ANAIS ELETRÔNICOS III ENILL
Encontro Interdisciplinar de Língua e Literatura.
29 a 31 de agosto de 2012, Itabaiana/SE: Vol.03, ISSN: 2237-9908
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ESCRITA E AUTORIA: BASES PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID)
Prof. Dr. Wilton James Bernardo-Santos (UFS/DLEV/PPGL)
INTRODUÇÃO
História: a redemocratização. Na chegada dos anos de 1990, ainda graduando
em licenciatura em Letras, bacharelando em Comunicação Social/Jornalismo e como
professor do Ensino Médio até a primeira metade da década, e já como professor da UFS,
a partir de 1996, a “questão da escrita”, sobretudo na elaboração dos trabalhos
acadêmicos, sempre esteve no centro das preocupações de nosso departamento,
principalmente como demanda dos professores de literatura.
A clássica composição, a redação escolar tinha lugar nas disciplinas Expressão
Oral e Escrita, em seguida, substituídas por Expressão Escrita, depois Produção de Textos
e, pelo ementário em vigor, Produção e Recepção de Textos. Colocando o domínio
gramatical em seu devido lugar, mas sem abandonar as questões linguísticas do domínio
da frase, com traços mais especificamente voltados para as demandas da produção
científica: elaboração de resumos, resenhas e artigos, as atenções se voltaram para a
estruturação do texto a partir das chamadas palavras chave. Do ponto de vista histórico,
essa agitação de sentidos nos diz muito.
As preocupações apontaram então para uma leitura/escrita mais controlada dos
processos de textualização, colocando à frente objetividade e clareza. Nesse sentido, de
modo geral, o ensino elegeu o par coesão/coerência (FÁVERO, 1995) como centro
interesse, considerando o rigor necessário à defesa de um ponto de vista: o texto
argumentativo. Daquele momento, explorando basicamente textos jornalísticos, como
resultado de tais preocupações voltadas para o Ensino Médio, temos Roteiro de Redação:
lendo e argumentando publicação de 1998 e Guia de Redação: escreva melhor de 2011,
trabalhos do literato Prof. Dr. Antônio Carlos Viana.
Mas, nessa trajetória, foi preciso considerar abordagens pragmáticas que tratam
o sujeito em suas relações com o mundo já a partir de trabalhos básicos (FREGE, 1892;
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1978), sobre identidade e referência e também os sentidos da intenção de quem fala
(GRICE, 1957). Nessa direção, interessam os estudos elementares sobre pressuposição
(DUCROT, 1972; 1987), e enunciação (BENVENISTE, 1966; 1974). Esse trajeto inclui o
que no Brasil se convencionou chamar de Semântica Argumentativa (VOGT, 1977; 1980),
(GUIMARÃES, 1989; 1995).
Na verdade, essa bibliografia veio a mim em fins da década, quando em 1998,
as preocupações com a escrita me levaram a uma pesquisa para dissertação de mestrado
(BERNARDO-SANTOS, 2000; IEL/Unicamp). Desse trabalho, vem também a decisiva
concepção do sujeito como descentrado e constituído em condições de produção históricas
específicas. É a contribuição da Análise do Discurso, uma proposta de ruptura
metodológica e fragmentação da noção de autoria (FOUCAULT, 1969a, 1969b). De modo
decisivo temos a noção de interdiscurso e formação discursiva (GADET & HAK, 1997),
(PÊCHEUX, 1998). Uma síntese dessa região bibliográfica, reuni em livro didático:
Introdução às Teorias do Discurso (impresso e digital) publicado pela UFS para o ensino à
distância em 2009.
De outra forma, como parte do movimento histórico, esse processo de abertura
teórico-metodológica aparece legalmente contemplado. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96, Lei nº 9.394/96, estabeleceu como sendo
dever do Estado garantir “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita.” Entre as finalidades do Ensino
Médio, etapa final da educação básica, aparece o “desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico” e ainda propõe que o educando demonstre
“conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”1
No que toca especificamente o ensino da língua portuguesa, tomar consciência
e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística é o lugar a ser alcançado pelos
alunos nos objetivos gerais traçados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997).
Ou seja, “usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua
para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica”. 2
1
Pela ordem: Seção III, art. 32, I. Seção IV, art. 35, III. E, por fim, art. 36, § 1º, II. Disponível no site do MEC:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
2
Brasil, Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa, 1997, p. 42.
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E isso só aparece como possível se a mudança também inclui um duplo
deslocamento: do estudo da frase em direção à produção de textos e de um estruturalismo
imanente em direção a concepções teóricas, de linguagem e, portanto, de texto, capazes
de incluir como objeto de estudos: a sociedade, o sujeito, a história. Assim, no documento
oficial, vem entre outras a noção de Gêneros do Discurso (BAKHTIN, 1953; 1998) que se
tornou dominante (BERNARDO-SANTOS, 2009), o chamado Sócio-interacionismo
(BRONCKART, 1999), a Linguística textual (KOCH, 1994, 1998), o Letramento
(KLEIMAN, 1995) e a Análise do Discurso (ORLANDI,1985; 1988).
No fundo, os documentos oficiais propuseram uma ruptura de tal ordem que
produziram as mais variadas incompreensões junto aos professores do Ensino Básico. Por
exemplo, na publicação do MEC, as práticas de reflexão sobre a língua dizem respeito a
atividades classificadas em epilinguísticas e metalinguísticas (GERALDI, 1991). O
problema é que desses princípios, a proposta de ensino sub-repticiamente desliza para
uma maquinaria comunicacional de revisão de textos, impedindo o trabalho de avançar em
direção a gestos autorais. De sorte que o que se instalou na realidade cotidiana do ensino
foi uma verdadeira crise da noção de texto (BERNARDO-SANTOS, 2001; 2002).
Mas, por outro lado, a proposta deslocou o objeto de estudos. Há, por
exemplo, toda uma produção acadêmica que bem demonstra esse momento histórico,
basta uma visada nos trabalhos dedicados à linguagem oral (KOCH & MARCUSHI, 1998),
(ILARI, 2001) e à interface oralidade/escrita (MARCUSCHI, 2001). Com essa mudança,
também a referência é deslocada de certa literatura canônica clássica, por vezes arcaica,
para produções de autores contemporâneos, e, sobretudo, para a imprensa, os jornais.
As ciências da linguagem, notadamente a Linguística, propunham uma ruptura
com as chamadas gramáticas escolares normativas, ainda sob forte efeito da Nomenclatura
Gramatical Brasileira de 1959 (BALDINI, 1998). Em seu lugar entrariam as chamadas
gramáticas descritivas com o intuito de considerar no processo outras variantes linguísticas
para o alcance do padrão culto (POSSENTI, 1996).
Todo esse movimento muito próprio da redemocratização trouxe mudanças
para a formação docente, basta ver as disciplinas que chegaram para a área, a partir dos
anos 2000 no DLE: Introdução às teorias do discurso, Linguística aplicada ao ensino da
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língua materna, Laboratório para o ensino da língua portuguesa, Laboratório para o ensino
de gêneros textuais, Fundamentos para o Ensino da Leitura e da Escrita entre outras.
É desse lugar e da formação em jornalismo que trago a proposta no âmbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID - Departamento de Letras
Vernáculas - AUTORIA E ESCRITA: O JORNAL EM SALA DE AULA - 2011/2012. Nesse
trabalho, coloco a noção de autoria como decisiva, ao tempo em que reivindico as
especificidades da escrita enquanto instrumento teórico-metodológico crucial.
1. OS TÓPICOS PROPOSTOS PELA POLÍTICA PÚBLICA
Evidentemente que o universo da escrita está implicado em uma ampla
variedade de tópicos: a localização de informações explícitas, a inferência de sentidos,
identificação de temas e a posição do autor como está descrito, por exemplo, na Matriz
Referência de Língua Portuguesa do Mec. Dos seis tópicos apresentados, três deles
interessam mais de perto. Faço abaixo alguns comentários que os ajustam na direção do
projeto.
O tópico II propõe o estudo das “Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do
Enunciador: interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc.) e identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros”. Apesar
de relevante, penso que nas práticas escolares, abriu-se muito espaço para linguagens não
verbais no ensino da língua.
O tópico III traz a “Relação entre Textos: diferentes formas na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições de produção e recepção;
posições distintas relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema”. Do ponto de vista do
projeto, tudo isso precisa ser compreendido também nas condições sócio-históricas de
produção, pelo caráter material dos sentidos (PÊCHEUX, 1998).
O tópico IV propõe “Coerência e Coesão no Processamento do Texto:
estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto”. Nesse ponto, evitamos certo tratamento
metalinguístico que lamentavelmente se propagou no ensino. Não trabalhamos com a
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identificação de operadores linguísticos de coesão, por exemplo. O tópico também propõe
“Identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la”. Esse é ponto central, mas daremos ênfase ao modo de trabalhar, ou
seja, a metodologia empregada para o alcance desse objetivo; além de considerar aspectos
ideológico-discursivos na construção da posição do sujeito. Outra proposta do tópico é
“Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto”. Nessa questão,
trabalharemos no sentido de problematizar essa hierarquização. Propõe ainda
Também “Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa”. A meu ver, esse enunciado marca de certa forma a preponderância
de textos narrativos no ensino. E, por fim, “Estabelecer relação causa/consequência entre
partes e elementos do texto; estabelecer relações lógico- discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios etc.”3
Bem, os tópicos são interessantes e realmente representam proposta de
mudança no ensino, mas os problemas básicos em relação à leitura/escrita persistem. As
pesquisas divulgadas, inclusive as mais recentes, nos dizem das “deficiências dos alunos”
que vão se acumulando ao longo dos anos e “se agravam” no Ensino Médio e, claro, não
deixam de existir no Ensino Superior.
Como se vê, há um hiato tripartite entre a variada produção acadêmica, o que
é eleito pela política publica para figurar como referência nos documentos oficiais do
ensino e os efeitos produzidos nas praticas das aulas de leitura e de escrita. Obviamente
que o que se produz na universidade é bastante variado e, claro, os professores da
Educação Básica têm diferentes formações e o alunado também não é homogêneo em
suas práticas. Mas, ora, se o problema não pode e nem deve ser apenas linguísticonormativo, ou mesmo de adequação da linguagem, já que textualizamos muito bem fora
da norma, oralmente, por exemplo. Então, qual é o entrave maior?
O problema da leitura/escrita deve ser levado a domínios mais específicos.
Nesse sentido, é preciso um tratamento adequado de materiais para as aulas, tendo em
vista a inserção do jornal (impresso e digital). E o centro de interesse onde temos
trabalhado pesadamente é para a articulação das noções de escrita e autoria a partir da
3
Encontramos o conjunto dos tópicos em http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/topicos_descritores_port.htm
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categoria região/território como norteadora das práticas leitura/escrita. Vejamos então
resumidamente alguns pontos importantes.
2. A ESCRITA: INSTRUMENTO PARA LER E ESCREVER
Se devemos trabalhar para que o alunado alcance a “capacidade de aprender”,
é preciso reconhecer que diferentes dimensões de diferentes modos interferem na
constituição do sujeito: língua padrão, linguagem adequada, enunciação e discurso. Essas
dimensões não são pontos de chegada. O sujeito deve apropriar-se delas para avançar em
suas construções. Nesse sentido, é óbvio que estamos diante de uma questão de domínio,
de ordem instrumental.
A meu ver, esse é o canteiro de obras para a construção da “autonomia
intelectual”. É pelo viés do trabalho instrumentalizado que se constitui a autoria. O
material empírico, não exclusivo, mas básico de que dispomos para trabalhar as referidas
dimensões é a escrita. Assim, é fundamental que tenhamos suas possibilidades bem à
mão.
A nosso ver o ensino tem negligenciado no tocante a aspectos específicos da
escrita, por exemplo, seu caráter empírico, sua espacialidade, sua bidimensionalidade
(AUROUX, 1992; 1998), os efeitos da projeção de sentidos próprios da categorização dos
espaços em um volume escrito. Os efeitos da sobreposição de sentidos por conta de ser a
escrita o lugar enunciativo. As relações de sentido específicas da noção de integração não
segmental. Aspectos que intervém na textualidade, na enunciação, nos efeitos de sentido
entre locutores (GUIMARÃES, 2002). Questões com as quais venho me deparando nos
últimos anos em função do meu trabalho de tese para doutoramento (BERNARDOSANTOS, 2008).4
4
Tenho apresentado trabalhos na área: “Poética das Interfaces (I): oralidade e escrita em notas práticas para uma reflexão
sobre o ensino” em mesa redonda do I ENIDOL - Encontro de Iniciação à Docência em Línguas (realizado em 2 e 3 de
novembro de 2010, na UFS, campus de São Cristóvão); “Poética das Interfaces (II): notas práticas para uma reflexão teórica
sobre a constituição do sujeito leitor” em mesa redonda do I ENILL – Encontro Interdisciplinar de Língua e Literatura
(realizado de 17 a 19 de novembro de 2010, na UFS, campus de Itabaiana); “Poética de interfaces (III): escrita e sentido
na constituição de espacialidades – notas para o ensino” em mesa redonda do II GESTRA – Gestão de Trabalhos para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (realizado em 17, 18 e 19 de abril de 2012).
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Tecnicamente a escrita é visual. Seu caráter espacial é o que a diferencia da
oralidade. Sem o domínio da demarcação territorial, o autor não opera pela função
referencial da linguagem porque não se esforça para racionalizar a relação. Também o
leitor que não considera as especificidades da escrita se afasta do que propõe o autor, ou
seja, é um leitor que não tem o domínio racionalizado do que está posto empiricamente na
linearidade gráfica do texto (BERNARDO-SANTOS, 2011).
Por esse lado, a meu ver, é possível dizer que leitura-escrita é, em parte, um
problema de ambientação. Assim, o domínio das práticas básicas de leitura de textos de
não ficção um pouco mais longos deveria ter lugar central no Ensino Fundamental e
Médio. Salvo exceções, textos longos, na Educação Básica, temos apenas os literários,
onde o tempo é preponderante. Ora, precisamos de formação também para a leitura do
impresso, do empírico, da descrição, do real espacial.
Nesse sentido, em relação a escritos científicos, a universidade preza um
Modelo Clássico de Exposição de Estudos (BERNARDO-SANTOS, 2008). Um livro que
divulga um conhecimento acadêmico/científico produzido tem uma forma material
histórica: capas, prefácios, notas, introdução, capítulos, conclusão posfácio etc. Mas, seja
qual for sua dimensão, o escrito científico guarda relações com esse modelo: região
introdutória, central, conclusiva e regiões periféricas. Tendo em vista essa natureza
espacial, diante de um volume teórico, de um ensaio, um tratado antropológico etc.,
orientamos certas condutas ao leitor estudioso analista, a partir da categoria teóricometodológica região-território.
De posse desse instrumento, o leitor considera os encaminhamentos marcados
pelo autor no processo submetido à linearidade gráfica. Isso significa que se estamos nas
primeiras linhas de um escrito, precisamos lê-las enquanto tal, enquanto lugar introdutório.
Esse lugar é uma passagem que nos conduz de diferentes modos à razão de ser daquela
unidade: um livro, um capítulo, um artigo, uma reportagem etc. De modo semelhante,
devemos considerar as últimas linhas enquanto lugar que nos conduz à saída da razão de
ser daquela unidade. A questão é que nem todo texto traz marcadas essas regiões com as
palavras introdução e conclusão.
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De qualquer forma, deve o leitor considerar, compreender e analisar os efeitos
de sentido produzidos por essas regiões que, digamos, “não são efetivamente” o texto:
apenas nos levam e nos retiram da região central: a razão de ser da unidade. É tanto que
não nunca começamos e finalizamos um texto: o princípio da versão (ORLANDI, 2001)
precisa ser considerado. Os sentidos do início e do fim são puro efeito da linearidade a
que leitor está submetido, mas que precisa ser considerada, mesmo que a análise
desconstrua o processo quebrando o real linear para dar acesso a espacialidades
enunciativas e discursivas.
Essa conduta deve ser geral já que a escritura é sempre um eterno retorno. De
modo que também aquilo que o modelo clássico nos expõe como central traz
inescapavelmente trechos introdutórios e conclusivos e centrais: um capítulo tem começo,
centro e fim, por exemplo. Dessa forma, a categoria região-território deve operar não
apenas na esfera global, nas relações entre grandes regiões do escrito e entre diferentes
escritos. A categoria deve operar junto a trechos, passagens e zonas como introdução e
conclusão, nas relações entre elas, mas também em seus interiores, no espaço dos
parágrafos, já que os domínios do período e da frase são também um problema de ordem
espacial. A partir desse processo de leitura, é possível compreender concretamente que a
elaboração de um escrito parte de uma “centralidade analítica”, um ponto específico que é
trabalhado, decomposto, descrito etc. Em seguida, escrevemos a respeito desse escrito.
Conduzimos o leitor a ele e dele o retiramos. De modo que não se trata de uma tautologia
dizer: “para escrever é preciso escrever”!
3. LABORATÓRIO: PESQUISA, ANÁLISE E TRATAMENTO DE MATERIAIS.
Na realização do projeto, antes de tudo, temos priorizado as práticas básicas do
ofício: a articulação entre teorias específicas às atividades de pesquisa voltadas para a
identificação e solução de problemas do ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em
língua portuguesa no Brasil.
Buscam-se características das
condições
socioculturais
dos
alunos:
levantamento das condições de funcionamento, a realidade local, a infraestrutura, recursos
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(materiais e humanos), inserções em outras instituições (família, igreja, trabalho - formal
ou informal) entre outras práticas extraescolares: lugares onde de modo específico leitura e
escrita estão presentes. O docente iniciante é orientado a construir arquivos de textos que
circulam socialmente e alcançam largas parcelas do alunado. É levado a considerar o
projeto político-pedagógico da escola, o calendário: períodos de planejamento, avaliação,
conselho de classe, da escola, reuniões com pais e reuniões pedagógicas etc.
Temos mobilizado os docentes iniciantes a levarem a seus alunos reflexões
teórico-metodológicas, destacando a relevância prática do conhecimento histórico pela
linguagem, enunciação e discurso, considerando diferentes filiações teóricas em relação
direta com as interfaces impressas e digitais da escrita em jornais. Como estamos
preocupados com escritos científicos (resumos, resenhas, relatórios e artigos), o jornal nos
parece adequado posto que há forte presença intelectual na impressa permitindo uma
discussão/discernimento sobre as especificidades formais e de linguagem entre escritos
jornalísticos e acadêmicos (KOTHO, 1986), (COIMBRA, 1993) e (MELO, 1985).
O docente-iniciante é orientado a adotar a documentação como método de
trabalho (SEVERINO, 2002; GARCIA, 1967; 2011). Todos os eventos, as experiências das
aulas, as reuniões, os minicursos e palestras devem ser relatados e resumidos por escrito.
Os textos teóricos lidos são fichados e resumidos. São solicitadas resenhas semestralmente
e um artigo para cada ano do projeto. Esse processo tem início a partir de reuniões
quando são ministrados os seguintes minicursos. O primeiro, ESCRITA, ENUNCIAÇÃO E
DISCURSO, com os seguintes tópicos: Arcabouços teóricos: o tratamento dos sentidos na
história dos estudos da linguagem e os domínios da autoria, As demarcações do autor no
espaço gráfico do texto, outras demarcações: enunciativas, discursivas, a função do
diagrama da linearidade gráfica: um mapa das regiões do texto. O segundo, O JORNAL
EM SALA DE AULA, sobre a diversidade de textos, o editorial, a reportagem, a entrevista,
As crônicas, as propagandas (REBOUL, 1975) e os cadernos culturais: artigos, resenhas e
resumos.
Para um primeiro momento dos trabalhos, apresentamos algumas práticas de
leitura a partir da paragrafação a do mapeamento.
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a) Um trabalho que tem se mostrado eficiente, parte de um tratamento tal
que o texto nos aparece com sua paragrafação desconfigurada. Ou seja,
diante do texto, o leitor não tem marcas que identifiquem os parágrafos.
Com isso, já se estabelece uma relação que coloca o leitor em posição
de autoria. Por outro lado, é preciso ficar bem marcado que os gestos da
prática caminham na direção do domínio daquele espaço, de uma leitura
autoral. E esse domínio só é possível através de um instrumento
específico: a escrita. É que todo o trabalho tem início com a numeração
das linhas (de cinco em cinco) e paulatinamente com a alfabetação dos
parágrafos. Além disso, a escrita marca os pontos de relação local entre
os parágrafos. Já nesse primeiro trabalho, é possível mover alguma
discussão sobre as características de cada lugar, de cada região do texto.
No início, recomendo o trabalho com resenhas para que já fique também
esboçada a relação que a autoria estabelece com seu objeto: um livro,
por exemplo.
b) Feito esse percurso, é possível então trabalhar com espaços maiores.
Nesse caso, será necessário mapear o território. A questão não será o
domínio dos parágrafos, mas das grandes regiões: introdutória, central e
conclusiva. Devemos manter a alfabetação e o estabelecimento dos
pontos de relações locais, mas também relações globais, entre as
grandes regiões e entre textos e temas. Dependendo da situação, esse
processo deve ser praticado com textos variando de 2.000 a 4.000
palavras. Também tem sido relevante levar a proposta de encontrar
relações a partir de regiões, trechos, passagens e zonas recortadas.
CONCLUSÃO
Há um longo caminho, mas, de maneira mais efetiva, tenho observado e
recebido declarações acerca do quanto as práticas têm sido relevantes não apenas no
tocante ao projeto de iniciação à docência em andamento, mas na própria experiência da
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produção do conhecimento. O projeto tem um centro de interesse que são as implicações
das especificidades da escrita enquanto interface e instrumento de trabalho para ler e
expor conhecimento. É claro que diferentes sistemas semióticos estão implicados nos
processos de leitura e escritura, mas estamos preocupados com a aplicação de noções
básicas que instrumentalizam e permitem o monitoramento dos processos.
Os trabalhos têm resultados positivos. Com as dificuldades próprias das
condições do ensino, os docentes iniciantes têm apresentado trabalhos em eventos e suas
práticas têm boa acolhida junto aos colégios e supervisores partícipes do projeto. De forma
que tem sido possível ampliar às discussões em torno dos pontos elementares dos
problemas detectados. A partir de então, temos procurado mobilizar os docentes iniciantes
a refletir, bibliograficamente, é claro, e encontrar soluções ao alcance do projeto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Unicamp, 1992.
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1995.
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Dr. Eduardo Guimarães. Campinas, SP: IEL/UNICAMP, 2008.
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. Introdução às Teorias do Discurso. São Cristóvão, SE: UFS/CESAD, 2009.
. "Poética de interfaces: a escrita em notas práticas para uma reflexão sobre autoria
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BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN: língua portuguesa. Brasília, DF:
1997. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos - por um
interacionismo sócio-discursivo. Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São
Paulo, SP: EDUC, 1997. COIMBRA, Oswaldo. O Texto da Reportagem Impressa. São
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DUCROT, Oswald. O Dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
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