VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2824-2835
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO – QUE FERRAMENTA É ESTA?
MÁRCIA MARIN VIANNA1
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ) e Colégio Pedro II (CPII)
SUZANLI ESTEF DA SILVA2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
CARLA FERNANDA OLIVEIRA DE SIQUEIRA 3
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Introdução
Como combinar o reconhecimento das diferenças e a afirmação de um
princípio universalista de igualdade entre todos os seres humanos?
(TOURAINE, 1998)
O presente trabalho está na modalidade de relato de experiências com características para
constituir-se posteriormente num ensaio teórico. As reflexões partem do questionamento
sobre o direito à diferença e o direito à igualdade. Tem por intenção apresentar o percurso de
análise teórica em diálogo com situações práticas escolares, que envolvem a concepção de
planos educacionais individualizados para alunos com necessidades educacionais especiais,
em específico, crianças e jovens com deficiência intelectual.
Este percurso insere-se e surge em alguns fenômenos contextualizados:
 na prática profissional pedagógica de docentes de escolas públicas regulares de Ensino
Fundamental, que se deparam com processos de inclusão escolares nas séries iniciais.
 na ação acadêmica de estudos teóricos e na pesquisa de campo em escola
especializada, ligadas ao grupo de Pesquisa da Pós-graduação em Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), denominado Inclusão Escolar de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular: Práticas
Pedagógicas e Cultura Escolar.
Pensar a inclusão escolar numa perspectiva, que chamaremos de coerente, significa que todos
os alunos podem matricular-se e frequentar a escola e todos devem permanecer nela e
aprender. Como garantir isso? Como atender diferenças mais significativas em turmas
regulares? O que fazer com os conteúdos e avaliações que não atendem as necessidades de
certos alunos?
E em trabalho de campo e na interação/interlocução com docentes de escolas especializadas
também fica a questão: como fazer o conhecimento dos alunos avançar? Como garantir que os
sujeitos não fiquem numa instituição, por anos e anos, realizando sempre as mesmas tarefas
escolares, sem ganhos reais para sua vida, para sua autonomia e para algum tipo de inserção
social?
1
Pedagoga com habilitação em Educação Especial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
mestre em Educação (UERJ), doutoranda em Educação (UERJ). Endereço: Avenida Dom Hélder Câmara, 8985
casa 76 – Piedade, Rio de Janeiro (RJ) CEP 21380-008. E-mail: [email protected]
2
Bolsista de Iniciação Científica FAPERJ – UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço:
Travessa Horácio, 125 casa 5 – Ramos, Rio de Janeiro(RJ) CEP 21031-760 E-mail: [email protected]
3
Bolsista de Iniciação Científica PIBIC – UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço: Rua
Araticum 121 casa 26 – Jacarepaguá, Rio de Janeiro (RJ) CEP 22753-501 E-mail: [email protected]
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Não há uma única forma de atender às necessidades educacionais de todos
os alunos com deficiência, isto é, não há um programa padrão, uma única
oferta de serviços, um único local onde a educação seja oferecida e um
currículo único (GLAT & PLETSCH, 2009, s/p).
Neste bojo, vem a discussão sobre diferenciação, adaptação curricular, individualização do
ensino, planos individualizados como possibilidades de favorecer os processos de ensino e
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual (DI).
O objetivo principal aqui, então, é caracterizar o plano educacional individualizado (PEI),
contextualizando-o em processos educacionais.
Método
Como relato de experiência, este é um estudo descritivo, que expõe o percurso com a análise
das discussões teórico-práticas realizadas durante o ano de 2010 e início de 2011 no grupo de
pesquisa e na vivência docente escolar.
O termo diferenciação no ensino foi relevante neste contexto, tal concepção fica explicitada
nas ideias de Perrenoud, exploradas por André (1999):
Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos
mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não funciona com esses
alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se,
enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las,
inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a
corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem
respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a
flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são
construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação,
revisão constante e iniciativa de seus atores (p.22).
Não se trata de favorecer uns em detrimento de outros. Diferenciar estratégias, individualizar
ensino, usar recursos diversificados e variadas linguagens, flexibilizar tempo e espaços
escolares, rever critérios de avaliação e promoção, são novas aprendizagens docentes, que
exigem novas dinâmicas escolares.
Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas
prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a
abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação
cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e
iniciativa de seus atores (ANDRÉ, 1999, p.22).
Além de Perrenoud (1995; 1997), Roldão (2003a; 2003b) também discute a diferenciação no
ensino. Debate que envolve inclusão de modo geral, não só em relação às pessoas com
deficiências ou necessidades educacionais especiais, mas que favorece muito bem a questão.
Analisando outros conceitos, temos previsão nos documentos oficiais (BRASIL, 1998; 2000)
para adequação/adaptações curriculares, que aponta para a variada possibilidade de
organização curricular e prevê a acessibilidade de modo abrangente, desde o acesso
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físico/arquitetônico até o acesso com adequação de material/recursos, de avaliação, de
estratégias, de conteúdos e até de objetivos educacionais.
As perguntas constantes que surgem nas escolas e no meio acadêmico quando analisam as
previsões legais são: como realizar tais adequações e quem vai realiza-las? No que diz
respeito àquilo que está diretamente ligado à rotina de sala de aula.
A ideia de individualização no ensino se num momento pareceu ser trabalho diversificado em
sala de aula, causa também questionamentos na prática docente. O trabalho diversificado
como estratégia pedagógica, onde o professor elabora e aplica atividades variadas em grupos
distintos, tem a função básica de garantir aos grupos ações mais e menos autônomas. De
modo que o professor regente possa circular pela sala de aula, atendendo demandas de
determinados grupos em determinado momento. Não significa individualizar para garantir
equidade.
Analisando as relações entre estes conceitos e práticas, vivenciando e observando rotinas
escolares, buscando teoricamente saída para o impasse da não aprendizagem e da não
inclusão. Pensamos em como seria a construção de planos individuais de ensino, algo previsto
na legislação também:
Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um
Plano Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser
elaborado com apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por
ela atualizado continuamente, em função de seu desenvolvimento e
aprendizagem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar,
norteador das ações de ensino do professor e das atividades escolares do
aluno. O Plano deverá, também, ser sequencialmente seguido,
independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério de
inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo (BRASIL,
2000, p.24).
Plano de Ensino Individualizado (PEI) é a ferramenta que o grupo de pesquisa resolveu, entre
outras e variadas frentes, investigar, configurar e aplicar.
Construir novas práticas, buscar saídas pedagógicas que favoreçam e atendam as variadas
demandas de sala de aula, tanto de professores quanto de alunos, é um caminho a ser
construído na reflexão sobre a ação, na dialogia e na interlocução.
Correia (1997) encaminha que num modelo de intervenção para o atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, há três níveis de formulação:
1. a identificação, que é a avaliação preliminar para a caracterização do aluno com
necessidades específicas, considerando as possíveis adaptações curriculares e
mudanças ambientais;
2. a avaliação, em si, denominada de avaliação compreensiva, que busca determinar
quais as necessidades educacionais, considerando o que o aluno já sabe. Tais
constatações apontam para a elaboração de um Plano Educativo Individualizado
(PEI);
3. a intervenção, que é a aplicação do Plano Educativo Individualizado com a
reavaliação do aluno.
Para Pacheco et al (2007) a natureza prática de um Plano de Ensino Especializado (PEI)
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depende tanto do ajuste educacional quanto de sua conexão ao trabalho geral da turma. As
necessidades individuais do aluno são a base para a elaboração de um PEI, que é um esboço
dessas necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim como a priorização das tarefas
e os modos de avaliação. É uma preparação que exige a colaboração de muitas pessoas.
Este programa, de acordo os referidos autores, deve ser composto em três eixos: escolarização
(envolve o desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar,
social e laboral). Para favorecer sua viabilização, o plano deve ser desenvolvido com metas a
serem atingidas em curto e em longo prazo, bem como contar com a participação de todos os
membros da comunidade escolar e da família de cada aluno.
Tal proposta vem sendo apresentada no Brasil como uma importante estratégia para elaborar,
implementar e avaliar adaptações curriculares que favoreçam a inserção de alunos com
necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino, norteando as ações
pedagógicas dos professores.
A Resolução n.4/2009 (BRASIL, 2009), que institui diretrizes operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, faz a indicação no
Artigo 13, sobre as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, a
respeito da tarefa docente de “elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade”, o que pode dar o entendimento de que este seria um plano individualizado.
“Esses planos precisam levar em conta as necessidades globais dos alunos, explicar como
suas necessidades especiais serão atendidas, identificar os objetivos dos planos e explicar
como o resultado será avaliado” (PACHECO et al, 2007, p.99).
Ou seja, há uma indicação da necessidade de individualizar o ensino por meio de um
planejamento e de um plano concreto, para que ocorram, de fato, processos de inclusão.
Do trabalho de campo, realizado pelo grupo de pesquisa numa escola especializada, pública,
do Estado do Rio de Janeiro, emergiu a necessidade de se pensar em ações mais concretas em
relação à aprendizagem dos alunos, tal intento desenvolveu-se a partir de formação docente
em serviço até chegar à elaboração de planos individualizados de ensino, junto com os
docentes de alunos com deficiência intelectual, na busca de melhores respostas educativas
para as necessidades de tais sujeitos.
Por isso, nesta investigação de campo, com um viés metodológico de pesquisa ação
colaborativa, propusemos a elaboração de planos de ensino individualizados (PEIs) como uma
diferenciação no ensino, que aqui denominamos de Planos de Desenvolvimento
Psicoeducacionais Individualizados (PDPIs), o que não modifica a concepção da
individualização e da diferenciação no ensino, é uma nomenclatura que busca maior
abrangência conceitual.
O programa de individualização se compõe por três eixos: escolarização (envolve o
desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar, social e
laboral). Para tal, o plano deve ser planejado com metas a serem atingidas a curto e a longo
prazos.
A descrição aqui se dá a partir da pesquisa realizada na Fundação de Apoio à Escola Técnica
(FAETEC), mais especificamente numa escola especial da rede FAETEC, que tem
aproximadamente 180 alunos matriculados, a maioria com deficiência intelectual, a faixa
etária varia entre 6 e 40 anos, alguns passaram dos 40. A equipe pedagógica é composta pela
direção da escola, por orientadores pedagógicos, professores, educadores sociais e instrutores,
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totalizando cerca de 50 profissionais.
Em 2009 a referida escola especial iniciou um processo de ressignificação sobre o papel de
uma instituição especializada em tempos de inclusão: qual sua função? Suas demandas? Este
processo contou com a parceria de duas universidades públicas: Universidade do Estado do
rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em uma ação
composta de variadas atividades executadas por pesquisadoras das duas instituições em
conjunto com o grupo de profissionais da escola.
De modo específico e mantendo o nosso foco, vamos nos deter no percurso realizado para
chegarmos à concepção dos PDPIs. Este trabalho esteve sob a responsabilidade do grupo de
pesquisa intitulado A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: diretrizes
políticas e ações pedagógicas, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, a atuação ocorreu por meio de uma pesquisa-ação colaborativa,
este referencial teórico metodológico tomou por base alguns autores: Glat, 2004, 2007, 2010;
Jesus, 2008; Oliveira, Omote & Giroto, 2008; Plestsch, 2009, 2010.
A primeira etapa foi a de formação docente em serviço, com um viés colaborativo (VIANNA
et al, 2011). O objetivo inicial foi proporcionar aos professores leituras e reflexões sobre o
desenvolvimento acadêmico e psicossocial de pessoas com deficiência intelectual e o papel da
escola especializada, que ocorreu a partir de um levantamento de ideias, criando-se um
repertório de temas que atendesse às expectativas e necessidades do coletivo de professores.
Foram realizados encontros da equipe pedagógica e professores com as pesquisadoras, onde
ocorreram leituras coletivas e individuais contendo temas sobre: questões psicossociais que
envolvem as concepções sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e de
aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual; políticas em vigor na área de Educação
Especial; pesquisa em Educação; a importância da visão compartilhada da equipe para o
trabalho pedagógico da escola; Planos de Ensinos Individualizados.
Assim introduziu-se a elaboração do PDPI na instituição como uma alternativa de
atendimento educacional especializado, a ser inserida na prática pedagógica da escola.
Numa segunda fase, em 2010, o PDPI foi apresentado novamente, em detalhes, como uma
proposta a ser construída e como um desafio a ser assumido por todos; no mesmo encontro
ocorreu um momento para pensar em quais alunos indicar para a posterior elaboração e
aplicação dos PDPIs pilotos. Cada professor deveria escolher um de seus alunos e preencher
uma ficha – inventário de habilidades sociais e acadêmicas (ANEXO I) – que foi elaborada
com base em Correia (1997) e Pletsch (2009).
A seleção de alunos por parte do professor seguiu um critério livre, e aí o dilema estava
presente: quem eleger? Os que frequentavam a instituição há muito tempo, com poucas
aprendizagens, ou alunos que apresentavam muitas possibilidades de ir para o ensino regular,
inclusive os com pouca idade que acabavam de ingressar na escola especializada?
A equipe de pesquisa precisou estabelecer critérios para a organização dos planos pilotos:
observou quais foram indicados por mais de um professor, pois os alunos frequentam
atividades diferenciadas na escola; limitou o número de alunos em seis, o que possibilitaria
um melhor acompanhamento por parte da equipe de pesquisadores; variou a faixa etária,
tendo alunos de todos os ciclos de desenvolvimentos; verificou as demandas mais relevantes
no inventário de habilidades sociais e acadêmicas dos alunos. Assim, foram selecionados seis
alunos para a formulação dos PDPIs pilotos.
Num outro momento, em que os seis alunos indicados foram anunciados, com a explicação
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sobre os critérios para a escolha, foram necessárias negociações e interação coletiva, daí
ocorreram substituição de aluno e inclusão de mais dois alunos, totalizando, então, oito para o
projeto piloto. Assim, os primeiros alunos foram escolhidos, três alunos do Ciclo I (6, 9 e 10
anos), três alunos do Ciclo II (14, 15 e 18 anos) e dois do profissionalizante (19 e 22 anos).
Ainda neste encontro, os professores em grupos e que tinham envolvimento com os alunos
indicados, preencheram um esboço inicial de um plano individualizado, este modelo foi
elaborado pelo grupo de pesquisa a partir da interação com os profissionais junto com o
estudo teórico que vinha sendo realizado sobre o tema:
Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI)
Alternativa de trabalho que individualiza e personaliza processos de ensino para um
determinado sujeito, é elaborado em conjunto
Aluno: ________________________________ Nascimento/idade:_________________
Grupo: ________ Docente: ___________________ Data do planejamento: __________
Capacidades,
interesses
O QUE SABE?
DO QUE GOSTA?
Necessidades
Metas e prazos
Recursos/estratégias
O QUE
APRENDER/ENSINAR?
EM QUANTO
TEMPO?
O QUE USAR PARA
ENSINAR? COMO?
Profissionais
envolvidos
QUEM?
O preenchimento/planejamento do PDPI não foi fácil, nem tão claro, tanto por parte dos
docentes quanto das pesquisadoras, havendo dificuldade na seleção do que seria prioritário,
com indicações muito gerais, como por exemplo: “precisa aprender a ler”, para um aluno que
estava na escola há mais de dez anos, será que sabia escrever o próprio nome? O que seria um
plano individualizado para ele?
Em razão da necessidade de conhecer melhor os alunos e vê-los em locus, sete pesquisadoras
realizaram visitas à escola, para observação dos alunos indicados em situações concretas de
ensino e aprendizagem, para conhecer o cotidiano dos alunos e dos professores. As visitas
foram feitas, geralmente, em duplas, em horários e dias variados.
Depois disso ocorreu um encontro individualizado com cada professor, num formato de
interação dialógica, onde em colaboração foi organizado cada PDPI.
A etapa seguinte, que era a da aplicação dos planos, foi prejudicada pelo tempo exíguo de
final de ano letivo, não tendo ocorrido efetivamente, só como tentativas de alguns docentes,
conforme pode-se avaliar num momento de final de ano para fechamento das atividades e
planejamento para 2011.
Aqui estabelece-se o recorte pensado para este relato: descrever o percurso para a implantação
de planos individualizados.
Seguem algumas reflexões sobre tal processo e sobre os Planos Individualizados como
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ferramenta de trabalho – que ferramenta é esta?
Resultados e Discussões
Este percurso de formação docente até chegarmos aos PDPIs foi um momento coletivo de
interlocução, questionamentos, dúvidas e tomada de decisões, era preciso pensar nos alunos,
em suas possibilidades e dificuldades. Havia a intenção, por parte do grupo de pesquisa, de
perceber quais alunos seriam apontados como “prioridade” naquele momento, para
compreender melhor as “aflições” e necessidades dos docentes. Foi difícil para eles
selecionarem as dificuldades e necessidades mais pontuais dos alunos, além de haver pouca
clareza quanto aos objetivos esperados para cada um, de modo geral. A melhor saída seria
experimentar os planos individualizados em vários níveis de escolarização, com idades
variadas e com necessidades diversas para melhor análise da proposta.
As habilidades sociais, principalmente para os alunos adultos, não receberam igual atenção
em relação a aprendizagens acadêmicas, que sempre eram prioritárias, o que gerou
questionamentos internos no grupo de pesquisa sobre o papel e a função de uma escola
especializada. Há alunos que ficam durante anos “se escolarizando” e não saem de um
determinado ponto no seu percurso de aprendizagem, por que, então, não investir em outras
habilidades? Como sociais e laborais? Que certamente poderiam lhe garantir outras
experiências e formas de se relacionar.
Num momento de avaliação e replanejamento para 2011, ao final do ano de 2010, ocorreu um
encontro, na universidade, onde compareceram seis professoras. Elas descreveram
dificuldades para implementar o planejamento individualizado, devido à necessidade de uma
nova postura para trabalhar pedagogicamente, onde a rotina escolar e o próprio currículo, por
vezes, se apresentavam como entrave.
Consideraram também a dificuldade maior na aplicação quando só há um docente em sala, há
dois professores no ciclo I, o que poderia ter favorecido a implementação, mas também não
garantiu.
Apontaram ainda que a abordagem metodológica em educação especial já envolve a
elaboração semanal de planos individualizados, referindo-se ao planejamento de atividades
individualizadas. Uma das professoras discordou, afirmando que faz o planejamento de
atividades para a turma, que tem sete alunos, mas que gostaria de dispor de vinte minutos
semanais para atendimento especial à aluna indicada para participar do projeto, para avaliar
melhor os resultados do PDPI.
Ao externarem sentimentos como: insegurança, dúvidas e incertezas, as professoras também
afirmaram que gostariam que tivesse ocorrido uma atuação mais direta das pesquisadoras na
aplicação do PDPIs, assim como ocorreu na fase de elaboração dos mesmos. Este momento
foi de autoformação para o grupo de pesquisa, reforçando a responsabilidade e o
envolvimento que decorrem de pesquisas de campo, principalmente com intervenções
(VIANNA et al, 2011).
Conclusões
A concepção e o conceito de Planos de Ensino Individualizados, aqui PDPIs (Planos de
Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizados) não é algo que seja próprio da cultura
escolar, seja ela regular ou especializada, assim como as discussões e entendimentos sobre
diferenciação no ensino, e até mesmo adaptações curriculares – geralmente fica a dúvida:
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estou prejudicando o aluno? Tirando dele algo que é seu direito? Qual deve ser o limite da
diferenciação? O que deve privilegiar o plano individualizado?
A elaboração de algo tão personalizado, relacionado ao currículo escolar e à aprendizagem do
aluno demonstrou-se como um desafio, algo novo a ser aprendido.
Tal ferramenta mostrou-se como uma possibilidade de garantir aprendizagem, mas o impasse
está em não ser mais um instrumento de exclusão, ou de não inclusão, a medida certa é que
uma construção difícil e que precisa ser tomada a termo por todos os atores envolvidos na
cena.
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ANEXO I
Inventário de habilidades
NOME DO ALUNO: _____________________________________ Data:_______________
IDADE: ___________________________GRUPO/CICLO: __________________________
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Habilidades
Realiza sem
necessidade de
suporte
Realiza com
ajuda
Não realiza
Não
foi
observado
Comunicação Oral
1. Relata acontecimentos simples de modo
compreensível
2. Lembra-se de dar recados após,
aproximadamente, 10 minutos
3. comunica-se com outras pessoas usando
outro tipo de linguagem (gestos, comunicação
alternativa) que não a oral
4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar
Leitura e escrita
5. Conhece as letras do alfabeto
6. Reconhece a diferença entre letras e números
7. Domina sílabas simples
8. Ouve histórias com atenção
9. Consegue compreender e reproduzir histórias
10. Participa de jogos, atendendo às regras?
11. Utiliza vocabulário adequado para a faixa
etária
12. Sabe soletrar
13. Consegue escrever palavras simples
14. É capaz de assinar seu nome
15. Escreve endereços (com o objetivo de saber
aonde chegar)
16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes
17. Escreve sob ditado
18. Lê com compreensão pequenos textos
19. Lê e segue instruções impressas, por ex. em
transportes públicos
20. Utiliza habilidade de leitura para
informações, por ex., em jornais ou revistas
Raciocínio lógico-matemático
21. Relaciona quantidade ao número
22. Soluciona problemas simples
23. Reconhece os valores dos preços dos
produtos
24. Identifica o valor do dinheiro
25. Diferencia notas e moedas
26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores
27. Dá troco, quando necessário nas atividades
realizadas em sala de aula.
28. Possui conceitos como: cor, tamanho,
formas geométricas, posição direita e esquerda,
antecessor e sucessor
29. Reconhece a relação entre número e dias
do mês (localização temporal)
30. Identifica dias da semana?
31. Reconhece horas em relógio digital
32. Reconhece horas exatas (em relógio com
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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2824-2835
ponteiros)
33. Reconhece horas não exatas (meia hora ou
7 minutos, por exemplo), em relógio digital
34. Reconhece horas não exatas (em relógio
com ponteiros)
35. Associa horários aos acontecimentos
36. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora,
minuto, dia, semana etc.)
37. Compreende conceitos matemáticos, como
dobro e metade
38. Resolve operações matemáticas (adição ou
subtração) com apoio de material concreto
39. Resolve operações matemáticas (adição ou
subtração) sem apoio de material concreto
40. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o
funcionamento das coisas
41. Gosta de jogos envolvendo lógica como,
por exemplo, quebra-cabeça, charadas, entre
outros
42. . Organiza figuras em ordem lógica
Informática na escola
44. Usa o computador com relativa autonomia
(liga, desliga, acessa arquivos e programas)
45. Sabe usar a computador e Internet quando
disponibilizado na escola
Observações sobre:
Desenvolvimento cognitivo
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Relacionamento social
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Dificuldades encontradas
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Possibilidades observadas
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HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ NA ESCOLA _________________________
RAZÕES DA INDICAÇÃO
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APRENDIZAGENS CONSOLIDADAS (CURRÍCULO ESCOLAR)
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OBJETIVOS PARA ESTE ALUNO:
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