INTERAÇÃO E MEMÓRIA COMO ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO
DA APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA DE ESTUDANTES DE CURSOS
TECNOLÓGICOS DE SÃO PAULO
Maria Helena Palma de Oliveira
[email protected]
Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN Brasil
Tema: Procesos Psicológicos implicados en la Enseñanza y el Aprendizaje de la
Matemática.
Modalidad: CB
Nivel educativo: Terciario - Universitario
Palabras clave: aprendizagem de estatística, estratégias de interação, estratégias de
memória, cursos tecnológicos
Resumo
Estudou-se a autorregulação de estratégias de interação e de memória na
aprendizagem de estatística de 188 estudantes de cursos tecnológicos de São Paulo. O
conhecimento estatístico possibilita entendimento e avaliação crítica de resultados
estatísticos que intervêm na vida diária e decisões pessoais, profissionais, públicas e
privadas (Wallman, 1993). Autorregulação da aprendizagem constitiu ação deliberada
do aluno para realização de seus objetivos; concretiza-se como estratégias dependentes
do domínio de instrumentos culturais específicos (Vigotski, 2007); decorrem de
respostas pessoais para as tarefas a serem realizadas (Rosário; Perez; GonzálesPienda, 2004). Os resultados relativos às estratégias de memória mostraram que 82,3%
dos estudantes consultam as próprias anotações para atender à solicitação do
professor de estatística ou para entender a explicação dada (85,5%); 93,6% anotam o
que o professor fala ou escreve no quadro. Os resultados relativos às estratégias de
interação mostraram que 59,9% restringem-se a responder aquilo que o professor
pergunta e que 36,7% nunca ou quase nunca expressam a própria opinião ou fazem
perguntas para o professor. Constatou-se que a ação do professor em sala de aula e a
qualidade da interação professor-aluno são importantes na elaboração de
comportamentos autorregulatórios e na utilização de estratégias de interação e de
memória pelo aluno.
Introdução
Este trabalho resulta de pesquisa mais ampla, iniciada em 2010 (Oliveira, 2010) que tem
como objetivo principal investigar o uso intencional de estratégias de interação e de
memória nos processos de autorregulação da aprendizagem de Estatística de estudantes
de cursos superiores de tecnologia de São Paulo e sua relação com os níveis de
letramento estatístico. Mais especificamente, este estudo busca estabelecer relações
entre o uso de estratégias de interação e de memória para o referido grupo de sujeitos.
A aprendizagem de estatística fundamental para a vivência cidadã no entendimento
crítico de fenômenos e tendências de relevância social e pessoal, como crescimento
populacional, taxas de criminalidade, de produção industrial e de desempenho
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educacional (Gal, 2002). Os estudantes universitários, requerem o domínio de
conteúdos estatísticos para a formação necessária ao desempenho profissional.
O ser humano transforma-se ao longo da história devido capacidade de apropriação do
conhecimento, tanto prático quanto teórico (Vigotsky, 2007). Essa capacidade
metacognitiva compõe as funções psicológicas humanas que se desenvolvem por meio
de processos relacionais marcados por desejos, interesses e necessidades que mobilizam
o pensamento e geram ações e reações. A autorregulação é uma ação voluntária. “Uma
ação voluntária começa somente quando um indivíduo controla seu próprio
comportamento com a ajuda de estímulos simbólicos”(Vygotsky, 1999, p.36).
Nessa perspectiva, a autorregulação da aprendizagem consiste em processo em que o
indivíduo estabelece metas, com base em suas expectativas e utiliza-se de estratégias
para alcançá-las, por meio do domínio de funções mentais como atenção, planejamento
da ação, interação e memoria. A autorregulação da aprendizagem exige o domínio de
instrumentos culturais específicos na construção de ações para alcançar determinado
objetivo. Esses instrumentos culturais podem ser chamados de estratégias.
Para Ribeiro (2007), o estudante autorregulado mantém controle sobre seu processo de
aprendizagem, selecionando os métodos e as estratégias que pode utilizar e
demonstrando um elevado sentido de autoeficácia. A autorregulação da aprendizagem é
alcançada pelos estudantes “que dirigem a sua ação para um objetivo préautodeterminado; sensíveis às variáveis do contexto de ensino-aprendizagem; e,
conscientes, exercendo controle e monitorização metacognitiva sistematicamente”.
(Bilimória e Almeida, 2008, p. 16).
O foco deste estudo são as estratégias de interação e de memoria na autorregulação da
aprendizagem de estatística de estudantes de cursos de tecnologia de São Paulo.
Na perspectiva sociohistórica, a interação é entendida como resultado do confronto de
conhecimentos, de posicionamentos e de informações e como processo de cooperação
que dinamiza a representação mental das tarefas, influindo, assim, no controle das
atividades cognitivas e metacognitivas (Bilimória e Almeida, 2008). Vigotsky (2007)
considera fundamental tanto a mediação social e quanto a internalização no processo de
aprendizagem que ocorre na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O nível de
desenvolvimento é determinado por aspectos interativos e sociais. Na ZDP, a solução de
um problema ocorre na mediação social, com o auxílio de pessoa mais capaz na tarefa.
A aprendizagem que ocorre no espaço da ZDP tem uma origem social (interpessoal) e
se transforma em um processo psíquico (intrapessoal) por meio da internalização. Esse
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processo é decorrente de trocas, que permitem o desenvolvimento de experiências
partilhadas, de diálogos e de colaborações entre os envolvidos (Palangana, 2001).
Os procesos de memoria são desenvolvidos e motivados pela interação social humana,
mediada semioticamente. Conforme o homem passou a utilizar instrumentos exteriores,
não pertencentes ao seu aparato biológico, começou a expandir suas possibilidades de
ação sobre o meio social e sobre si mesmo. Almeida & Antunes (2005) afirmam que
com a apropriação das formas superiores de memória, o indivíduo (o adolescente e o
adulto) começa a ter maior controle de suas ações e a memória passa a ser uma
função do pensamento, ou seja, o indivíduo recorda ou memoriza um conteúdo que
ele deseja e o faz por meio de signos auxiliares. Esses conteúdos memorizados são
constituídos de elementos abstratos (assim como de conteúdos gráfico-visuais) e a
memória baseia-se na lógica (p.7).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento histórico da mémória iniciou-se no momento em
que o ser humano deixou de estar restrito à memoria natural e passou a dominá-la
(Vygotsky & Luria, 1996, p.114). Os instrumentos de memoria constituem a memória
artificial, denominada mnemotécnica que é transmitida culturalmente, de geração em
geração, tornando-se prática social (Smolka, 2000). Exemplos desse processo são as
estratégias de memória artificial praticadas desde épocas passadas como usar pequenas
pedras para contar o rebanho, marcar a árvore para lembrar do caminho de volta, ou
contar nos dedos uma soma. Os instrumentos são, hoje, mais sofisticados e
tecnológicos. Nas salas de aula, a prática pode envolver técnicas específicas voltadas
para a aprendizagem: grifar textos, fazer resumos, elaborar esquemas, anotar o que é
considerado importante da explicação do profesor.
Método
Participaram desta pesquisa 165 alunos de graduação de cursos tecnológicos (Gestão de
Pessoas, Gestão de Recursos Humanos, Logística Empresarial, Tecnologia em
Logística, Gestão nas Organizações) de uma universidade particular instalada na Grande
São Paulo, que concluíram uma disciplina de Estatística no semestre anterior.
Os alunos responderam a dois instrumentos do tipo lápis e papel: um questionário e uma
escala de memória. O questionário continha 21 perguntas que traçavam o perfil do
aluno, abordando sua trajetória escolar, sua opinião sobre a importância, o sentimento e
a idéia sobre Estatística, experiência anterior com esta disciplina e questões sobre a
interação entre alunos e entre alunos e professor. Estão sendo apresentados os resultados
de quatorze variáveis: seis variáveis que foram analisadas de uma forma geral e oito
variáveis, associadas à pontuação da escala de memoria de acordo com suas categorías.
A escala de memoria continha 16 afirmativas, 9 positivas e 7 negativas. As
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possibilidades de resposta eram: sempre, quase sempre, quase nunca e nunca, com
pontuação de 4 até 1 para as positivas e de 1 até 4 para as negativas. A pontuação total
variou entre 16 e 64.
Procedeu-se a dois tipos de análise: uma qualitativa que levou em consideração as
possibilidades de respostas e uma quantitativa, para a pontuação na escala geral de
acordo com as variáveis levantadas no questionário, utilizando os testes F (ANOVA),
com exceção das variáveis: gênero, tempo de estudo, em que adotou-se o teste t.
Quando o efeito da variável estudada foi considerado significativo, pelo teste F, as
médias das suas categorias foram comparadas pelo teste Tukey, com nível nominal de
significância de 5%. Para todas as análises foi utilizado o software SPSS (Statistical
Package for Social Science), versão 15.0.
Resultados
A idade média dos participantes da pesquisa é de 28,28 anos (Desvio Padrão = 7,80)
com faixa etária entre 18 e 51 anos. 89,1% trabalhavam e mais da metade da amostra
(53,33%) é do gênero feminino, no entanto, quando avaliamos separadamente por curso,
há predominância do gênero masculino no curso de Logística Empresarial e há
predominância do feminino nos cursos de Gestão de Pessoas.
Aproximadamente, 23,5% dos alunos relataram já terem feito outros cursos de
graduação, mas apenas 3 alunos concluíram-no. Somente 4,24% já a tinham feito
alguma disicplina de Estatística em cursos anteriores.
O professor proporcionava um ambiente favorável para interação entre os alunos para
71,8% dos sujeitos e 74,40% responderam que havia boa qualidade nessa interação.
Não houve diferença significativa para a pontuação média na escala de estratégias de
memória quando comparada por: sentimento [F(2,149) =0,61, p= 0,5465], idéia em
relação à estatística [F(2,154) = 1,21, p= 0,3010], motivação para realizar o curso
[F(3,157) =1,28 , p= 0,2828] e curso [F(2, 161) =0,56 , p= 0,5730].
A pontuação média do gênero feminino (Média = MD = 49,79) foi estatisticamente
maior do que o gênero masculino (MD = 46,01) [t(163) = 12,13, p= 0,0006]. Essa
evidência ficou patente no curso de Gestão de Pessoas que apresentou 80,0% de
mulheres e atingiu a pontuação de 50,25.
Quanto à importância atribuída a Estatística, houve diferença significativa na pontuação
média na escala [F(2,161) =4,58 , p= 0,0116]. Os alunos que consideram a Estatística
muito importante tiveram pontuação média significativamente maior (MD = 50,39) que
os alunos que consideram nada ou pouco importante a Estatística (MD = 44,84).
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No que se refere aos processos interativos professor-estudante, a análise dos resultados
da escala mostrou que 59,91% dos estudantes restringem-se a responder aquilo que o
professor de Estatística pergunta. Além disso, 36,71% dos estudantes nunca ou quase
nunca expressam a própria opinião ou fazem perguntas para o professor.
Em relação à interação entre os estudantes na sala de aula de Estatística, 85,3% sempre
ou quase sempre pedem ajuda e explicação para os colegas de classe; assim como
78,0% oferecem ajuda para os colegas na explicação de conteúdo de Estatística.
Em relação aos comportamentos que envolvem à diretividade do professor na mediação
da aprendizagem de Estatística, evidencia-se que 81,3% dos estudantes sempre ou quase
sempre tiram dúvidas com o professor sobre algo que não entendem e 59,9% dos alunos
só respondem o que o professor pede.
Na interação com os colegas, os modos de interação entre os estudantes no contexto de
sala de aula, 71,7% dos estudantes sempre ou quase sempre têm um grupo de colegas
em sala de aula e pelos 37,3% que afirmam que sempre ou quase sempre, relacionam-se
predominantemente com apenas um colega. Além disso, 62,7% responderam que nunca
ou quase nunca se relacionam com todos os colegas da sala ou mudam de grupo.
Esses dados podem revelar que houve intensos processos interativos nas aulas de
Estatística, no entanto, a análise mais profunda mostra que grande parte dos estudantes
restringe sua interação a um pequeno grupo de colegas, o que pode configurar certa
dificuldade em termos de relacionamentos mais amplos.
É preciso considerar que os sujeitos envolvidos cursavam o 1ª. série dos cursos
tecnológicos em referência e, por isso, ainda estavam em processo inicial da vivência
universitária. Para Ribeiro (2007), a vivencia acadêmica na graduação impõe
necessidades ao longo do curso e exigências que requerem altos níveis de autonomia do
estudante e isso muda seus padrões de estratégias de autorregulação, diminuindo a
incidência de comportamentos individuais constatados nos primeiros anos de curso.
O estudo de Gabriel, Pestana, Oliveira e Kataoka (2010) comparou os comportamentos
autorregulatórios de estudantes do 3º semestre e de estudantes do 1º semestre de um
curso tecnológico e revelou que os estudantes do 1º semestre apresentam características
mais individualistas em relação à aprendizagem do que os alunos do 3º semestre,
demonstrando que os estudantes do 1º semestre ainda não tinham desenvolvido
completamente estratégias de interação com o professor e com os colegas.
Os dados revelam que a interação aluno-aluno ocorre predominantemente em grupo, os
estudantes mantêm-se nos mesmos grupos sem mudar constantemente de grupo. Esse
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comportamento pode também estar relacionado ao fato de serem estudantes em início de
curso universitário, conforme já foi exposto anteriormente. Nesse sentido, embora
utilizem-se de estratégias de interação na autorregulação da aprendizagem de estatística
o fazem dentro de limites, interagindo mais exclusivamente dentro de grupo específico.
Os alunos ao utilizarem estratégias de memoria como anotar a matéria que o professor
coloca no quadro (90,96%), consultar as anotações quando o professor pede (76,51%)
ou consultar as próprias anotações de estatística durante as aulas para entender as
explicações do professor (92,17%), demonstram comportamentos de autorregulação da
aprendizagem de estatística que decorrem da ação direta ou indireta do professor. Por
outro lado, ao utilizarem de estratégias mnemônicas (Q, 13, 14 e 15) como grifar o mais
importante (83,13%), copiar para o caderno (69,88%), fazer um esquema (63,85%),
demonstram comportamentos mais autônomos de autorregulação de estratégias de
estudo individual. Os dados mostram a importância da diretividade do professor.
A escala apresentava 5 questões negativas em termos de estratégias de memoria: não ter
o texto (23,50%), não ler (25,30%), não consultar (21,09%), não fazer anotação (24,1%)
ou fazer apenas a leitura dos textos/materiais de estatística (33,13%) que, portanto,
revelam que o aluno que não se utiliza de estratégias que permitiriam um melhor
aprendizado. Embora a grande maioria não tenha como prática esses comportamentos,
de qualquer modo é significativo o número de estudantes – mais de 20% - que não
autorregulam a aprendizagem de estatística por meio dessas estratégias de memória.
Grande parte dos estudantes sempre ou quase sempre consulta as anotações sobre a
disciplina estatística antes da próxima aula (60,85%); o mesmo ocorre com a leitura do
texto ou material (52,41%). Esse comportamento revela capacidade de organização e
forte disposição em realizar a aprendizagem. Por outro lado, os resultados dessas
questões mostraram também que em torno de 40% ou mais estudantes não têm como
prática consultar as anotações ou ler os textos/materiais de estatística com antedência.
Novamente, considera-se que os estudantes fizeram a disciplina de estatística na 1ª.série
do curso e podem ainda não demonstrar maior autonomía, ficando bastante direcionados
pelas orientações do professor. A fragilidade nos processos interativos pode levar a
busca de estratégias mais individuais. Além disso, a idade média dos sujeitos é de 28,28
anos, indicando grande período de tempo de afastamento de atividades escolares.
Este estudo também buscou estabelecer relações entre os resultados obtidos pela
aplicação da escala de estratégias de interação e os obtidos na escala de estratégias de
memoria. Partiu-se da hipótese de que a autorregulação como um processo mais amplo
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representa um comportamento consciente independemente se para um tipo de estratégia
ou de outro. A correlação significativa demonstraria domínio mais global dos processos
de autorregulação da aprendizagem. A tabela 2, a seguir, apresenta alguns resultados
desta análise.
Tabela 2 - Correlação no uso de estratégias de interação e de memória
Interação x Memória
Geral:
r =0,506
Feminino:
r =0,614
Masculino:
r=0,394
Cursos 1(Gestão de Pessoas e Gestão de Recursos
Humanos):
Cursos 2 (Logística Empresarial, Tecnologia em
r=0,579
Logística, Gestão nas Organizações)
r=0,462
p-valor
<0,001
p-valor
<0,001
p-valor
<0,001
p-valor
<0,001
p-valor
<0,001
n=158
n=84
n=73
n=64
n=93
Foram estabelecidas correlações significativas entre os resultados obtidos nas escalas de
interação e de memoria na aprendizagem de Estatística. O nível mais elevado foi obtido
por participantes do gênero feminino (61,40%) do curso 1 (57,90%). Destaca-se que o
cursos de Gestão de Pessoas e Gestão de Recursos Humanos (cursos 1) tinham mais de
80% dos participantes do gênero feminino. Paralelamente, os dados não trouxeram
correlação significativa entre o uso de tais estratégias para o gênero masculino
(39,40%). As mulheres do curso de Gestão de Pessoas e Gestão de Recursos Humanos
que autorregulam a aprendizagem por meio de estratégias de interação, também o fazem
(61,40%) por meio de estratégias de memoria.
Considerações
Os dados da pesquisa sobre o dominio de estratégias de memoria na aprendizagem de
Estatística revelam que esse domínio é bastante relativo, pois (1) os estudantes mantêm
forte interação com um grupo de colegas, mas restringe-se predominantemente,
restringem-se a esse grupo; (2) evidencia-se a interação com o professor de Estatística,
todavia, a interação é decorrente da ação diretiva do profesor em relação aos estudantes.
Os dados relativos ao dominio de estratégias de memoria revelam que a autonomia dos
estudantes univesitários de cursos tecnológicos é, também, restrita, pois o uso de
estratégias de memória mostra-se intimamente relacionada à diretividade do professor.
Os alunos demostraram maior domínio de estratégias de autorregulação da memória no
contexto de sala de aula, na presença da ação diretiva do professor de estatística.
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Foi possível estabelecer significativa correlação entre o uso de estratégias de interação e
de memoria na aprendizagem de Estatística para os sujeitos do gênero feminino e que
esta correlação foi mais significativa para o curso de Gestão de Pessoas. As mulheeres
apresentaram mais comportamentos autorregulatórios que os homens participantes.
Uma possibilidade de explicação pode estar associada à existencia de papéis sociais
diferentes que podem requerer e proporcionar a utilização mais acentuada de
comportamentos autorregulatórios. Ressalta-se que esses resultados não podem ser
explicados por características biológicas, mas por características sociais mais amplas.
Um estudo mais específico poderá dar respostas mais objetivas para os dados já
revelados neste estudo.
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