IV Jornada de Iniciação Científica e Tecnológica UNIBAN BRASIL
Ciências Humanas e Sociais
ESTRATÉGIAS DE INTERAÇÃO E DE MEMÓRIA
NA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE
ESTATÍSTICA: UM ESTUDO COM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS DE CURSOS TECNOLÓGICOS
DE SÃO PAULO
Felipe Franco Gabriel1
Maria Helena Palma de Oliveira2
Palavras-chaves
Estratégias de memória; Autorregulação da aprendizagem, Estratégias de
interação; Estudantes de cursos tecnológicos
RESUMO
Verificou-se a autorregulação de estratégias de interação e de
memória na aprendizagem de estatística em contexto de sala de aula de 188
estudantes de cursos tecnológicos de uma universidade privada de São Paulo. A
perspectiva sociohistórica considera as estratégias de interação e de memória
como decorrentes do processo de autorregulação da aprendizagem que é
socialmente construído, consciente e dependente do domínio pelo aluno de
instrumentos culturais específicos. Os resultados relativos à escala de
estratégias de memória evidenciaram diretividade do professor no processo de
autorregulação da aprendizagem. Os resultados da escala de estratégias de
interação demonstram que os processos interacionais estão mais desenvolvidos
na relação estudante-estudante, o que pode ser decorrência de dificuldades na
interação professor-aluno.
INTRODUÇÃO
A autorregulação da aprendizagem, na perspectiva sociohistórica,
é entendida como qualquer ação ou pensamento criado pelo próprio estudante
para a realização de seus objetivos. Para Vygotsky (1978), o desenvolvimento do
comportamento autorregulatório necessita de algumas condições como o
domínio de ferramentas culturais específicas que permitem ao estudante a
utilização de comportamentos de autorregulação de modo independente.
Vigotsky (1998) também destaca a importância da interação no processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, da mediação social envolvendo professor e
aluno. A interação em contexto de sala de aula é motivadora e sua qualidade
influencia na aprendizagem. Para
Vigotsky (1978), o envolvimento
socioemocional do estudante em relação à tarefa é influenciado pelo ambiente
social ao qual o estudante entra em contato com a disciplina; isso envolve as
relações geradas com colegas e com o professor que tem papel motivador central
tanto pela forma como o conteúdo é ensinado quanto pelas relações
interacionais de sala de aula. Além disso, tanto a realidade na qual o estudante
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se encontra, quanto o envolvimento emocional de cada estudante é decorrente
do histórico de vida e dos objetivos pessoais em relação à disciplina. Estratégias
de aprendizagem, para Rosário; Perez; Gonzáles-Pienda (2004), são ações
deliberadas para alcançar objetivos específicos que fazem uso de diversos
instrumentos culturais que auxiliam o processo. Dentre as estratégias que o
aluno pode utilizar estão as estratégias de memória e de interação. A memória
humana foi desenvolvida historicamente pela utilização de auxiliares de
memória ou memórias artificiais, conhecidas como técnicas mnemônicas. A
interação, segundo a abordagem sociohistórica, é descrita como confronto de
conhecimentos, posicionamentos, informações e processos de cooperação que
dinamizam a representação mental das tarefas, influindo no controle das
atividades cognitivas e metacognitivas. Para Ribeiro (2007), as exigências da
formação acadêmica levam os estudantes a buscar apoio em colegas para
realização de trabalhos e para o aprimoramento do conhecimento.
OBJETIVOS
O estudo buscou verificar a autorregulação de estratégias de
interação e de memória na aprendizagem de estatística em contexto de sala de
aula de cursos tecnológicos de uma universidade privada de São Paulo.
MÉTODO
Os sujeitos foram estudantes de graduação de seis cursos
tecnológicos (Gestão de Pessoas, Gestão de Recursos Humanos, Logística
Empresarial, Tecnologia em Logística, Gestão nas Organizações) de uma
universidade particular da Grande São Paulo, concluintes de uma disciplina de
Estatística em 2009. A coleta de dados aconteceu no 2º semestre de 2009.
Foram respondidos três instrumentos do tipo lápis e papel: questionário de
perfil, escala de estratégias de memória e escala de estratégias de interação. O
questionário de 21 perguntas abordou a trajetória escolar, opinião, importância,
sentimento e ideia em relação à Estatística bem como a experiência com a
disciplina; além de questões sobre a interação entre alunos e entre aluno e
professor. Foi realizada uma análise quantitativa da pontuação da escala de
acordo com as variáveis levantadas no questionário, sendo utilizados testes F
(ANOVA), com exceção das variáveis: gênero, tempo de estudo e que tipo de
curso médio foi feito, em que foi adotado o teste t. Quando o efeito da variável
estudada foi considerado significativo, pelo teste F, as médias das suas
categorias foram comparadas pelo teste Tukey, com nível nominal de
significância de 5%. Para todas as análises foi utilizado o software SPSS
(Statistical Package for Social Science), versão 15.0. A análise da Escala
Estratégias de Memória-EEM considerou as respostas de 188 estudantes e foi
elaborada com 16 afirmativas, sendo 9 positivas e 7 negativas. Para cada
afirmativa, as possibilidades de resposta eram: sempre, quase sempre, quase
nunca e nunca, em que foram atribuídos pontuação de 4 até 1 para as
afirmativas positivas e de 1 até 4 para as afirmativas negativas. A pontuação
total variou entre 16 e 64. A análise da escala estratégias de interação
considerou as respostas de 165 estudantes. A escala continha 9 afirmativas,
sendo 7 positivas e 2 negativas, com as categorias e pontuação com as mesmas
características da 1ª. escala. Dessa forma, a pontuação total variou entre 9 e 36.
A técnica multivariada de análise fatorial foi utilizada para descrever a estrutura
de dependência dos itens da escala de estratégias de memória. O método para a
estimação dos fatores baseou-se na análise de componentes principais com uma
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rotação promax. A consistência interna da escala foi avaliada pelo coeficiente
Alfa de Cronbrach (1951). O número de fatores foi determinado pelo critério de
Kaiser (1958) e o estudo da viabilidade utilizou os testes de Kaiser- Meyer-Olkin
- KMO (KAISER, 1970) e de esfericidade de Bartlett (BARTLETT, 1954), além
do measure adequacy of sampling – MSA (KAISER, 1970).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise da escala de estratégias de memória obteve o valor de
KMO de 0,761, o que pode ser considerado ótimo (KAISER & RICE, 1974). O
coeficiente alfa de Cronbach geral foi de 0,748, mostrando uma consistência
interna mediana da escala. Na análise dos autovalores apenas três fatores
(apresentados na Tabela 1) tiveram valores maiores que 1, o que justifica a
escolha desse número de fatores para o modelo em questão.
Tabela 1 - Dimensões da escala determinadas pela Análise Fatorial
Questões da Escala
% acumulada
Fato
Denominação
de
variância
Positivo
Negativo
r
explicada
Domínio
relativo
de 1,5,6,13,14,15 ---1
29,46
estratégias
2
Ausência de estratégias
----48,06
3,8,11,12,16
3
Autonomia de estratégias
4, 9
---56,90
A primeira dimensão estabelecida pela análise fatorial,
denominada Domínio Relativo de Estratégias, agrupou as questões 1, 5, 6, 13,
14 e 15 que expressam tanto comportamentos autônomos, que dependem
somente da ação planejada e da autoconsciência do aluno, quanto
comportamentos que dependem do contexto em sala e da ação do professor. A
segunda dimensão, denominada Ausência de Estratégias, reuniu as questões 3,
8, 11, 12 e 16 que são todas negativas em termos de estratégias de memória (não
ter o texto, não ler, não consultar, não fazer anotação ou fazer somente uma
leitura dos textos/materiais de estatística). É importante destacar que mais de
20% dos alunos informaram não ter o texto, não ler, não fazer anotações, ou
seja, parte significativa dos estudantes não autorregulam a aprendizagem de
estatística por meio destas estratégias de memória. A terceira dimensão reuniu
as questões 4 e 9 da escala, e foi denominada como Autonomia de Estratégias
pelo fato de que reúne ações que demonstram autorregulação da aprendizagem
devido a maior capacidade de organização dos próprios processos de
aprendizagem. O estudante, nesse caso, sempre ou quase sempre consulta as
anotações sobre a disciplina estatística antes da próxima aula (60,85%); o
mesmo ocorre com a leitura do texto ou material que ocorre também antes da
próxima aula (52,41%).
A comparação dos resultados permite constatar que houve maior
nível de adesão às estratégias da primeira dimensão: Domínio Relativo de
Estratégias. Nessa dimensão, a autorregulação da memória na aprendizagem de
estatística expressa-se em dois níveis: ações mais individuais de estudo como
fazer esquema, copiar resumindo e grifar e ações dependentes do contexto de
sala de aula e da orientação do professor. Os estudantes eram primeiroanistas e
podem ainda não demonstrar maior autonomia na direção de seus próprios
processos de aprendizagem (RIBEIRO, 2007), ficando direcionados pelas
orientações dadas pelo professor; além disso, por estarem no início do curso,
podem revelar fragilidade nos processos interativos fazendo com que busquem
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estratégias mais individuais de estudo. A idade média dos sujeitos, 28,28 anos,
pode indicar que houve um grande período de tempo de afastamento de
atividades escolares. A análise dos resultados da escala de interação mostrou
que em relação aos processos interativos professor-estudante, 59,9%
restringem-se a responder aquilo que o professor de estatística pergunta e que
36,7% nunca ou quase nunca expressam a própria opinião ou fazem perguntas
para o professor. Por outro lado, 85,3% dos estudantes sempre ou quase sempre
pedem ajuda para os colegas de classe quando precisam de explicação; assim
como 78,0% dos estudantes oferecem ajuda para os colegas na explicação de
conteúdo de estatística. Os resultados demonstram que os processos
interacionais estão mais desenvolvidos na relação estudante-estudante, pois
quando o estudante possui dúvidas sobre a disciplina este procura
preferencialmente outro colega de classe e não o professor. Dois fatores são
destacados na explicação destes resultados: problemas na qualidade da
interação professor-aluno que podem impedir a abertura necessária para o
estudante usufruir de um processo de interação eficiente com o professor;
hábitos arraigados na vivência discente devido a práticas educativas
centralizadoras e impeditivas de um processo dialógico no contexto de
aprendizagem (OLIVEIRA, KATAOKA, GABRIEL, 2011).
CONCLUSÕES
Os resultados do processo de validação da escala de estratégias de
memória na autorregulação da aprendizagem de estatística pela análise fatorial
revelou um processo de construção dessas estratégias de memória pelo aluno
iniciante de cursos tecnológicos; outro estudo feito com a mesma escala e com
estudantes de cursos tecnológicos (MENDONÇA, CONTINI, GABRIEL,
KATAOKA, OLIVEIRA, 2011) trouxe resultados análogos. Existe diretividade do
professor no processo de autorregulação e que mesmo havendo a presença de
comportamentos mais autônomos, que dependem menos da ação do professor,
a diretividade é a característica da interação aluno-professor. Outros estudos
realizados sobre a abordagem qualitativa: (PESTANA, GABRIEL, OLIVEIRA,
KATAOKA, 2010); também trouxeram resultados que apontam que a
diretividade do professor e a qualidade da interação professor-aluno
influenciam nos comportamentos autorregulatórios. Constata-se que a ação do
professor em contexto de sala de aula e a interação existente entre o docente e o
aluno, são importantes na elaboração de comportamentos autorregulatórios e
na utilização de estratégias de interação e de memória pelo aluno. Há
necessidade de revisão das práticas pedagógicas do professor de Estatística de
cursos tecnológicos no sentido de empreender trabalho específico e planejado
que busquem desenvolver e valorizar junto aos alunos o processo de
autorregulação de estratégias de memória e de interação na aprendizagem de
estatística.
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