregulação nas políticas educativas: tendências emergentes em estudos de educação comparada. In J. Barroso (org.). A escola pública. Regulação, desregulação, privatização. Porto Edições Asa, p. 28. 49 ONU (organização das Nações Unidas); OIT (Organização Internacional do Trabalho); GATT (Acordo Geral sobre Pautas Aduaneiras e Comércio); BIRD (Banco Mundial, mais precisamente, Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento); SFI 46
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impõem a necessidade de enveredar pela via da reforma, como também à adopção de palavras‐clichê que preenchem os discursos políticos. E estas “são palavras gastas pelo uso, obtusas, sem fio; palavras que se pronunciam e se escutam quase automaticamente, superficialmente, sem encarnação singular, nem no corpo, nem na alma; palavras mortas, solidificadas e opacas, não mais capazes de captar, ou de expressar vida; palavras comuns e homogéneas, que já não podem incorporar um sentido plural”50. Uma organização internacional pode “definir‐se como uma associação voluntária de sujeitos do Direito Internacional, constituída mediante tratado internacional e regulada nas relações entre as partes por normas de Direito Internacional, dotada de um ordenamento jurídico interno próprio, e de órgãos próprios, através dos quais prossegue fins comuns aos membros da Organização, mediante a realização de certas funções e o exercício dos poderes necessários que lhe tenham sido conferidos”51. A existência de organizações intergovernamentais regionais (por exemplo, OCDE, OTAN, EFTA, OEA, OUA)52 origina um segundo nível de regulação, de natureza supranacional, sobretudo se seguirmos o caso da União Europeia. Permanência e autonomia da União Europeia53 em relação aos estados membros são princípios que se conjugam com os princípios da integração, quando se procura a criação de uma política conjunta entre diversos estados, e da subordinação, com a existência de “relações verticais de integração, que levam ao nascimento de um verdadeiro poder integrado, um (Sociedade Financeira Internacional); AID (Associação Internacional de Desenvolvimento); FMI (Fundo Monetário Internacional). 50 Cf. Jorge Larrosa e Walter Kohan, 2003. Igualdade e liberdade em educação: a propósito de o Mestre Ignorante. Educação & Sociedade, 24 (82), p. 181. 51 Cf. André Gonçalves Pereira e Fausto de Quadros, 1997. Manuel de Direito Internacional Público (3ª ed.). Coimbra:Almedina, p. 412. 52 OCDE ( Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico); OTAN (Organização do Tratado do Atlântico Norte); EFTA (Associação Europeia de Comércio Livre); OEA (Organização dos Estados Americanos); OUA (organização da Unidade Africana). 53 O Mercosul (Mercado Comum do Sul, criado em 1991, pelo Tratado de Assunção, tem como modelo a União Europeia 19
autêntico poder político comunitário, na titularidade da Organização supranacional54. Neste sentido, a agenda educativa nacional é fortemente dominada pela agenda supranacional, no plano organizacional da União Europeia, também influenciada pela regulação transnacional, com a tendência para o Estado‐
Nação se converter no Estado‐União. A sociedade do conhecimento é um desígnio supranacional, com repercussões directas nas processos e práticas de decisão curricular e de formação de professores e formadores a partir do momento em que se pretende cumprir até 2010 um programa de trabalho sobre os objectivos futuros dos sistemas de educação e formação., referenciado no ponto sobre os desafios da sociedade do conhecimento. No terceiro nível, encontra‐se a regulação nacional que, segundo João Barroso, tem no governo, administração burocrática e profissionalismo docente a origem; na sedimentação e hibridismo entre autonomia transnacional e o centralismo nacional os processos; na coexistência de medidas contraditória os efeitos55. Apesar da existência das regulações transnacional e supranacional transnacional com vertentes nacionais, sobretudo no caso da União Europeia, as políticas educativas e curriculares têm, e decerto continuarão a ter, características de um centralismo estatal, visível na aditiva montanha de normativos que traduzem de forma clara o fenómeno burocrático. Do conjunto dos processos de regulação das políticas educativas e curriculares, e fazendo‐se a sua análise tanto nos ciclos de reforma, quanto nos ciclos de inovação56, identifica‐se o modelo de uma política centralista e descentralista: prevalece a Cf. André Gonçalves Pereira e Fausto de Quadros, 1997, p. 423. Cf. João Barroso,2003a. 56 As políticas educativas e curriculares podem ser analisadas em função de dois ciclos principais: os ciclos de reforma e os ciclos de inovação, que têm funcionado no sistema educativo português num sistema de descontinuidade e de contraciclo. Assim, em 1986 inicia‐se o ciclo da reforma, dez anos mais tarde o ciclo da inovação e em 2003 atinge‐se mais um ciclo de reforma, que não é mais do que um contraciclo. 54
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perspectiva normativa. Política educativa e curricular “descentralizada ao nível dos discursos, mas recentralizada ao nível das práticas. A prática educativa e curricular é autónoma no discurso e nos textos mas é definida e regulada pela administração central através do estabelecimento de referenciais concretos. Os territórios locais têm autonomia para (re)interpretar o currículo em função de projectos curriculares que são administrativamente controladosʺ57. A regulação também se processa a nível regional, se a região corresponder a um regime político‐administrativo próprio que se fundamenta nas suas características geográficas, económicas, sociais e culturais e nas históricas aspirações autonomistas das populações58, dotada de autonomia legislativa e administrativa59. Porém, no campo da organização política portuguesa, a regulação curricular processa‐se a nível regional mais ao nível dos processos do que dos fins, já que estes são definidos, na sua generalidade, pela dimensão nacional, embora se reconheça que a educação é um lugar privilegiado da autonomia regional, “nomeadamente na sua vertente formal, enquanto sistema educativo, e nas orientações que a regem e que a tornam específica no todo nacional”60. A dimensão local, último nível de regulação, impõe‐se, pelas regras informais e pelas redes de inovação subversivas, não se decreta nem uniformiza. Existe pela aglutinação de identidades e pela adopção de práticas de inovação quotidiana. Na medida em que os espaços de incerteza actuam formal e informalmente no quadro de um “sistema de acção concreto”61, decorrente de uma regulação estatal que não é unitária nem coerente, há lugar para processos Cf. José Pacheco, 2002. Políticas curriculares. Porto: Porto Editora, p. 33. Cf. art. 225º da Constituição da República Portuguesa. 59 Idem, art. 228º. 60 Cf. Luís Maciel Silva, 2002, p.1 61 Cf. Erhard Friedberg, 1995. O poder e a regra. Dinâmicas da acção organizada. Lisboa: Instituto Piaget. 57
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de micro‐regulação local, assumidos por actores que interagem, estrategicamente, num espaço de conflitos e indefinições. “Numa palavra, não se trata nem de super‐homens hiper‐racionais e soberanos, nem de esponjas que absorvem as normas exteriores, nem de simples suportes de estruturas”62. A outro nível, a regulação local pode coincidir com o poder das autarquias locais (enquanto pessoas colectivas territoriais dotadas de órgãos representativos, que visam a prossecução de interesses próprios das populações respectivas63), sobretudo se as suas competências na educação forem significativamente ampliadas, não se limitando a uma participação indirecta. Aliás, o Conselho Local de Educação64 é agora uma: “instância de coordenação e consulta, que tem por objectivo promover, a nível municipal, a coordenação da política educativa, articulando a intervenção, no âmbito sistema educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados, analisando e acompanhando o funcionamento do referido sistema e propondo as acções consideradas adequadas à promoção de maiores padrões de eficiência e eficácia do mesmo”. Quer dizer que os municípios, através dos Conselho Local de Educação, são os que, independentemente da sua participação na definição das macro‐
políticas educativas, passam a ser responsabilizados pela promoção da eficiência e eficácia do sistema educativo. Donde que a descentralização é uma forma muito subtil de esconder responsabilidades, sobretudo quando o Estado não reconhece as suas próprias debilidades. A linguagem da autonomia, da flexibilidade é sobretudo uma outra forma de o Estado agir, pois como refere Charlot65, a descentralização ʺnão é uma conquista do local mas o efeito de uma política nacional: ela foi desejada, definida, organizada e posta em prática pelo Estadoʺ. E podemos acrescentar: a Idem, Ibidem, p. 200. Cf. art. 235º da Constituição da República Portuguesa. 64 Cf. Decreto‐lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro, 65 Cf. Bernard Charlot, 1994. Lʹécole et le territoire, Nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris: Armand Colin, p. 27. 62
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descentralização, enquanto processo de responsabilização das escolas e dos professores, responde, simultaneamente, às necessidades de um Estado forte na selecção, organização e avaliação do conhecimento escolar e de um Estado fraco na gestão do seu processo de implementação. Entre os diferentes processos de regulação existem redes coercivas directas e/ou indirectas definidas de acordo com os meios de influência e do grau de aplicabilidade das políticas (fig. 4): Transnacional Regional Supranacional Local Coerção directa Coerção indirecta Nacional Fig. 4 – Trajectórias de coerção Partindo da análise das actuais políticas educativas e curriculares, constata‐se que a coerção é indirecta , excepto para os casos de contratos de subordinação explícitos, nas trajectórias: transnacional – supranacional; regional – regional; transnacional‐local; supranacional‐local. Por sua vez, a coerção é directa nas trajectórias: supranacional‐nacional; regional‐local; nacional‐local; regional‐local, embora seja mais reforçada nas duas últimas trajectórias, contribuindo para que a trajectória regional‐local tenha menos eficiência. 23
Dentro de cada territorialidade existem trajectórias específicas que são a síntese das regras de poder. A tipologia de processos de regulação descrito pode ser ainda visto a partir de concepções diferentes de política. Em termos formais, a política, na sua definição mais global, é um enunciado performativo porque dimana de alguém investido de autoridade, cuja análise “não se limita ao estudo das produções discursivas ou dos textos doutrinais das reformas, nem se esgota na interpretação dos processos legislativos e das regras jurídicas e formais produzidas pelos actores políticos centrais, nem sequer na acção administrativa levada a cabo pelos aparelhos burocráticos centralizados”66. Deste modo, a política deve ser entendida mais como um processo, que ultrapassa o domínio do Estado, embora a análise política consista, em geral, “em descobrir o que os governos fazem, porque o fazem e que diferença é que isso faz”67. Assim, a política é, ao mesmo tempo, processo e produto, envolvendo quer a produção de intenções, ou de textos, quer a realização de práticas, ou de acções concretas, ou ainda de texto e discurso68. Quer os documentos de orientação, elaborados pelos organismos internacionais, quer os textos curriculares, oriundos da administração central, são documentos de trabalho que simbolizam o discurso oficial do Estado que agrega interesses diversos e compromissos elaborados a diversos níveis de acção. Porém, são textos macropolíticos que se inserem num linha de racionalidade técnica quando os contextos de microdecisão política são marginalizados. Reconhecer‐se‐á, assim, que as decisões políticas são fragmentadas e multicentradas. No entanto, há outros discursos que também legitimam a política e que são produzidos no contexto das diferentes práticas, pois ʺa acção pode ser Licínio Lima e Almerindo Afonso, 2002, p. 10. Jenny Ozga 2000. Investigação sobre políticas educacionais. Porto: Porto Editora, p. 83. 68 Stephen Ball, 1997. Education reform. A critical and post‐structural approach (2ª ed.). Oxford: Oxford Open University Press. 66
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determinada de modo diferente mas não é determinada pela políticaʺ69. Neste caso, não há um decisor político, mas diversos decisores políticos por mais coesa e uniforme que seja a proposta de texto. Com efeito, as políticas educativas e curriculares são decididas e construídas em espaços e vertentes que envolvem lutas e compromissos e que de forma alguma se restringem ao conceito racional e operativo da linearidade política: o papel da administração na prescrição curricular, através de uma estratégia de verticalização. Ao contrário da perspectiva prescritiva, em que a política se processa em distintas fases lineares, desde a formulação até à avaliação, a política tem uma outra realidade: é um processo complexo, interactivo, multifacetado, desarticulado e menos racional. Não se trata de legitimar os dois níveis de uma noção linear de política através partir de duas categorias analíticas autónomas ou justapostas: uma, o nível da concepção, a outra, o momento da implementação. Se numa política tradicional estes dois momentos são cruciais, no entanto, a passagem para o momento da prática faz‐se através de inúmeros filtros que não só determinam o percurso das intenções como também acrescentam diversas leituras, uma vez que a construção de significados depende dos contextos em que se inserem. Por isso, é “indispensável integrar nas análises de política educativa as dimensões micropolíticas e mesopolíticas, as dinâmicas e as lógicas de acção específica de cada contexto, de cada organização educativa e da diversidade e heterogeneidade dos actores, contrariando focalizações normativistas e legalistas, imagens meramente reprodutivas da acção política levada a cabo por instâncias e actores tradicionalmente considerados centrais, instantâneos do sistema educativo e das escolas em função, apenas, das orientações Idem, Ibidem, p. 19. 69
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megapolíticas e macropolíticas, por mais relevantes que sejam actualmente os fenómenos políticos de tipo global ou transnacional”70. 4. Lógicas curriculares A regulação política inclui processos e práticas existentes em diferentes territorialidades, com estratégias complexas de transferência de decisões e lógicas de acção. Em termos de construção do currículo, e partindo do lado da prescrição e do lado da análise crítica, identificamos quatro lógicas em função do modelo das racionalidades técnicas e do modelo das racionalidades contextuais71
Neste caso, incluímos, no modelo das racionalidades técnicas, dois referentes concretos: a engenharia tyleriana e a engenharia mercantil que, por sua vez, estão na origem de outras duas lógicas de construção dessas políticas ‐ a lógica de Estado e a lógica de mercado; e incluímos, no modelo das racionalidades contextuais, outros dois referentes: a racionalidade crítica e a racionalidade cultural que fundamentam duas lógicas específicas ‐ a lógica do Engenharia tyleriana Engenharia mercantil Lógica de Lógica Estado do actor Lógica de Lógica mercado
cultural
Racionalidade Crítica Racionalidade cultural Fig. 5 ‐ Lógicas na construção das políticas curriculares (Pacheco, 2002). Licínio Lima e Almerindo Afonso, 2002, p. 11. Cf. José Pacheco, 2002. 70
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Racionalidades contextuais
Racionalidades técnicas
actor e a lógica cultural (fig.5): Tais lógicas devem ser entendidas como campos de poder que legitimam, em diferentes momentos, as políticas curriculares. Metaforicamente pode‐se dizer que cada lógica curricular funciona, num vasto e complexo mundo subterrâneo, nas mesmas condições das placas tectónicas, sujeitas a alterações e a ritmos de reajustamentos em função de critérios geográficos. Cada lógica curricular é, deste modo, um poder diferenciado que deve ser visto não só como um espaço próprio, com as suas dinâmicas e fronteiras específicas, mas também como um espaço interdependente e permeável, com as suas relações construídas na base do conflito, porque é manifesta a impossibilidade de um consenso absoluto. Enquanto espaço social diferenciado, onde os significados são legitimados pelos vectores da ideologia e hegemonia, a lógica educativa e curricular identifica‐se pelos jogos de poder existentes. Assim, a educação é construída pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participação e âmbitos de decisão. Não se poderá, contudo, aceitar que a educação, em geral, e currículo, em particular, sejam a expressão de uma única lógica, na medida em que as lógicas de Estado, de mercado, do actor e cultural são peças de um puzzle que adquire sentido pelas fronteiras que são conquistadas em momentos diferentes. Com razão se propõe que as políticas educativas e curriculares resultam de complexas decisões que derivam tanto do poder político oficialmente instituído quanto dos actores com capacidade para intervir directa ou indirectamente nos campos de poder em que estão inseridos. Consequentemente, Gimeno72 afirma que as ʺpolíticas e práticas da educação não podem ser pensadas nem governadas à margem dos agentes. A racionalidade técnica cede, assim, a proeminência a uma outra racionalidade Cf. José Gimeno, 1998. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, p. 82. 72
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imperfeita, modesta nas suas aspirações mas compreensiva das realidades sociais e humanasʺ. Tanto a forma como o conteúdo das políticas educativas e curriculares não são decididos nem a partir de critérios meramente técnicos nem de sólidos argumentos teóricos e científicos, mas na base de opções políticas que, em termos ideológicos, representam noções distintas de Estado e lógicas proporcionais às influências dos grupos sociais com interesses e valores educativos. 5. Desafios da sociedade do conhecimento O currículo não é, por isso, um projecto que diz respeito somente a professores e a alunos, mas que abrange todos os intervenientes que, directa ou indirectamente, participam na sociedade do conhecimento ou na sociedade de aprendizagem, tal como propõe Hargreaves73.O que torna divergente o currículo são as questões em torno do conhecimento, quer no que diz respeito aos aspectos culturais, políticos, económicos e sociais, sobretudo com a selecção e organização em disciplinas, quer no que se prende com a transformação didáctica ao nível do processo de ensino/aprendizagem. Porque estamos na sociedade dominada pela informação, ou melhor dito na sociedade do conhecimento, “o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança”74. Neste sentido, a escola é exaltada como a plataforma de democratização da sociedade se à partida for a âncora do livre e igual acesso de todos os aprendentes à aprendizagem. Consequentemente, quanto mais se fala de sociedade do conhecimento, e sobretudo na economia do conhecimento, mais existe a tendência para reforçar o currículo nacional, Cf. Andy Hargreaves. O ensino na sociedade do conhecimento. A educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora (publicação em 2004). 74 Cf. Andy Hargreaves, 2004, p. 34. 73
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com a definição de competências gerais e estratégicas, comuns aos sistemas educativos. A ênfase da educação está, por isso, na centralidade do conhecimento, com a clara tendência para o reforço de políticas mais eficientes, ainda que nominalmente designadas por políticas descentralizadas, de controlo curricular75, na mistificação da aprendizagem ao longo da vida e na religiosidade da competência. Acredita‐se, pois, que a solução para os problemas económicos se encontra na redefinição do conhecimento através de um McCurrículo76, capaz de impor a cultura uniforme, práticas estandardizadas e a divisão dos saberes (áreas disciplinares – núcleo forte do currículo, ou hard currículo; áreas não disciplinares – núcleo fraco, light, do currículo, ou soft currículo). A existência de um McCurrículo existe na medida em que se reforçam outras territorialidades que ultrapassam o espaço nacional, capazes de silenciar as territorialidades regional e local. Por isso mesmo, o sistema educativo é traduzido em números que expressam os resultados de aprendizagem e a seriação das escolas, pretendendo‐se ignorar que “uma percentagem de 25% do potencial de sucesso dos alunos (…) continua a ser da responsabilidade da escola e dos professores”77. Também se ignora o papel que a comunidade educativa tem no sucesso dos alunos, mormente quando se constitui numa referência para valores, para práticas democráticas, tanto no acesso quanto na avaliação do conhecimento, e para identidades traduzidas pelo carácter das regiões e das escolas, onde se reconhece que “o ensino não é uma prática exclusivamente cognitiva e intelectual, mas também social e emocional”. Os documentos dos anos oitenta do século XX, respectivamente publicados nos Estados Unidos da América e na Inglaterra, “A nação em risco” e “A educação não está a funcionar”, são exemplos de um centralismo curricular associado às políticas neoliberais e neo‐conservadoras. 76
A proposta deste conceito é feita a partir da leitura de Andy Hargreaves, 2004, p. 34.
77 Cf. David Hopkins. Prefácio. In Andy Hargreaves, 2004., p. 11. O autor refere‐se a estudos realizados pelo governo do Reino Unido. 75
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A obsessão pela eficiência e pelo resultado, cultivada pelos defensores de um escola meritocrática, embora de raiz democrática, pois à partido todos têm a mesma possibilidade, ainda que orwellianamente uns tenham mais hipóteses de sucesso que outros, transforma a aprendizagem numa corrida clínica e desapaixonada, orientada para determinadas metas, [ocupando] o tempo dos professores com tarefas técnicas, de modo que não reste qualquer espaço para a criatividade, para a imaginação e para o estabelecimento de relações interpessoais – para tudo aquilo que alimenta a paixão de ensinar”78. Quando se discute o sistema educativo e factores de regionalização e localização do currículo é necessário também debater o currículo nacional, o core curriculum, ou o currículo comum em termos que não nos coloquem na obrigação de dizer simplesmente não. A problemática do currículo comum, tanto menosprezada pelos educadores críticos, é algo que deve ser discutido, mormente a partir do momento que se reconhece a educação como um direito cultural. Deste modo, o currículo comum, formulado e desenvolvido de maneira flexível, tem que dar resposta ao pluralismo social e cultural, admitindo as diferenças entre culturas sem renunciar à universalidade de muitos traços culturais e de certos objectivos básicos79. Contudo, e tal como é comummente defendido em diversos documentos de organismos multilaterais e na bibliografia que reconhece a vantagem da empresarialização da educação, o currículo comum é expresso na forma de competências muito genéricas, para as quais contribuirão a escola, em termos de uma formação geral, de pendor vocacional, e o mercado de trabalho, na forma de uma formação específica, de natureza ocupacional. Numa perspectiva muito pragmática, mas redutora do papel da educação, admitir‐se‐á que a Cf. Andy Hargreaves, 2004, p. 94. Cf. José Gimeno, 2002. Educação obrigatória. Seu sentido educativo e social. Porto: Porto Editora. 78
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escola tem a função de veicular saberes, cuja importância é mais validada pelo empregador do que pelo professor. Daí que o documento sobre os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação80 seja crucial na definição dos objectivos estratégicos para tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade81 e possibilitar a emergência de uma europa do conhecimento. Estaremos ou não perante os primeiros objectivos estratégicos de um currículo europeu que dê sentido social à educação obrigatória e atribua uma finalidade profissionalizante aos ensinos secundário e superior? As identidades educacional e curricular são, assim, conjugadas com o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida e a europa do conhecimento mediante o reforço de uma política europeia das universidades no sentido de tornar a Europa “na economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo”82. Para além das atribuições culturais que lhe são confiadas, a educação surge, nos documentos de orientação da União Europeia, entre as políticas que promovem a competitividade económica e empresarial, num quadro de mudanças advindas da globalização, e que, por isso, devem reforçar a europa do conhecimento. A nova economia baseada no conhecimento parte da convicção que este é a chave da competitividade e do desenvolvimento económico e social europeu. Tornar a europa do conhecimento uma realidade significa o reconhecimento de um espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida que englobe aspectos que são essenciais em qualquer documento económico Cf. Relatório Objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação, aprovado no Conselho Europeu de Estocolmo, em 2001. Cf., de igual modo, Comunidades Europeias, 2002. Educação e formação na Europa: sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010. Luxemburgo: Serviço das publicações Oficiais das Comunidades Europeias. 81 Cf. Relatório Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade, comunicação da Comissão, em 21 de Novembro de 2001. 82 Cf. Relatório Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade, p. 8. 80
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direccionado para a competitividade e qualidade: espaços de aprendizagem, empregos, conhecimentos, competências, recursos e parcerias. A valorização da aprendizagem (formal, não formal e informal) é um dos vectores principais nos documentos que são discutidos no âmbito da União Europeia e ainda mais nos documentos de orientação sobre as políticas educativas. O conceito de aprendizagem ao longo da vida é associado a uma estratégia europeia para o emprego e reúne consensos relativamente a quatro áreas globais de formação: realização pessoal, cidadania activa, inclusão social e empregabilidade/adaptabilidade83. A definição aprendizagem ao longo da vida consagra, assim, “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego”84. Aprendizagem e competência são as duas faces de uma política de educação e formação centrada na economia do conhecimento, pois o Estado que não definir os saberes de base será um Estado desligado da nova realidade europeia ou da grande casa do conhecimento que se procura edificar em nome da competição económica. Mais uma vez ‐ e o currículo das organizações de aprendizagem obedece a uma tradição inventada85, na medida em que as propostas ora se repetem, ora são reformuladas ‐ o conhecimento é redefinido em função de interesses económicos, tal como o demonstram diversos estudos sobre as disciplinas escolares e as áreas de conhecimento referenciados por Goodson86. Advoga‐se ainda, no referido documento, que estamos num tempo de transição: do conhecimento para a competência e do ensino para a Idem, p. 11 Idem, p. 11. 85 Para uma análise deste conceito, vide: José Pacheco, 2001. 86 Cf. Ivor Goodson, 2001. O currículo em mudança. Estudos na construção social do currículo. Porto: Porto Editora. 83
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aprendizagem pelo que os “aprendentes devem, na medida do possível, assumir a responsabilidade da sua própria aprendizagem e procurar activamente adquirir conhecimentos e desenvolver as suas competências”87. Assim, o principal desafio que a sociedade do conhecimento nos coloca não é o de seguir a uniformidade do que se aprende, a estandardização de práticas curriculares, mas o de reduzir o currículo nacional, a partir da discussão de critérios em torno duma cultura básica comum que não silencie e marginalize a criatividade, as experiências enriquecedoras e a diversidade presente nos múltiplos processos de aprendizagem. Reduzir o currículo nacional, estabelecendo parâmetros concretos para a identificação do conjunto nuclear de aprendizagens básicas, é um imperativo que trará qualidade e eficiência, não desfigurando os propósitos das seitas da formação para o desempenho88, unicamente voltadas para o lado cognitivo da aprendizagem, apenas reorientando‐os para novos modos de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas. 6. Referentes para um currículo regional A construção de um currículo regional realiza‐se através de critérios bem explícitos, cuja referencialização exige uma discussão e problematização permanente, aliados a propósitos que se estabelecem como metas a alcançar num determinado tempo e espaço. Neste sentido, e mais no âmbito de uma reflexão do que no contexto de uma receita, preconizamos para o currículo regional as seguintes ideias: a) O currículo regional é um documento de trabalho que favorece a democratização escolar se for elaborado na procura da igualdade e da diversificação dos percursos de aprendizagem. Cf. Relatório Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade, p. 30. Cf. Andy Hargreaves, 2004, p. 236. 87
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b) O currículo regional é um documento de trabalho a elaborar na base da deliberação curricular, implicando escolhas, compromissos e perdas e ganhos. c) O currículo regional é um documento de trabalho que produz o conflito curricular. d) O currículo regional é um documento de trabalho que segue o princípio da integração de saberes, valores, atitudes e capacidades. Tais ideias só se tornam válidas na base dos seguintes princípios formativos e áreas de intervenção: a) A democracia como estilo de trabalho ao nível de todos os contextos da vida escolar, assumindo‐se a Escola como uma Comunidade onde se observam os princípios da igualdade, da diversidade, da justiça e da participação. b) Aprendizagem educativa referenciada pelos parâmetros de uma cultura básica comum, enquadrados no currículo nacional, e de uma cultura diferenciada em função dos contextos regionais e locais. c) A aprendizagem educativa referenciada por propósitos bem delineados e organizados – objectivos, competências – em projectos de formação adequados aos aprendentes e à realidades das escolas e comunidades. d) A Escola ocupa um lugar central na elaboração de uma postura ética e na discussão dos problemas sociais, cuja matriz de resposta exige a diversidade e o reconhecimento da diferença. 34
e) A cidadania como registo cívico (função socializante em direitos e deveres) e como registo afectivo (contacto com problemáticas do quotidiano) f) Aprendizagem educativa referenciada pela valorização das tecnologias de informação e comunicação que valorizem tanto a lógica de participação na sociedade da aprendizagem quanto a lógica de utilização da informação como processo de construção do conhecimento. Referências bibliográficas Ball, Stephen (1997). Education reform. A critical and post‐structural approach (2ª ed.). Oxford: Oxford Open University Press. Barroso, João (2003a). Organização e regulação dos ensinos básico e secundário, em Portugal: sentidos de uma evolução. Educação & Sociedade, 24 (82), 63‐
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