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CIDADANIA E DIREITO À EDUCAÇÃO: A POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL EM BELO HORIZONTE
Mércia de Figueiredo Noronha Pinto* - UFMG
[email protected]
Resumo: O presente artigo analisa a educação infantil na atual legislação e no contexto das políticas
públicas no município de Belo Horizonte. Essa leitura se dará à luz das contribuições de teóricos que
discutem a educação como direito social de cidadania, entre eles T. H. Marshall, Norberto Bobbio e José
Murilo de Carvalho.
Palavras-chave: política educacional; educação infantil; cidadania.
Abstract: This paper analyses child education in the current legislation and in the context of public
policies in Belo Horizonte. This analysis will be developed to the light of theoreticians who discuss
education as a social right of citizenship, such as T. H. Marshall, Norberto Bobbio, and José Murilo de
Carvalho.
Keywords: Educational policy. Child education. Citizenship.
EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE CIDADANIA
Marshall (1967), em sua obra clássica que discute a trajetória dos direitos de cidadania na
Inglaterra, divide historicamente o conceito de cidadania em três partes ou elementos: civil,
político e social. Esse autor afirma que:
O direito civil é composto dos direitos necessários à liberdade individual – liberdade de
ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propriedade e de concluir
contratos válidos e o direito de justiça. Por elemento político se deve entender o direito
de participar no exercício do poder político, como um membro de um organismo
investido da autoridade política ou como um eleitor dos membros de tal organismo. O
elemento social se refere a tudo o que vai desde o direito a um mínimo de bem-estar
econômico e segurança ao direito de participar, por completo na herança social e levar a
vida de um ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade. As
instituições mais intimamente ligadas com ele são o sistema educacional e os serviços
sociais (p. 63-64).
Para Marshall (1967), existe um entrelaçamento entre as cidadanias, especialmente as
duas últimas, mas os períodos de formação dos direitos são diferentes. Os direitos civis são do
século XVIII; os políticos, do século XIX; e os sociais, do século XX. Nessa trajetória ele faz
referências à educação e à instrução escolar.
*
Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Mestranda em Educação da FaE/UFMG.
Membro do Grupo de Estudo Política Educacional e Trabalho Docente – GESTRADO/FaE/UFMG.
E-mail: [email protected]
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Esse autor enfatiza a educação como um direito social de cidadania e como um prérequisito para a expansão de outros direitos:
A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o
Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de
dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o
desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de
cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto
em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança
freqüentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado (idem, p. 73).
Segundo Marshall (1967), “o desenvolvimento da educação primária pública durante o
século XIX constituiu o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos direitos sociais
da cidadania no século XX” (p. 74).
De acordo com esse autor, há uma grande contradição nas sociedades modernas: de um
lado, a igualdade de direitos dos seres humanos; de outro, a desigualdade social resultante das
economias de mercado. Nesse sentido ele afirma que “a desigualdade do sistema de classes
sociais pode ser aceitável desde que a igualdade de cidadania seja reconhecida” (idem, p. 62).
Entre os vários teóricos influenciados pelos estudos de Marshall, está Norberto Bobbio.
Em sua discussão sobre a teoria do direito, Bobbio (1992) afirma que os direitos do homem são
históricos, conquistados gradualmente por meio das lutas por melhores condições de vida, e se
modificam com as mudanças nas condições históricas. Ainda que permeadas de contradições,
refutações e limitações foram percorridas inúmeras etapas na evolução dos direitos dos homens,
das quais não se pode voltar atrás facilmente (p. 5-8).
Para esse autor, há um processo na evolução dos direitos até que esses se convertam em
direitos positivos, ou seja, inscritos no âmbito das leis ou das constituições. Nesse processo
ocorrem pressões segmentadas que resultam na generalização e, posteriormente, na
internacionalização daquelas pressões. O passo seguinte é a especificação do direito, que
significa a determinação de direitos que se sucederam para as diferenças étnicas, etárias, de
gênero, etc. A especificação acontece quando novos direitos são reconhecidos, como, por
exemplo, o das crianças menores de 6 anos terem acesso à escolarização de qualidade.1
Com relação à educação, Bobbio (1992) afirma que:
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Não existe atualmente nenhuma carta de direitos, para darmos um exemplo convincente,
que não reconheça o direito à instrução – crescente, de resto, de sociedade para
sociedade –, primeiro elementar, depois secundária, e pouco a pouco até mesmo
universitária (p. 75).
A análise na perspectiva histórica de Bobbio (1992) chama a atenção ainda para a
necessidade hoje de proteger os direitos do homem e isso diz respeito a um problema político, pois,
conforme ele afirma, há uma grande distância entre a proclamação e a efetivação dos direitos (idem,
p. 10).
Apesar das peculiaridades, é importante salientar que tanto a periodização proposta por
Marshall (1967) como as reflexões de Bobbio (1992) sobre a teoria dos direitos referem-se à
educação como um direito de cidadania (Cury, 2002, p. 253).
No Brasil, de acordo com Carvalho (2004), há uma inversão na conquista dos direitos
descrita por Marshall (1967), tanto no que se refere à ênfase, quanto à seqüência, ou seja:
Aqui não se aplica o modelo inglês. Ele nos serve apenas para comparar por contraste.
Para dizer logo, houve no Brasil pelo menos duas diferenças importantes. A primeira
refere-se à maior ênfase em um dos direitos, o social, em relação aos outros. A segunda
refere-se à alteração na seqüência em que os direitos foram adquiridos: entre nós o social
precedeu os outros (Carvalho, 2004, p. 11 e 12).
De acordo com esse autor, a cidadania é um fenômeno complexo e historicamente
definido. Carvalho (2004) afirma que, no Brasil, primeiro vieram os direitos sociais concedidos
pelo Estado em períodos ditatoriais, depois os direitos políticos e até hoje nem todas as pessoas
têm acesso aos direitos civis. Para Carvalho (2004):
Se os direitos civis garantem a vida em sociedade, se os direitos políticos garantem a
participação no governo da sociedade, os direitos sociais garantem a participação na
riqueza coletiva. Eles incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde,
à aposentadoria (idem, p. 10).
Esse autor chama a atenção ainda para a ameaça aos direitos sociais em função da
persistência da grande desigualdade social no Brasil, onde a incompletude da cidadania está
relacionada com a frágil democracia do país. Mas, segundo Carvalho (2004), apesar da seqüência
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inversa afetar a natureza da cidadania no Brasil, reformas no sistema político e no sistema
judiciário contribuirão para o fortalecimento da democracia brasileira.
No que tange aos direitos educacionais, de forma geral, esses, assim como os demais
direitos sociais de cidadania, foram construídos gradualmente e são fruto das conquistas
históricas dos movimentos sociais na busca da democracia.
Somente a partir da Segunda Guerra Mundial é que ocorre um movimento em direção à
democratização do ensino. Segundo Cury (2000):
O direito à educação como um direito expresso e declarado em lei é recente e remonta ao
final do século XIX e início do século XX. A França consolida sua legislação escolar
básica no final do século XIX. A Alemanha, da República de Weimar, vai declarar
solenemente a educação como um direito de sua constituição. Ele é um produto dos
processos sociais levados adiante pelos segmentos de trabalhadores que viram nele um
meio de participação na vida econômica, social e política. Seja por razões políticas, seja
por razões ligadas ao indivíduo, a educação era vista como um canal de acesso aos bens
sociais e à luta política e como tal um caminho também de emancipação do indivíduo
frente à ignorância. Mas também setores liberais e democráticos não se ausentaram de
propor esse direito como caminho de mobilidade social e de integração na ordem social
(p. 569).
Atualmente, em todo o mundo, a legislação garante a todos os cidadãos o acesso à
educação básica, uma vez que a educação escolar contribui com as políticas que visam à inserção
de todos nos espaços da cidadania social e política e mesmo para a reintegração no mercado de
trabalho (Cury, 2002, p. 7).
No Brasil, a legislação assegura, hoje, o direito à educação de qualidade para todos. De
acordo com Horta (1998):
Um importante passo na direção da garantia do direito à educação se dá quando a mesma
é definida como direito público subjetivo, medida defendida no Brasil por juristas desde
a década de 30. [...] Tal direito diz do poder de ação que a pessoa possui de proteger ou
defender um bem considerado inalienável e ao mesmo tempo legalmente reconhecido
(p.7-8).
A educação apresenta especificidade em relação aos demais direitos sociais, pois ela é, ao
mesmo tempo, um direito e uma responsabilidade social das famílias e um dever do Estado de
criar possibilidades para que esse direito seja garantido.
5
A atual configuração da educação infantil no Brasil como direito da criança e a sua
inserção no campo das políticas educacionais é recente nas políticas sociais do País (Dalben et al,
2002, p. 27). As ações dos movimentos sociais, principalmente feministas, em defesa das
crianças e os estudos teóricos sobre o desenvolvimento infantil trouxeram avanços legais e a
necessidade de políticas públicas que reconhecessem as crianças como cidadãs.
A concepção que se tem de infância e do lugar que a criança ocupa em nossa sociedade é
fruto de uma construção histórica, que vem mudando ao longo dos tempos. Nesse sentido, podese afirmar que a educação infantil avançou, nas últimas décadas, no Brasil, tanto no
reconhecimento social dos direitos da criança quanto no campo da legislação (Veiga, 2005, p.
21).
O APARATO LEGAL SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
O direito da criança pequena à educação foi incorporado pela primeira vez na
Constituição Federal de 1988 e no ordenamento legal dela decorrente. Essa Carta definiu a
responsabilidade do Estado para com a educação infantil, que se inscreve no capítulo da
educação: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (Inc. IV, Art. 208)”.
Pode-se constatar na Constituição Federal de 1988 a concepção de infância que já estava
presente na sociedade e que advinha do esclarecimento e da importância que já se atribuía à
educação infantil (Cury, 1998, p. 11). Essa reconheceu a criança como titular de direitos,
diferentemente das leis anteriores que a tratavam em uma concepção assistencialista.
No que se refere aos direitos mais abrangentes da infância brasileira a Constituição
define:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Art. 227).
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei nº. 8.069/90) regulamentou o artigo
227 da Constituição Federal, que assegura à criança e ao adolescente, com prioridade, todos os
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direitos. O ECA contribuiu para o reconhecimento da criança como cidadã, e o dever do Estado
em relação à educação infantil é descrito nessa lei (Inc. IV, Art. 54) da mesma forma que está na
Constituição.
Nesse contexto, na década de 1990, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC)
instituiu a Política Nacional de Educação Infantil, por meio da formação de uma Comissão
Nacional de Educação Infantil (CNEI), composta por representantes de vários segmentos ligados
à área e com a publicação de uma série de documentos específicos2 e importantes para essa etapa
da educação básica. Foram publicados, também pelo MEC, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil3 - RCNEI (1998), com caráter didático para os profissionais.
Ainda nesse período, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB nº. 1, 1999) destinadas a orientar a
construção das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN
(Lei nº. 9.394/96) contendo os artigos que dispõem sobre a finalidade, a oferta e a avaliação na
educação infantil (Artigos 29, 30 e 31, Seção II, Da Educação Infantil). A inclusão da educação
infantil na educação básica e a concepção de desenvolvimento integral da criança são
contribuições importantes e inovadoras da LDBEN (Lei nº. 9.394/96):
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
considerando a comunidade na qual está inserida e buscando uma maior proximidade
com as famílias, compartilhando com elas o cuidado e educação das crianças (Art. 29).
É importante destacar também o conceito de educação básica desenvolvido na LDBEN
(Lei nº. 9.394/96):
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornece-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22).
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Desse conceito decorrem duas conseqüências imediatas: a primeira diz respeito ao fato de
que não é mais possível descuidar das questões relacionadas à educação infantil. A segunda
refere-se à necessidade de a educação infantil, como primeira etapa da educação básica, estar
articulada à etapa seguinte, o ensino fundamental (Dalben et al, 2002, p. 31).
Com relação às profissionais4 da educação infantil, a LDBEN (Lei nº. 9.394/96) assegura
a formação mínima em nível médio, na modalidade normal:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade normal (Art. 62).
De acordo com a formação exigida, a LDBEN (Lei nº. 9.394/96) estabelece a identidade e
a função dessa trabalhadora, definindo-a como professora. No que tange à exigência de
profissionais habilitadas para atuar na educação infantil, ainda que não seja a única garantia de
qualidade, significa um avanço. A necessidade de formação dessas profissionais, porém,
considerando as especificidades sobre o perfil adequado aos objetivos de cuidar e educar, implica
um desafio à medida que as instituições de educação infantil são incorporadas aos sistemas de
ensino (Dalben et al, 2002, p. 31-32).
A LDBEN (Lei nº. 9394/96) determina aos municípios a incumbência pela oferta da
educação infantil:
Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino (Inc. V, Art. 11).
Essa lei define também o regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os municípios na organização de seus sistemas de ensino (Art. 8º).
Os municípios têm se constituído nos principais responsáveis pela oferta da educação
infantil. A descentralização (Inc. V, Art. 11, LDBEN - Lei nº. 9.394/96 e Lei nº. 9.424/96) e,
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conseqüentemente, a municipalização da educação infantil podem representar uma proximidade
maior de interlocução entre a sociedade e os gestores públicos. No entanto, diante da diversidade
dos municípios, descentralizar a execução de políticas públicas sem os correspondentes recursos
financeiros pode representar um entrave na condução de ações voltadas para a educação infantil
(Silva, 2002, p. 40).
Assim, com relação à LDBEN (Lei nº. 9.394/96) é importante salientar que, durante sua
tramitação, ocorreram embates políticos de diferentes concepções e que essa, promulgada já em
um contexto de reforma do Estado,5 apresenta um composto híbrido e contraditório. Verifica-se,
assim, que há, por um lado, avanços na concepção e no reconhecimento dos direitos da criança
presentes na legislação. Por outro lado, a falta de definição da fonte de recursos públicos para o
financiamento das políticas na área da educação infantil dificulta, na maioria das vezes, que os
avanços legais se traduzam em uma educação infantil de qualidade. Isso significa que há uma
distância entre o que está definido na legislação e o que se executa (Oliveira, 2000, p. 154). Ou
seja, entre o direito proclamado em lei e aquele protegido e efetivado.
Em 1996, fez-se, por meio da Emenda Constitucional nº. 14 e da Lei n.º. 9.424/96, que
criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), a subvinculação dos recursos, obrigando a aplicação de 15% dos 25% a
serem investidos na educação, no ensino fundamental, e os 10% restantes, na educação infantil e
nos demais programas educacionais.
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que estabeleceu como meta, entre
outras, ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, até 2006, 30% da população de
até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 5 anos e, até o final da década, alcançar a meta de
50% das crianças de até 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.
Em junho de 2007, foi sancionada a Lei nº. 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação Básica (Fundeb), que substitui o Fundef. A implantação do Fundeb dar-se-á de forma
progressiva em três anos, a partir de 2007. Os recursos desse fundo são constituídos com a
inclusão de alguns impostos e com a transferência de 20% das receitas dos Estados e municípios.
Serão distribuídos proporcionalmente ao número de alunos matriculados nas redes de educação
básica dos Estados, dos municípios e do Distrito Federal. O Fundeb repassará valores
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diferenciados para os níveis e modalidades de ensino.A educação infantil foi incluída no Fundeb
com valores de ponderação distintos para creche, crianças de até 3 anos (0,8) e pré-escola,
crianças de 4 a 6 anos (0,9). Os valores de ponderação foram fixados entre 0,7 e 1,36.
Cabe ressaltar que há uma grande demanda por atendimento educacional, sobretudo para
a população de 0 até 3 anos. No entanto, o Fundeb, aprovado esse ano, não possibilitará uma
política de expansão do atendimento à educação infantil, pois prevê cobertura apenas das
matrículas já existentes (Coelho, 2007)7.
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE
Até os anos 1970, a rede pública municipal de Belo Horizonte atendia um número pouco
expressivo de crianças entre quatro e seis anos e não incluía aquelas de até três anos de idade. De
acordo com estudos realizados por Vieira (1998), até 1975 o ensino pré-escolar municipal atendia
apenas 602 crianças entre quatro e seis anos em jardins de infância e classes anexas ao ensino
fundamental.
Nessa época, surgiram as creches comunitárias na Região Metropolitana de Belo
Horizonte, com o objetivo de assegurar o cuidado e a educação das crianças pertencentes às
famílias de baixa renda. O surgimento dessas creches ocorreu em um período no qual os
movimentos populares reivindicavam melhores condições de vida e trabalho. Em função de um
número cada vez maior de mulheres que ingressava no mercado de trabalho, as creches se
expandiram para atender à demanda emergente, suprindo a falta do atendimento público para essa
faixa etária (Dias, 1997, p. 22-23).
Na década de 1980, foi firmado o primeiro convênio das instituições comunitárias e
filantrópicas com a Prefeitura de Belo Horizonte. Pode-se verificar que, durante o período
compreendido entre 1970 e 1990, a educação infantil em Belo Horizonte consistia em uma
política da assistência social8, pouco inserida nas políticas educacionais do município (Silva,
2002, p. 65).
Em 1990, foi promulgada a Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte. Nos artigos
157 e 159 da referida lei, são reafirmados os princípios da Constituição Federal de 1988 com a
10
determinação de atendimento gratuito e de qualidade às crianças de até 6 anos de idade em
creches e pré-escolas.
A partir de 1993, na primeira gestão democrático-popular em Belo Horizonte9, a educação
infantil passou a fazer parte da agenda política do governo, que a reconheceu como política
educacional do município. Visando à ampliação do atendimento e à garantia dos direitos da
criança pequena, a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH) realizou várias ações. Entre
elas, destacam-se:
a) Investimento nas creches conveniadas à PBH10 com a criação de um grupo de
acompanhamento do qual fazia parte a Secretaria Municipal de Educação e os Centros de
Educação
Infantil11,
as
Secretarias
Municipais
de
Desenvolvimento
Social,
Abastecimento, Planejamento, Saúde, Cultura, Esportes e a Associação Municipal de
Assistência Social (AMAS);
b) Diagnóstico das creches conveniadas;
c) Formação/profissionalização para as educadoras das creches conveniadas12;
d) Elaboração de documentos relacionados à educação infantil13;
e) Estudos para levantamento dos custos de atendimento à criança na rede pública municipal
e na rede conveniada com a PBH;
f) Institucionalização do Sistema Municipal de Ensino (SME) e do Conselho Municipal de
Educação (CME), mediante a Lei nº. 7.543, de 30 de junho de 1998;
g) Estabelecimento de normas para a educação infantil no Sistema Municipal de Ensino de
Belo Horizonte (Resolução CME/BH nº.01/2000);
h) Estudos de demanda da população por atendimento educacional às crianças de até 6 anos;
i) Construção coletiva da Proposta Político-Pedagógica de Educação Infantil para o
município;
j) Inserção da educação infantil no sistema de estatística educacional do município;
k) Transferência de gerenciamento do convênio entre as creches comunitárias e a PBH para
a Secretaria Municipal de Educação;
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l) Acesso das crianças de 6 anos ao ensino fundamental;
m) Ampliação do atendimento às crianças de até 6 anos.
Vale ressaltar que, em 2004, a PBH iniciou o atendimento público às crianças de 0 até 3
anos e ampliou o atendimento às crianças de 4 e 5 anos, por intermédio da Lei n.º 8.679, de 11 de
novembro de 2003, que criou as Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIS) e o cargo
de educadora infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo analisar a situação atual da educação infantil no
município de Belo Horizonte. O princípio norteador é a reafirmação da educação como direito
social de cidadania.
O direito da criança pequena à educação foi incorporado pela primeira vez na
Constituição Federal de 1988 e no ordenamento legal dela decorrente. Em um contexto de
ampliação da cidadania social no País, a criança foi reconhecida como sujeito de direitos.
Observa-se que os direitos sociais fazem parte de um campo de conflitos e disputas
políticas e que ao avanço na legislação nem sempre correspondem as ações. Além disso,
conforme aponta Abranches (1987):
[...] os múltiplos objetivos associados à idéia de progresso social implicam escolhas
políticas graves e complexas, às vezes trágicas, que requerem a eleição nítida de
prioridades e o abandono de práticas e instrumentos de ação que com elas conflitem
(p.7).
É possível verificar que a construção da política municipal de educação infantil em Belo
Horizonte assemelha-se à história nacional, caracterizada por um processo lento e gradual de
definição e implementação (Ferreira, 2002). Até o final da década de 1970, a rede municipal de
ensino contava com apenas duas escolas infantis. Com a ausência de uma rede pública de
atendimento à criança pequena, as creches comunitárias surgiram e se proliferaram nos anos
1970, a partir de um amplo movimento social de mães trabalhadoras. Até 2003, a principal forma
de expansão da educação infantil no município se deu por meio de convênio com essa rede de
12
creches.
A Lei nº. 8.679/2003 criou as UMEIS, definindo a implantação de um novo
modelo e de novas diretrizes para a educação infantil na Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte – RMEBH. Essa lei deu início ao atendimento público às crianças de 0 até 3 anos e
ampliou o atendimento às crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. Por meio dessa lei criou-se
também o cargo de educadora infantil para o exercício da função docente nessa etapa do ensino
básico.
Percebem-se, contudo, na construção da política municipal de educação infantil, pontos de
tensão. São eles, a saber:
a) Existência de duas redes de atendimento às crianças de até seis anos, as creches
conveniadas e a rede pública municipal, com diferenças acentuadas entre elas. A rede
pública, incorporada na área da educação, ainda que com problemas, sempre contou com
profissionais mais bem remunerados e com níveis de escolaridade mais elevados, espaços
físicos mais adequados e mais recursos que a rede conveniada. Esta, por sua vez,
constituiu historicamente instrumento dos programas da assistência social;
b) Maior número de crianças atendidas na rede conveniada (20.136) em relação à rede
pública (11.774), de acordo com dados da Secretaria Municipal de Educação relativos ao
ano de 2005.14 Ou seja, o número maior de atendimento à educação infantil na rede
privada constitui um dificultador para a democratização do acesso a essa etapa da
educação básica;
c) Crescimento no atendimento à faixa etária de até três anos muito aquém da demanda da
população e inferior à meta proposta pelo Plano Nacional de Educação;15
d) Desarticulação entre o governo municipal e o governo estadual no enfrentamento das
questões da educação infantil, graças à retração da oferta pela rede estadual;
e) Priorização no ensino fundamental, ficando a educação infantil para segundo plano;
f) Criação da carreira de educadora infantil com funções semelhantes às da professora que
atua nessa mesma etapa do ensino e com diferenciais significativos em relação ao Plano
de Carreira dos Servidores da Educação do Município, o que implica mudanças nas
relações de trabalho das profissionais;
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g) Vinculação das UMEIS às escolas municipais. A Lei nº. 8.679/2003 determina que cada
UMEI esteja vinculada a uma escola municipal, cabendo, portanto, a direção da UMEI à
direção da escola a que se vincular a unidade (Art. 2º, parágrafo único). Isto é, as
educadoras que atuam nas UMEIS são dirigidas por professoras, e não pelos pares que
fazem parte da mesma carreira;
h) Critérios de matrícula que garantem 70% das vagas, após as matrículas compulsórias das
crianças com deficiência e sob medida de proteção, para as crianças em situação de
vulnerabilidade social. Como não há vagas para todas as crianças cujas famílias optem
por educá-las em instituições educacionais, opera-se uma política focalizada,
característica das reformas educacionais dos anos 1990 (Oliveira, 2004).
Sem ter a pretensão de ser conclusiva, mas com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre
a garantia da efetivação dos direitos da criança pequena, por este estudo pode-se afirmar que,
Belo Horizonte encontra-se, atualmente, em processo de construção de uma política pública de
educação infantil.
Observa-se que a Prefeitura Municipal está respondendo às determinações da Constituição
Federal de 1988 por meio da ampliação da rede pública de educação infantil e da melhoria da
qualidade do atendimento. Busca-se, assim, mudar o contexto de privatização e democratizar o
acesso a essa etapa da educação básica.
Contudo, existem, ainda, pontos de tensão presentes na construção da política municipal
de educação infantil, citados anteriormente, como a necessidade de atendimento a toda população
que demande e a valorização da profissional, apesar da insuficiência de recursos para essa área.
Esses se constituem em desafios para se consolidar a educação infantil como primeira etapa da
educação básica em Belo Horizonte e para garantia efetiva da cidadania das crianças de até 6
anos de idade.
NOTAS
1
Cury (1998) apresenta contribuições importantes para a educação infantil tendo em vista a reflexão de Bobbio com
relação à evolução dos direitos.
2
Esses documentos referem-se aos cadernos elaborados pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi), da
Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Publicados entre 1994 e 1998.
14
3
Alguns autores como Cerisara (2002) e Kramer (2005) apontam a falta de articulação e de continuidade entre o
RCNEI e os documentos elaborados sob a coordenação da Coedi/MEC.
4
O termo profissionais/professora/educadora será utilizado no feminino em função do número expressivo de
mulheres no exercício dessas funções.
5
De acordo com Oliveira (2002), os anos 1990 são marcados pelo contexto de reforma do Estado. Os objetivos dessa
reforma referem-se às exigências de modernização e adequação do Estado brasileiro à economia mundial.
6
Dados retirados do site do MEC em jul. 2007.
7
Informação verbal de Rita de Cássia Coelho na Reunião do Fórum Mineiro de Educação Infantil, jul. 2007.
8
O dicionário da educação profissional apresenta significados diferentes para os verbetes assistência e
assistencialismo. O termo assistência social refere-se à política pública de assistência social, definida a partir da
Constituição Federal de 1988, que, juntamente com a saúde e a previdência social integra a Rede de Proteção Social
Brasileira. A Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (Lei nº. 8.742/93) define a assistência social como um
direito do cidadão e dever do Estado. Já o termo assistencialismo diz respeito às ações pontuais, descontínuas e
desarticuladas de outras práticas sociais. Consiste na prestação de favor e ao exercício da caridade, assumindo
características paternalistas, clientelísticas e autoritárias, em substituição a critérios de universalidade e de
reconhecimento dos direitos de cidadania. Entende-se que o atendimento prestado às crianças pelas creches
constituiu-se entre os dois campos, por apresentar características de ambos.
9
O chamado projeto democrático-popular surgiu, segundo Dulci (1997), a partir da necessidade das esquerdas
estabelecerem uma aliança social para disputar o poder político no Brasil. Segundo esse autor, seria impossível
promover as reformas estruturais que o país tanto necessita sem constituir um bloco social mais amplo que a classe
operária fabril e trabalhadores rurais. Seria preciso integrar também as classes médias assalariadas, os pequenos e
médios proprietários da cidade e do campo e os setores empresariais que tinham e têm contradições mais que
episódicas com o modelo econômico excludente.
10
Silva (2002), em “O processo de constituição de políticas de educação infantil em Belo Horizonte – 1983 a 2000”,
apresenta um quadro detalhado de toda a política municipal nesse período.
11
Centros de Educação Infantil – CEIs: nomenclatura adotada para designar as equipes responsáveis pela formação
político-pedagógica das creches conveniadas e escolas municipais de educação infantil. Atualmente substituídos
pelas equipes de acompanhamento à educação infantil.
12
Curso Regular para Qualificação Profissional do Educador Infantil de Creche – Ensino Fundamental/ Supletivo 5ª
a 8ª séries (1995). Curso de Formação de Educadores da Infância (CFEI) – Nível médio modalidade normal (2001).
13
Entre os documentos, destacam-se: Orientações e critérios básicos para o atendimento em instituições de educação
infantil – 1998; Política Municipal de Educação Infantil: Subsídios e perspectivas – 1999 e Subsídios para o projeto
político-pedagógico da educação infantil – 2001.
14
Dados do documento: Panorama da Educação Municipal. PBH/SMED. Dez. 2006, p. 32-33.
15
Ibid., p. 32-33.
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15
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