Seja Bem Vindo!
Curso
Gestão da Educação
Infantil
Carga horária: 40hs
1
Dicas importantes
• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o
conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina, só
os determinados aprendem!
• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se
deixando dominar pela pressa.
• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis,
pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que
embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o conteúdo.
• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais
se diferenciará dos demais alunos dos cursos.
Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento
que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os
“alunos certificados” dos “alunos capacitados”.
• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual
onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras,
e quando necessário procurando executar atividades práticas que
não são possíveis de serem feitas durante o curso.
• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento
em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-adia. Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido.
• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação
do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prática.
2
Conteúdo
Introdução
A Trajetória da Educação Infantil no Brasil
Os pensadores que influenciaram na concepção da
educação infantil
Fundamentos Legais para a Educação Infantil
Gestão da Educação Infantil
Do assistencialismo ao pedagógico
Rotina versus educativo
Atribuições e competências do profissional de Educação
Infantil
O que contempla a proposta pedagógica no contexto
atual
Breve relato de uma experiência
Bibliografia/Links Recomendados
3
Introdução
Este curso pretende mostrar alguns princípios teóricos para o
entendimento de crianças de 0-6 anos na instituição de Educação
Infantil(1), acerca de uma educação de qualidade, realmente
preocupada com a formação integral da criança enquanto
protagonista dos processos de ensino e aprendizagem. Sob esta
perspectiva, focalizamos uma proposta que sugere o não
artificialismo educativo ou uma mera transmissão de atividades
sem contextualização pedagógica. Para que isto ocorra faz-se
necessário buscar uma aprendizagem mais significativa e que
supere este artificialismo educativo no trabalho com crianças
visando apenas a assistência aos cuidados e deixando o educar
para responsabilidade do ensino fundamental; acreditando que a
criança precisa ter maturidade para começar aprender.
Este curso é destinado a educadores que acreditam que a
criança é um ser social e que aprende com o meio através da
ludicidade os conceitos das coisas que a rodeia, e que almejam
mudanças imediatas no contexto mais amplo do sistema
educacional brasileiro referente ao atendimento infantil.
Para isso, partimos da análise dos referenciais teóricos
encontrados(2) sobre o assunto identificando alguns eixos
importantes para nossa reflexão sobre a gestão da educação
infantil no atendimento da criança de 0-6 anos.
Os estudos teóricos que fizemos permitem refletir sobre os
conceitos que estão sendo discutidos no meio acadêmico
recentemente, ajudando-nos a avançar na direção dos objetivos
propostos neste curso.
Acreditamos que a superação da dicotomia entre educar e cuidar
só é possível se acompanhado de uma conscientização política
educacional por parte do educador em relação a sua formação
continuada: ser um profissional(3) reflexivo e aberto a aprender a
aprender no sentido de buscar novas alternativas possíveis na
melhoria da qualidade de ensino.
Fundamentamos este trabalho principalmente nas idéias e no
universo de princípios político-pedagógicos desenvolvidos por
educadores atuais, como podemos constatar na referência
bibliográfica encontrada na última lição.
4
Pelo próprio caráter deste curso, que visa mostrar a importância
da gestão pedagógica na educação infantil e que considera a
criança um ser em processo constante de aprendizagem e que
nos remetemos a autores que propõem alternativas possíveis a
mudança de postura profissional em um processo de revisão de
conceitos já arraigados pelo próprio histórico da educação infantil
no Brasil e conseqüentemente as teorias e concepções adotadas
pelos órgão superiores no decorrer dos anos.
Tratando-se da aprendizagem integral da criança, segundo
Oliveira (2005): “... já está suficientemente claro, hoje, que as
crianças, desde pequenas, podem avançar no processo de
letramento. A criança nasce em um mundo onde estão presentes
sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados. Em
especial, ela vive em um mundo letrado, diferente dos povos
primitivos que constituíam sociedades ágrafas, ou seja, sem
escrita. Desde que inserida em um ambiente propício, ela vai-se
apropriando dos principais “canais de notação” característicos de
nossa cultura (...)”. Problematizar o sentido da Educação
Infantil(4) no contexto pedagógico será também uma de nossas
finalidades no decorrer deste curso, cujo produto se constitui de
nove lições: inicialmente, abordamos o histórico da educação
infantil e citamos os principais educadores que contribuíram para
a prática do trabalho nas instituições, numa perspectiva histórica
e de transformações, focalizando o atendimento a crianças de 0-6
anos, de modo a destacar a implicação das teorias e concepções.
Depois, destacamos os fundamentos legais para a educação
infantil, mostrando as exigências de qualidade presentes nas
diretrizes e nos documentos oficiais que norteiam o
funcionamento de instituições que atendem a criança pequena.
Por fim, discorremos sobre a Gestão da Educação infantil: do
assistencialismo ao pedagógico; rotina versus educativo;
atribuições e competências dos profissionais da educação infantil
e a proposta pedagógica no contexto atual, complementando com
o relato de experiência ocorrido na década de 90 em uma das
instituições
mantidas
pela
Secretaria
do
Menor.
______
5
1 A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e
destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo
obrigatória, mas um direito a que o Estado tem o dever de
atender (cf. LDB, artigo 29).
2 ver referências bibliográficas
3 Os docentes da Educação Infantil devem ser formados em
cursos de nível superior (licenciatura de graduação plena),
admitida como formação mínima a oferecida em nível médio
(modalidade
normal)
(cf.
LDB,
artigo
62).
O docente de Educação Infantil tem a função de educar e cuidar
de forma integrada da criança na faixa de zero a seis anos de
idade. (MEC,1998)
4 A Educação infantil orienta-se pelos princípios da educação em
geral: igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à
tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão
democrática do ensino público, na forma da Lei e da legislação
dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade;
valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre
educação escolar e as práticas sociais (cf. LDB, artigo 3º).
A Trajetória da Educação Infantil no Brasil
Estudos mostram que até o início da República muito pouco se
fazia no Brasil em relação a criança de 0 a 6 anos. Mudanças
sociais e políticas ocorridas no cenário nacional, a partir dos anos
20 do século XX , impulsionaram um maior reconhecimento do
setor público quanto à importância do atendimento à criança. A
tônica era a medicalização da assistência à criança até 6 anos;
até então a preocupação era apenas o cuidar fisicamente. Após a
década de 1930, a “causa da criança” mobiliza autoridades
oficiais e iniciativas particulares; surgindo a criação de várias
instituições voltadas à criança; desde este período, a história do
atendimento público é constituído de uma rede que envolve
diferentes Ministérios: Saúde, Previdência e Assistência Social e
Educação. O problema da criança é fragmentado e combatido de
6
forma isolada – a saúde, “bem estar” da família, a educação
(resultado: Ninguém é realmente responsável, uma área de
atuação responsabiliza a outra).
Em 1975 é criada a Coordenação de Educação Pré-escolar
(COEPRE) do MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de
Educação a criarem as Coordenações voltadas à pré-escola – a
pré-escola é proclamada como solução para os problemas do 1º
grau. No ano de 1979 é comemorado “O Ano Internacional da
Criança” e leva a Temática da infância aos meios de
comunicação em massa; nesta época passa-se a criação oficial
do Movimento de luta por creches. (I Congresso da Mulher
Paulista).
No ano de 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação
Pré-escolar; com dupla estratégia: primeiro são realizados
convênios entre as Secretarias Estaduais de Educação e MEC/
COEPRE, com a prioridade de expandir a pré-escola – baixo
custo, grandes espaços (100 e 120 crianças), utilizando mães
voluntárias; e o segundo o MOBRAL5 que é 5 MOBRAL
MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO “convidado” a
integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pré.
Durante os anos de 1981/1982 a educação pré-escolar se torna o
programa prioritário do MEC e do MOBRAL.
A Partir de 1982, das eleições municipais e estaduais
diversificaram-se as políticas mas não se destina recursos
humanos e financeiros necessários para uma atuação de
qualidade. O MOBRAL é extinto em 1985 e é criada a Fundação
Educar (atende apenas adultos); a préescola é transferida para a
Secretaria de Ensino do 1º e 2º graus (SEPS). Em 1987 é extinta
a COEPRE. O Programa Pré-escolar passa a ser coordenado
pela Secretaria de ensino básico do MEC, inserido no setor de
ensino de 1º grau e supletivo. Com a Constituição Brasileira de
1988, há o intenso debate sobre a educação pré-escolar.
Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº
9394 de 1996, a legislação nacional passa a reconhecer que as
creches e pré-escola, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do
sistema educacional – 1ª etapa da educação básica. Deixa a
cargo dos Municípios e Estados a responsabilidade pela inclusão
e transformação do sistema.
7
Percebe-se no decorrer estes anos que as instituições de
educação infantil vem sofrendo significativas transformações
decorrentes de um conjunto de fatores:
A
intensificação
da
urbanização.
- A participação da mulher no mercado de trabalho.
- As modificações na organização e estrutura familiar.
- O processo de redemocratização.
A história da educação infantil em nosso país tem, de certa
forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é
claro, características que lhe são próprias. Até meados do século
XIX, o atendimento de crianças pequenas infantis praticamente
não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da
população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o
cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas,
geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia
pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados
pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a
famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de
expostos” existentes em algumas cidades desde o início do
século XVIII.
Essa situação vai se modificar um pouco a partir da segunda
metade do século XIX, período da abolição da escravatura no
país, quando se acentua a migração para a zona urbana das
grandes cidades e surgem condições para certo desenvolvimento
cultural e tecnológico e para a proclamação da República como
forma de governo.
A idéia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates
entre os políticos da época; muitos a criticavam por identificá-la
com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera
guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que
trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a
influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a
argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos
de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser
mantidos pelo poder público.
Na Exposição Pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro,
os jardins-de-infância foram ora confundidos com as salas de
asilo francesas, ora entendidos como início (perigoso) de
8
escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais à unidade
familiar por tirarem desde cedo a criança de seu ambiente
doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos
filhos de mães trabalhadoras.
Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em
face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o
assistencialismo e uma educação compensatória aos
desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da
educação era meta considerada com dificuldade.
As “criadeiras”, como eram chamadas, foram estigmatizadas
como “fazedoras de anjos”, em conseqüência da alta mortalidade
das crianças por elas atendidas, explicada na época pela
precariedade de condições higiênicas e materiais e –
acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos
de inadequada separação da criança pequena de sua família.
As poucas conquistas ocorridas em algumas regiões operárias
não se deram sem conflitos. As reivindicações operárias, dirigidas
inicialmente aos donos de indústrias, foram sendo, com o tempo,
canalizadas para o Estado e atuaram como força de pressão pela
criação de creches, escolas maternais e parques infantis por
parte dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira
regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação
de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de
trabalho e que estabelecimentos comerciais e indústrias deveriam
facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas.
Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas
Novas fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929,
Lourenço Filho publicou o livro Introdução ao estudo da Escola
Nova, divulgando as novas concepções entre os educadores
brasileiros. Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, documento que defendia amplo leque de pontos:
a educação como função pública, a existência de uma escola
única e da coeducação de meninos e meninas, a necessidade de
um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser
laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais
propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura
historicamente elaborada.
9
Entre outros pontos então discutidos nesse período de renovação
do pensamento educacional estava a educação pré-escolar,
instituída como a base do sistema escolar.
Outra iniciativa, de 1923, foi a fundação da Inspetoria de Higiene
Infantil, que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção
à maternidade e à Infância.
O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que
resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns
direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações
específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT,
de 1943.
Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas
instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à
criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas
governamentais na área da saúde, previdência e assistência. O
atendimento fora da família aos filhos que ainda não
freqüentassem o ensino primário era vinculado a questões de
saúde.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas
como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário,
pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do
ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos
da vida, particularmente dos membros das camadas populares.
Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições
filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater
a mortalidade infantil. No imaginário da época, a mãe continuava
sendo a dona do lar, devendo limitar-se a ele.
A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança
física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação
e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Assim,
de forma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em
creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e
classes pré-primárias.
Em 1942, o Departamento Nacional da Criança, então parte do
Ministério da Educação e Saúde, criou a “Casa da Criança”. O
discurso médico continuava em destaque, mas já modificado pela
10
preocupação de certos grupos sociais com a organização de
instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade de
vastos contingentes de crianças e jovens da população mais
carente. Em 1953, com a divisão daquele ministério, o
Departamento Nacional da Criança passou a integrar o Ministério
da Saúde, sendo substituído em 1970 pela Coordenação de
Proteção Materno-Infantil.
Embora os textos oficiais do período recomendassem que
também as creches, além dos jardins-de-infância, contassem
com material apropriado para a educação das crianças, o
atendimento em creches e parques infantis continuou a ser
realizado de forma assistencialista.
Uma mudança importante havia ocorrido, no entanto, no início
desse período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
aprovada em 1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva
apontada desde a criação dos jardins-de-infância: sua inclusão
no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei:
Art.23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até
7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-deinfância”.
Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter,
por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos,
instituições de educação pré-primária”.
No período dos governos militares pós 1964, as políticas
adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o
Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de
Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor –
Funabem, continuaram a divulgar a idéia de creche e mesmo de
pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança
carente.
Novas mudanças na Consolidação das Leis do Trabalho,
ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das
trabalhadoras apenas como uma questão de organização de
berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras
entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe,
11
realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder
público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de
berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários
foram nelas organizados.
A nova legislação vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei
5692) trouxe novidades à área, ao dispor que: “Os sistemas
velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam
educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou
instituições equivalentes”.
Conceitos como carência e marginalização cultural e educação
compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma
reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos
problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de
políticas de educação infantil.
Assim, sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo
elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-escolas
que atendiam a população de baixa renda. Tais propostas
visavam à estimulação precoce e ao preparo para a
alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas educativas
geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino.
Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos
compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no
trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas
creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda,
propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças
eram adotadas pelos jardins-de-infância onde eram educadas as
crianças de classe média.
A referida pressão da demanda por pré-escola e os polêmicos
debates acerca de sua natureza – assistencial versus educativa -,
na segunda metade dos anos 70, dinamizaram as decisões na
área. Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura criou o
Serviço de Educação Pré-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria
de Ensino Pré-Escolar. O Projeto Casulo foi organizado em
muitos municípios brasileiros, atendendo, em período de quatro
ou oito horas diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil
crianças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil
crianças em 1983 (Campos, 1985).
12
O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral para
competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação
coordenou programas de atividades para a formação de hábitos,
habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras
com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da
época, serviram para amenizar desigualdades e assistir
necessidades básicas, e não para promover aprendizagem.
Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período
que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988, surgiram a
discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e
resultaram em maior número de creches mantidas por empresas
industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de
seus funcionários, bem como na concessão, por parte de
algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com
crianças pequenas, para pagarem creches particulares de sua
livre escolha.
Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas
nas creches pressionava o poder público a incentivar outras
iniciativas de atendimento à criança pequena.
Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches
domiciliares” ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo
custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal
como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo.
Tais formas de atendimento, das quais a comunidade carente já
lançava mão fazia tempo, constituíram alternativas emergenciais
e inadequadas, dada a precariedade de sua realização.
Com o término do período militar de governo, em 1985, novas
políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de
Desenvolvimento, elaborado em 1986.
Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia
respeito apenas à mulher ou a família, mas também ao Estado e
às empresas. A questão foi cada vez mais incluída nas
campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores
nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos
eleitos.
13
Lutas pela democratização da escola pública, somadas a
pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de
lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de
1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas
como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido
nos sistemas de ensino.
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que
determinou que 50% da aplicação obrigatória de recursos em
educação fosse destinada a programas de alfabetização – em um
momento, em que era defendida a alfabetização de crianças em
idade anterior à do ingresso no ensino obrigatório -, houve
expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no nível
de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em
quadros de magistério. O filhote esquecido nessa expansão era a
creche; que, embora reconhecida como instituição educacional,
permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação
de exceção.
A década de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a
promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990,
que concretizou as conquistas dos direitos das crianças
promulgados pela Constituição. Na área da educação infantil, o
debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara de
Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores
educacionais, particularmente universidades e instituições de
pesquisa, sindicatos de educadores e organizações nãogovernamentais, à defesa de um novo modelo de educação
infantil.
Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns estaduais e
regionais de educação infantil como espaços de reivindicações
por mais verbas para programas de formação profissional para
professores dessa área. Um Referencial Curricular Nacional foi
formado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para a Educação
Infantil foram definidos pelo Conselho Nacional de Educação.
Esses pontos, contudo, estão ainda longe de representar uma
transformação das práticas didáticas em curso nas creches e préescolas.
14
Segundo o MEC (1993), “A Educação Infantil, primeira etapa da
educação básica, embora tenha mais de um século de história,
como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos
anos foi reconhecida como direito da criança, das mães e dos
pais
trabalhadores
e
como
dever
do
Estado.(...)Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3
anos predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e
alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos
tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória
para o Ensino Fundamental.
Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades
atuais de lidar com a Educação Infantil na perspectiva da
integração de cuidados e educação em creches e pré-escolas
e também na continuidade com as primeiras séries do Ensino
Fundamental. Na Constituição Federal de 1988, a educação
das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como
amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão
e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta
aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças.
Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser
assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela
sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever
do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de
idade. A inclusão da creche no capítulo da Educação explicita a
função eminentemente educativa desta, da qual é parte
intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um
ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em
nosso país. A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever
do Estado perante o direito da criança à educação, explicitando
as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990, no
Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados esses
direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos
mecanismos de participação e controle social na formulação e
na implementação de políticas para a infância. Em 1994, o
Ministério da Educação coordenou a elaboração do documento
de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem
como principais objetivos para a área a expansão da oferta de
vagas para a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas
instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado
15
como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e
a promoção da melhoria da qualidade.
Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas
intenções nas propostas para a educação infantil, mas é preciso
ter uma postura transdisciplinar e ir além das teorias, colocando
em prática os princípios fundamentais para garantir e oportunizar
a criança no seu ambiente de aprendizagem o crescimento sadio:
físico, emocional e intelectual.
Os pensadores que influenciaram na
concepção da educação infantil
Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly,
Froebel e Montessori (1), entre outros, estabeleceram as bases
para um sistema de ensino mais centrado na criança.
Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais
relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas
(órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de
atividades em instituições escolares que compensassem
eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases
diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores
reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e
características diversas das dos adultos, como o interesse pela
exploração de objetos e pelo jogo.
Para Oliveira (2005) “ Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a
educação das crianças pequenas foram entendidos como
tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da mãe e
de outras mulheres. O recorte em favor da família como a
matriz educativa preferencial aparece também nas
denominações das instituições de guarda e educação da
primeira infância. O termo francês creche equivale à
manjedoura, presépio. O termo italiano asilo indica um ninho
que abriga. Escola materna foi outra designação usada para
referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família
a crianças pequenas. Até a criação de rodas – cilindros ocos
de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou
hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles
deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse
ser identificada para recolhimento dos expostos ou a deposição
16
de crianças abandonadas em lares substitutos, já na Idade
Média e Moderna”.
Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram
criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira
como a sociedade européia então se desenvolvia. Autores como
Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que
a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a
atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem.
Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para
atendimento de crianças fora da família em instituições de caráter
filantrópico, especialmente delineadas para esse objetivo e que
organizavam as condições para o desenvolvimento infantil
segundo a forma como o destino social da criança atendida era
pensado.
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições
sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592-1670),
educador e bispo protestante checo. Em seu livro “A escola da
infância”, publicado em 1628, afirmava que o nível inicial de
ensino era o “colo da mãe” e deveria ocorrer dentro dos lares. Em
1637 elaborou um plano de escola maternal em que
recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de
imagens, para educar crianças pequenas.
Já em 1657 Comênio usou a imagem de “jardim-de-infância
(onde “arvorezinhas plantadas”, seriam regadas) como o lugar da
educação das crianças pequenas.
Em oposição ao ideário da Reforma e da Contra – reforma
religiosa então em curso na Europa, o filósofo genebrino Jean
Jacques ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta
educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e
todas as instituições sociais que violentassem a liberdade
característica da natureza. Ele destacava o papel da mãe como
educadora natural da criança.
ROUSSEAU revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar
que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de
preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma;
propunha que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da
17
natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que
preconizavam o controle dos infantes pelos adultos.
Defendia uma educação não orientada pelos adultos, mas que
fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e
enfatizasse não o que a criança tem permissão para saber, mas o
que é capaz de saber.
As idéias de Rousseau abriram caminho para as concepções
educacionais do suíço PESTALOZZI (1746-1827), que também
reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação
tradicional. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais
natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e
pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo
para o desenvolvimento do caráter infantil. Pestalozzi destacou
ainda o valor educativo do trabalho manual e a importância de a
criança desenvolver destreza prática.
Também se preocupou com a idéia de que a educação deveria
ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da
criança seria educada pela intuição e o ensino deveria priorizar
coisas, não palavras. Sua pedagogia enfatizava ainda a
necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as
atitudes morais dos alunos.
As idéias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL
(1782-1852), educador alemão. Influenciado por uma perspectiva
mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de
liberdade, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infância)
onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que,
adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio
ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de
amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender
sobre si mesmo e sobre o mundo. O modo básico de
funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de
cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade
mental.
Elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções,
enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou
brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da geometria,
além de propor que as atividades educativas incluíssem
18
conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. Os
recursos pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em
dois grupos: as prendas ou dons e as ocupações.
As prendas eram materiais que não mudavam de forma – cubos,
cilindros, bastões e que, usados em brincadeiras, possibilitariam
à criança fazer construções variadas e formar um sentido da
realidade e um respeito à natureza.
Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam
com o uso – tais como argila, areia e papel usados em atividades
de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com
diferentes figuras desenhadas, etc.
Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As
prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da
educadora na formação da livre expressão infantil, ou seja,
daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideológico, chamou de
“atividade materna”.
A ênfase posta por ele na liberdade da criança, espelhando
movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista
como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o
autoritarismo governamental da época a fechar os jardins-deinfância do país por volta de 1851. As sementes da renovação
educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha,
encontraram solo fértil em outros países. A sistematização de
atividades para crianças pequenas com o uso de materiais
especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos
interessados pela educação.
DECROLY (1871-1932), médico belga, trabalhando com crianças
excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino
que propunha atividades didáticas baseadas na idéia de
totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da
criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do
pensamento infantil. Decroly defendia um ensino voltado para o
intelecto.
Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo três
eixos: observação, associação e expressão. Decroly é conhecido
ainda por defender rigorosa observação dos alunos a fim de
19
poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas. O
nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (18791952) inclui-se também nas lista dos principais construtores de
propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX.
Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para educação de
crianças sem deficiências dentro de uma habitação coletiva
destinada a famílias dos setores populares, experiência que
denominou “Casa das Crianças”.
Ao contrário de Rousseau, que defendia a auto-educação,
Montessori não aceitava a natureza como ambiente apropriado
para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criação de
um contexto que fosse adequado às possibilidades de cada
criança e estimulasse seu desenvolvimento. Montessori teve
como marca distintiva a elaboração de materiais adequados a
exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de
cada objetivo educacional. Seu material didático buscava fazer
um detalhamento rigoroso do conteúdo a ser trabalhado com as
crianças e previa exercícios destinados a desenvolver, passo a
passo, as diversas funções psicológicas.
Sua proposta desviava a atenção do comportamento de brincar
para o material estruturador da atividade própria da criança: o
brinquedo. Montessori criou instrumentos especialmente
elaborados para a educação motora (ligados, sobretudo à tarefa
de cuidado pessoal) e para a educação dos sentidos e da
inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em
cartões-lixa para aprendizagem de leitura, contadores, como o
ábaco, para aprendizado de operações com números.
Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário
usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir
os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar
na casinha de boneca. No campo da Psicologia, uma série de
autores oferecia novas formas de compreender e promover o
desenvolvimento das crianças pequenas.
Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é
introduzida na cultura por parceiros mais experientes. Ainda na
primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor da
20
afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer
entre si mesma e os outros.
Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil
deveria ser interpretado, e não meramente aceito em seus
aspectos observáveis. Finalmente, há que mencionar as
pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idéia
dominante sobre a criança.
Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do
século XX. Celestin FREINET (1896-1966) foi um dos
educadores que renovaram as práticas pedagógicas de seu
tempo. Para ele, a educação que a escola dava às crianças
deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às
experiências por elas vividas em seu meio social. A seu ver, as
atividades manuais e intelectuais permitem a formação de uma
disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa
atividade e prazer e é por ele encarado como eixo de uma escola
popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma
série de técnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, o
desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência
inter-escolar, o livro da vida. Apesar de ele não ter trabalhado
diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento,
mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e
pré-escolas em vários países.
A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento
infantil levou pais de classe média a buscar a organização de
play groups, algumas horas por semana, para atendimento de
seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva
tradicional no que se refere ao papel privilegiado da família na
educação dos filhos. A atual etapa reconhece o direito de toda a
infância.
Trata-se como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo,
agente
construtor
de
conhecimentos
e
sujeito
de
autodeterminação, ser ativo na busca do conhecimento, da
fantasia e da criatividade, que possui grande capacidade
cognitiva e de sociabilidade e escolhe com independência seus
itinerários de desenvolvimento. Para as crianças, cada vez mais
são produzidos brinquedos educativos e literatura própria. A
primeira infância constitui, assim, um campo mercadológico:
21
brinquedos, roupas, discos, espetáculos, espaços públicos e até
pedagogias.
Alguns pontos, contudo, são comuns. O debate não está mais
centrado em se deve haver investimento na área de educação
infantil, mas em por que e para quem ela existe e como organizála para oferecer serviços de qualidade. O acolhimento a crianças
pequenas em instituições como creches e pré-escolas varia de
país para país.
Em alguns países a pré-escola está ligada a escola primária,
embora com modelos diferentes, ora centrados no
desenvolvimento infantil, ora na preparação para atividades mais
formalizadas. Pesquisas em diferentes países, particularmente na
Europa ocidental e nos Estados Unidos, mas também no Japão,
na Coréia, na Nova Zelândia, etc, revelam que o fato de a criança
freqüentar uma instituição de educação infantil amplia suas
condições de desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e de
socialização, embora essa vantagem se torne menos visível com
o decorrer do tempo. As crianças pequenas que se beneficiam de
um serviço de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocínio
e a capacidade de solução de problemas, a ser mais
cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiança em
si.
Segundo algumas pesquisas realizadas, cresce a consciência, no
mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de
0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos com orientações e
práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das
transformações socioeconômicas verificadas nas últimas
décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes
advindos das ciências que investigam o processo de
desenvolvimento da criança.
Na última década, várias foram as mudanças ocorridas na
legislação brasileira que define a garantia de atenção às crianças
de 0 a 6 anos, configurando-se mesmo, num novo ordenamento
legal, iniciado pela Constituição Federal de 1988 e consolidando,
por assim dizer, com a promulgação da nova LDB 9394/96. Ao
menos no papel, esse novo ordenamento caracteriza-se por uma
concepção de atenção à criança atribuindo-lhe a condição de
cidadã, cujo direito à proteção integral deve ser assegurado pela
22
família, pela sociedade e pelo poder público, com absoluta
prioridade.
Para Emília Ferreiro (2004), em relação a sua pesquisa que muito
colaborou nas discussões realizadas no Brasil na década de 80,
principalmente na contrução de novas idéias sobre o
desenvolvimento e aprendizagem da criança; vale a pena citar a
fala dela em uma das suas entrevistas: “A minha contribuição foi
encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que
pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há
uma criança que pensa”.
E é neste contexto que vislumbramos a necessidade de se
trabalhar a educação infantil de forma mais abrangente, levando
em consideração o contexto social, conhecendo e valorizando as
diferenças individuais e os ritmos de aprendizagem de cada
indivíduo na sua trajetória de formação epistemológica, dando a
verdadeira atenção a educação infantil como primeira etapa da
educação básica.
____
1 - Os fragmentos sobre os pensadores foram retirados de
NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar: fundamentos e
didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997.
Fundamentos Legais para a Educação Infantil
A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever
do Estado com a educação será efetivado mediante garantia
de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade. Com a inclusão da creche no capítulo
da Educação, a Constituição explicita a função eminentemente
educativa da mesma, à qual se agregam as ações de cuidado. O
Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo IV, Art.53,
inciso IV, reafirma esse direito constitucional: É dever do Estado
assegurar à criança e ao adolescente: (...) atendimento em
creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394),
de 20 de dezembro de 1996, reproduz, também o inciso da
Constituição Federal no Art.4º do Titulo III (Do Direito À Educação
23
E Do Dever De Educar). Quando trata da Composição dos Níveis
Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educação escolar
compõe-se de: I - Educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio; (...). No capítulo
sobre a Educação Básica, Seção II, trata especificamente da
Educação Infantil, nos seguintes termos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três
anos
de
idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de
idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
Objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Segundo Kramer (2002) no artigo intitulado “Educação infantil
como direito”:
“Educação infantil como direito se configura como conquista a
partir de muitas e longas lutas na história da sociedade
brasileira. De 1975, quando da realização do primeiro
Diagnóstico Nacional da Educação Pré-escolar, feito pelo MEC,
passando por 1979 – Ano Internacional da Criança -, pela
Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990, até a Lei de Diretrizes e bases da
Educação Nacional de 1996, trata-se da conquista de uma
visão das crianças enquanto cidadãos de direitos, inclusive o
direito à educação infantil. Mas devemos atender as crianças
porque é lei?
Não; trata-se de educação na sua função precípua de formar a
geração. Mais do que tudo, está em jogo a nossa
responsabilidade social – enquanto professores, mulheres e
homens, cidadãos – de tratarmos as crianças como cidadãs de
pequena idade, instituindo alternativas diversas de socialização
24
para todas e abrindo espaços para as crianças nas mais
diferentes instituições já existentes.
Por outro lado, no campo das políticas direcionadas à infância
temos tido historicamente avanços, retrocessos e impasses,
ganhando muitas vezes no discurso, perdendo, contudo, nas
ações concretas”.
As exigências colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação determinam uma reorganização dos sistemas de
ensino. A transferência das creches da assistência para a
educação, por exemplo, implica o estabelecimento de normas e
regulamentações para o credenciamento e funcionamento das
mesmas e, conseqüentemente, para a realização da supervisão,
acompanhamento, controle e avaliação por parte dos sistemas de
ensino.
Em 1998, o MEC publicou o documento “Subsídios para
credenciamento e funcionamento de instituições de educação
infantil”, visando contribuir para a elaboração dessas normas
pelos conselhos municipais e estaduais de educação. Atualmente
percebe-se que muitas instituições de educação infantil estão em
processo de reorganização, pois desconheciam as propostas
publicadas pelo Mec, e as novas exigências com relação a
formação adequada de profissionais para atuarem na educação
infantil conforme prevê a LDB 9394/96.
A integração das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino,
exigida pela Lei 9394/96, ampliou o debate sobre o que seria
proposta pedagógica para essas instituições; ampliando, assim,
as discussões fundamentadas nos subsídios teóricos visando
uma prática contextualizada e coerente nos diferentes segmentos
do cotidiano das instituições que atendem a criança pequena.
Gestão da Educação Infantil
Gestão(1) da Educação Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(2)
representam um marco na conquista de uma nova etapa na
história da educação da primeira infância no Brasil, superando a
dicotomia assistência e educação, fruto de uma história
assistencialista.
25
No decorrer das atividades propostas na educação infantil,
coletivamente os profissionais atuantes em creches ou préescolas criam pressupostos, acordos e regras básicas que são
assumidos e transmitidos por seus integrantes como modos
corretos de observar, pensar e sentir em relação ao trabalho
desenvolvido e aos problemas criados. A proposta nesta
modalidade precisa ser entendida num todo coletivo e não como
um plano individual predeterminado. Planejar o currículo implica
ouvir os profissionais em suas concepções e decisões,
problematizar a visão deles sobre a creche e a pré-escola,
evitando perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem
a influência das várias concepções educacionais que vivenciaram
ou com que tiveram contato. Implica, reconhecer as famílias
como interlocutoras e parceiras privilegiadas e garantir a
participação delas e da comunidade no processo, tarefas que
exigem a superação de muitos obstáculos.
Em vez de um método único de ensino, baseado em um
processo cognitivo que se julga perfeito, homogêneo e
irreversível, os subsídios propõem o encorajamento da
familiaridade das crianças com novas situações participando de
todos os espaços de aprendizagem que lhe são propostas nos
diferentes momentos de permanência na instituição.
No artigo IV da Resolução nº 1, de 7 de abril de 1999, diz que:
“As propostas das instituições de educação infantil, ao
reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a
ser e conviver consigo próprio, com os demais e o próprio
ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a
partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora
estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as
diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã,
contribuindo assim com o provimento de conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.”
_____
1- Os sistemas de ensino definirão normas de gestão
democrática dos estabelecimentos públicos de educação infantil,
atendendo aos princípios de participação dos profissionais da
26
educação, da família e da comunidade, na elaboração e
execução do projeto pedagógico da instituição e de participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (MEC)
2 - DCNEI – Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999.
Do assistencialismo ao pedagógico
Sabe-se que a discussão entre assistência e educação vem
ocorrendo em momento de precisão conceitual, ou de
transformação de “termos” em conceitos. A Constituição de 1988
e a LDB consagraram os termos creche e pré-escola, não os
eliminando ou os substituindo por outros, como ocorreu na
história da educação infantil norte-americana ou sueca
(Rosemberg, 1989). Porém, nenhum dos documentos conceitua o
que sejam tais termos, isto é, em que se aproximam e em que se
diferenciam.
O embate atual entre educação e assistência no campo da
educação infantil não está imune a disputas, mais ou menos
conscientes, em torno de posições de poder, antigas e novas.
Considero que o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo,
nos debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de
Educação), quando enfatizamos o direito à educação, de crianças
pequenas, resume-se em duas idéias fortes: a busca na
educação infantil (e não apenas por meio da ou pela educação)
de igualdade de oportunidades para as crianças; isto é, esperase, deseja-se, luta-se para que a educação infantil não produza
ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero); a
adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, indo além
dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é,
uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de
olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como
ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de
possibilidades atuais, e não apenas futuras.
Para Oliveira (1995): “Cada creche ou pré-escola pode
organizar seu currículo ao redor de projetos didáticos que
tenham a preocupação de trabalhar as emoções, a linguagem,
à imaginação, além de noções pertencentes à esfera do
conhecimento lógico (este, sim, mais verbal, mas explorado em
27
situações concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos
durante um tempo variável do ano escolar, por meio de
múltiplas atividades”.
O projeto didático pode possibilitar às crianças diferenciar suas
próprias experiências das de outras pessoas, pensar o presente e
o passado, o sentido do tempo e do espaço. Por meio do projeto,
podem ver o espaço como uma construção histórica organizada
socialmente para atender necessidades criadas nas comunidades
e trabalhar o tempo como um ato de liberação do presente,
considerando as diferentes temporalidades existentes no
cotidiano. Suas representações sobre o tema são reelaboradas
pelo olhar da professora, que, durante todo o processo, tenta
apreender as hipóteses e as significações infantis.
___
Dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero
a seis anos, a Educação Infantil cumpre duas funções
indispensáveis
e
indissociáveis:
cuidar
e
educar,
complementando a ação da família e da comunidade.
(MEC,1998)
Rotina versus educativo
No decorrer das atividades do cotidiano da instituição de
educação infantil, percebe-se que a rotina que envolve a higiene,
a alimentação e os cuidados necessários ao desenvolvimento
sadio da criança toma muito tempo, ficando as outras atividades
que envolvem o pedagógico em segundo plano, por não ter a
clareza necessária sobre o que é planejar na educação infantil.
No novo enfoque educacional, as atividades de cuidado pessoal
podem ser lúdicas e promover a construção de hábitos e
aprendizagens de regras. Os cuidados básicos são vários, de
início, exige-se atenção para as condições de habitabilidade da
instituição: limpeza, ventilação, isolação, segurança e higiene de
seus equipamentos. Locais inseguros ou insalubres devem ser
reformados de imediato. Às crianças devem ser oferecidas água
potável e alimentação adequada. Se quisermos formar certos
hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os
promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal
28
que garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes,
rotinas coletivas de uso de penico, rotinas de higiene bucal
realizadas com humor, utilizando histórias com personagens que
sirvam como modelo para iniciação ou expressem resistências
com as quais a criança se identifica e que pode superar. Além
disso, uma meta básica nessas situações é reduzir o tempo de
espera para ser atendido e promover a autonomia. As áreas para
higiene pessoal devem ser bem cuidadas: pias e privadas baixas,
muitos espelhos, toalhas individuais, assim como escovas de
dente guardadas de modo que permaneçam limpas e sejam
reconhecidas individualmente pelas crianças. A organização do
almoço para as crianças deve visar tanto a uma alimentação que
propicie seu desenvolvimento físico e sua saciedade, em uma
atmosfera de prazer, quanto ao aprendizado de modos
apropriados de alimentar-se, definidos em uma cultura específica.
No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser
continuamente observadas para acompanhamento e detecção
precoce de sinais e sintomas a ser comunicados à família e
encaminhados aos serviços de saúde. Sabe-se que por medida
de segurança, a prescrição de medicamentos só pode ser feita
sob estrita observação médica.
De acordo com MEC (1998), a legislação brasileira quanto à
educação infantil enfatiza: “a creche e a pré-escola constituem
simultaneamente um direito da criança à educação e um direito
da família de compartilhar a educação de seus filhos em
equipamentos sociais. O Estado tem deveres também para com a
educação da criança de 0 a 6 anos, devendo criar condições para
a expansão do atendimento e a melhoria da qualidade, cabendo
ao município a responsabilidade de sua institucionalização, com o
apoio financeiro e técnico das esferas federal e estadual. A
creche, assim como a pré-escola, é equipamento educacional e
não apenas de assistência. Neste sentido, uma das
características da nova concepção de educação infantil reside na
integração das funções de cuidar e educar”.
A concepção de criança como um ser “completo, total e
indivisível”, presente no documento, determina a promoção de
“práticas de educação e cuidados” que possibilitem a integração
entre os aspectos afetivos, cognitivos, físicos e sociais da
29
criança. Neste sentido, estabelece-se a indissociabilidade entre
educação e cuidado.
É esse o entendimento presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (Parecer CEB nº 022/98 ), que estabelecem
paradigmas para a concepção de programas de cuidado e
educação com qualidade. Portanto, dada as particularidades do
desenvolvimento da criança de zero a seis anos, a educação
infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis:
educar e cuidar.
Atribuições e competências do profissional
de Educação Infantil
Modificar isto pressupõe atentar para vários aspectos, além dos
legais, a integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criança. Perceber a Criança como um ser
completo e indivisível. Trabalhar com estes aspectos
integradamente tem sido o desafio; existem práticas que
privilegiam – os aspectos físicos – a criança como carente, frágil,
dependente e passiva – procedimentos de rotinas rígidas,
dependentes dos adultos; necessidades emocionais – substitutos
maternos; espaço da educação infantil para o desenvolvimento
de uma pedagogia relacional – relações pessoais entre adultos e
crianças.
Os aspectos do desenvolvimento cognitivo ainda é uma questão
polêmica na educação infantil: concepções do desenvolvimento
das estruturas de pensamento (generalizar, recordar, formar
conceitos e raciocinar logicamente); a aprendizagem de
conteúdos específicos; polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o
papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o
desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído o
panorama de fundo das propostas de educação infantil. Diante de
todos estes fragmentos, a exigência em relação a formação do
educador torna-se outro grande desafio, suas atribuições e
competência dependerá muito da formação acadêmica para
atingir suas funções: De acordo com os fragmentos retirados da
proposta para creche-pré-escola da Secretaria do Menor (São
Paulo,1991), são atribuições e competências do educador(1) :
30
“1- Planejar, executar e avaliar o trabalho desenvolvido
diretamente com a criança, sob orientação do coordenador
pedagógico.
2- Acompanhar e registrar o desenvolvimento da criança, a fim
de subsidiar a reflexão e o aperfeiçoamento de seu trabalho.
3- Receber e acompanhar a criança diretamente na sua
entrada e saída da unidade.
4- Manter contato diário com os pais e/ ou responsável para
troca de informações sobre a criança.
5-Participar das reuniões e entrevistas com os pais quando
convocado pela direção da unidade.
6- Acompanhar , orientar e cuidar da higiene pessoal da
criança, de acordo com as orientações da instituição
creche/pré-escola.
7-Encaminhar ao técnico de enfermagem da unidade as
crianças que apresentarem alguma alteração em seu estado
geral de saúde.
8-Oferecer, acompanhar e cuidar da alimentação da criança,
de acordo com as orientações da instituição.
9- Registrar a freqüência diária da criança e encaminhar para o
encarregado administrativo.
10-Acompanhar as crianças em atividades externas à unidade.
11- Prever, organizar e controlar material necessário para o
desenvolvimento das atividades com as crianças.
12-Conservar as condições ambientais adequadas às
atividades educacionais: limpeza, iluminação, ventilação da
sala ...
13-Organizar, orientar e zelar pelo uso adequado do espaço,
dos materiais e dos brinquedos.
14-Manter o coordenador pedagógico informado de todo o
trabalho em desenvolvimento no grupo de crianças sob sua
responsabilidade”.
Os referenciais teóricos mostram uma visão crítica, política e
historicamente enraizada da criança e da instituição escolar que
supera discriminações de gênero, raça e classe social. É preciso
que goste de criança e compreenda sua maneira lúdica e criativa
de ser; a maturidade emocional e intelectual para alicerçar o
desenvolvimento no momento da construção da identidade e da
alfabetização cultural o domínio dos conhecimentos culturais e
31
científicos gerais e específicos; a capacidade de observação,
reflexão, articulação teórica – prática; a construção do ambiente
propício a autonomia; a capacidade de trabalho de equipe; a
Indissociável à profissionalização integrando estratégias que
contemplem avanços na escolaridade e progressão na carreira; a
formação regular sólida e interdisciplinar – tendo como norte o
nível universitário – formação em serviço do professor –
pesquisador e reflexivo; tudo isso faz parte da construção da
identidade do educador no cotidiano da instituição infantil.
____
1- Aqui, entende-se por educador o profissional que atua com a
criança de 0-6anos, com formação prevista na legislação em
vigor (LDB 9394/96)
O que contempla a proposta pedagógica no
contexto atual
Foi elaborado e divulgado, no período de 1997-1998, o
documento “Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil”, com o intuito de subsidiar os sistemas educacionais na
elaboração ou implementação de programas e currículos
condizentes com suas realidades e singularidades, com vistas à
implementação de práticas educativas de qualidade com a
criança de 0-6 anos. De acordo com o documento elaborado pelo
Mec (1998, p. 35) para Credenciamento e Funcionamento de
Educação Infantil:
“A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. A educação infantil tem como objetivos
proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar
da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional,
intelectual, moral e social, a ampliação de suas experiências e
estimular o interesse da criança pelo processo do
conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade”.
A intenção na época (1996) era a de contemplar um espectro de
questões implicadas no dia – a dia das crianças nas instituições
de educação infantil: legislação, financiamento, gestão, políticas
32
públicas, municipalização, processo de transição das creches
para os sistemas de ensino, fundamentos e pedagogia da
educação infantil, psicologia do desenvolvimento humano,
currículo e projeto pedagógico, organização espacial, formação
dos profissionais, inclusão.
A proposta pedagógica deve estar fundamentada numa
concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo
de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu
conhecimento, como sujeito social e histórico marcado pelo meio
em que se desenvolve e que também o marca.
Na elaboração e execução da proposta pedagógica será
assegurado à instituição de educação infantil, na forma da lei, o
respeito aos princípios do pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas.
De acordo com os documentos oficiais produzidos pelo Mec,
compete à instituição de Educação Infantil elaborar sua proposta
pedagógica considerando:
*
Fins
e
objetivos
da
proposta;
* Concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de
aprendizagem;
* Características da população a ser atendida e da comunidade
na
qual
se
insere;
*
Regime
de
funcionamento;
*
Espaço
físico,
instalações
e
equipamentos;
* Relação de recursos humanos, especificando cargos e funções,
habilitação
e
níveis
de
escolaridade;
* Parâmetros de organização de grupos e relação
professor/criança;
* Organização do cotidiano de trabalho junto às crianças;
* Proposta de articulação da instituição com a família e a
comunidade;
* Processo de avaliação do desenvolvimento integral da criança;
* Processo de planejamento geral e avaliação institucional
* Processo de articulação da Educação Infantil com o Ensino
Fundamental .
Para Kramer (2003) “o trabalho pedagógico em educação
infantil não precisa ser feito sentado em carteiras; o que
caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência com o
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conhecimento científico e com a literatura, a música, a dança, o
teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que
se encontra nos museus, a arte. Trabalhando simultaneamente
com pré-escola e primeiro grau, educação infantil e ensino
fundamental, formação de professores de educação infantil e
professores das primeiras séries do ensino fundamental, com
linguagem, leitura e escrita, aprendi que, do ponto de vista da
criança, não há fragmentação”.
As propostas Pedagógicas para as instituições de Educação
Infantil devem promover em suas práticas de educação e
cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo
que é um ser total, completo e indivisível.
Desta forma de ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se,
mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são
partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde
bebê vai gradual e articularmente aperfeiçoando estes processos
nos contatos consigo próprio, com as pessoas, coisas e o
ambiente em geral. Tudo isto deve acontecer num contexto em
que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico,
onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos,
as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas formas de
comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de
tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências que exigem o
conhecimento dos limites e alcances das ações de crianças e
adultos, estejam contemplados.
Percebe-se, no decorrer dos estudos destas lições, que estamos
num processo em construção em se tratando da educação
infantil, e que já observamos uma grande movimentação
conceitual em relação a proposta pedagógica no âmbito mais
qualitativo.
Conforme observamos ao longo deste curso, o trabalho escolar
muitas vezes se restringe a buscar informações concernentes a
um determinado momento, atendendo a uma necessidade
imediata; caberia à escola e à sociedade, como um todo, a
reflexão permanentemente crítica e atualizada a respeito dos
conceitos que se tenta construir conjuntamente, com objetivos
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comuns e conteúdos significativos para a formação integral do
cidadão.
Partindo do princípio de que as creches, pré-escolas e demais
instituições de educação infantil colaboram para a formação da
cidadania, este curso pretende socializar a discussão sobre as
práticas pedagógicas nesta etapa da educação e sugerir ações
adequadas às necessidades educativas e de cuidados
específicas das crianças na faixa de zero a seis anos; não como
um documento pronto e acabado, mas aberto e flexível a novas
incorporações pedagógicas e educativas, de acordo com o
contexto que está inserido a instituição de Educação Infantil.
Pensar numa proposta para a educação infantil dentro da atual
conjuntura educacional acaba implicando a construção de um
novo olhar, um novo desafio para os que fazem parte deste
processo dinâmico que é a Educação.
Breve relato de uma experiência
Inicialmente esta proposta sempre esteve inserida dentro dos
novos paradigmas educacionais e em sua gênese, já respeitava
as diferenças e diversidades culturais da clientela atendida;
buscando no seu cotidiano educativo, construir sua própria
identidade valorizando as experiências e conhecimentos prévios
das crianças de 0-6 anos em todos os aspectos do
desenvolvimento infantil e no seu contexto social.
Cabe aqui relatar que no ano de 1992 ( anterior a LDB, RCNEI,
DCNEI) o Programa da Secretaria do Menor em São Paulo, já
desenvolvia uma proposta pedagógica inovadora para o contexto
da educação infantil, respeitando a construção do saber
elaborado, subsidiando-se em autores conceituados todo o
trabalho pedagógico desenvolvido nas 22 creche/pré-escola do
município de São Paulo, com uma estrutura física adequada ao
atendimento das crianças (130) por instituição com 30
educadores, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor, 1 técnica de
enfermagem, funcionários da limpeza e funcionários da cozinha,
2 seguranças, com profissionais graduados(30) do berçário ao
módulo azul (1).
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Os princípios da ação educativa da creche / pré-escola da
Secretaria do Menor era orientada pelas seguintes diretrizes na
década de 90:
· a criança constrói e apropria –se do conhecimento desde o seu
nascimento, momento em que começa a entrar em contato com
as
pessoas
e
as
coisas;
· a criança deve ser encorajada a entrar em contato com o que
lhe rodeia através da observação, exploração, experimentação;
· é necessário assegurar á criança a expressão livre e
espontânea das vivências, sensações, pensamentos, idéias,
sentimentos
e
descobertas;
· a singularidade de cada um- seu ritmo, seu jeito, suas manias –
deve ser respeitadas nas suas expressões e necessidades;
· as brincadeiras e os jogos lúdicos são formas valiosas de
expressão infantil, permitindo á criança o acesso ás atividades
simbólicas;
· a creche/pré-escola é orientada pelo princípio da continuidade:
entre o equipamento e a família; entre a creche e a pré-escola;
entre
a
préescola
e
a
educação
de
1º
grau;
· a ação educativa se processa de forma integrada conectando,
na rotina, as atividades pedagógicas, de saúde e de alimentação;
· o educador deve cuidar para que o ambiente seja organizado,
permitindo á criança vivências variadas interagindo com pessoas,
objetos e situações, exprimindo-se de variadas formas;
· o educador deve trabalhar no sentido de assegurar a inserção
da criança no grupo, possibilitando que experimente vivências
grupais apoiadas no respeito, na solidariedade, na cooperação,
considerando
as
diferenças
individuais;
· o planejamento e a execução das atividades pedagógicas, de
saúde e de alimentação são orientados pela intenção educativa
levando em conta o prazer, o interesse, a motivação, a
curiosidade, a imaginação próprios de cada idade e de cada
criança
na
sua
singularidade;
· o registro e o acompanhamento atento e criterioso da educação
da criança constitui um instrumento imprescindível no trabalho
dos educadores, pois permitem a realimentação e avaliação
contínua da ação educativa.
Atualmente, não existe mais a Secretaria do Menor, e as creches
estão conveniadas em parcerias com algumas empresas do
Estado de São Paulo, que mantém as atividades pedagógicas e
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as instalações físicas em sua gênese; mas sua proposta
pedagógica é citada e lembrada nos diversos trabalhos
acadêmicos, inclusive na referência bibliográfica do documento
produzido pelo Ministério da Educação - MEC (RCNEI, 1998.)
____
1- A faixa etária era dividida por cores: berçário (0-2); amarelo (23
anos);
laranja(3-4
anos);
vermelho
(4-5anos);
verde(5-6anos) e azul (6-7anos)
Bibliografia/Links Recomendados
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
_______. Lei 4024, de 20/12/1961.. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1961.
_______. Lei 5692 de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 1971.
_______. Constituição Federal de 1988. Brasília, D.O.U,
05/10/1988.
_______. Parecer nº CEB 022/98; Resolução CEB nº 1, de
7 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação.
Câmara da Educação Básica, 1999.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria
de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
a educação infantil. Vols.2 e 3. Brasília: Mec/SEF, 1998.
______. Ministério da Educação e do Desporto. .Política
Nacional de Educação Infantil, Brasília: Mec/SEF, 1994.
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______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria
de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação
Infantil. Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de
Instituições de Educação Infantil. Vols. I e II.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma
alternativa curricular para educação infantil. São Paulo: editora
Ática, 2003.
MACHADO, Maria Lúcia. Encontros e desencontros em
Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar:
fundamentos e didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
Infantil:
ROSEMBERG, Fúlvia F. (Org) Creche: tema em destaque,
n.1. São Paulo: Cortez/FCC, 1989.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Menor: Creche / Préescola. Secretaria do Menor, São Paulo, 1992.
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