ANAIS ELETRÔNICOS ENILL
Encontro Interdisciplinar de Língua e Literatura | 10 a 12 de novembro de 2011
Itabaiana/SE: Departamento de Letras, Vol.02, ISSN: 2237-9908
LETRAMENTO EM L.E.”OS DESAFIOS E MITOS DA PRÁTICA DE ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA.”
Nadja da Silva Santos Arruda
O presente texto traz uma reflexão sobre o ensino de língua Estrangeira na escola
pública baiana, procurando estabelecer um diálogo entre as concepções de Letramento
presentes na agenda da Lingüística Aplicada. A partir dos estudos de Kleiman (1995)
Lopes (2003), Bahia (2005), Signorini (1998) Faz-se uma análise da questão dos
desafios e mitos envolvidos no processo de escolarização e aprendizagem de língua,
como também possibilidades de enfrentamento.
Palavras-chave: letramento, escola, ensino, língua Inglesa.
INTRODUÇÃO
O objetivo do presente artigo é apresentar algumas reflexões sobre as práticas
de letramento em L.E na escola pública na Bahia, procurando perceber o contexto de
ensino e principalmente qual o espaço e representação de uma segunda língua no bojo
das políticas de letramento da agência escolar. Pretende-se também refletir sobre a
representação de uma segunda língua no ambiente escolar, buscando estabelecer pontes
com as discussões acerca dos mitos construídos ao longo do tempo sobre o ensino de
língua estrangeira na escola convencional.
Primeiramente se faz necessário compreender o significado do termo
letramento que por si só se origina do inglês literacy,que segundo Kleiman(1995) foi
cunhado pela primeira vez no Brasil por Mary Kato em 1986, designando toda prática
social estabelecida a partir da escrita.Mais uma vez Kleiman(op.cit)nos indica que ao
pensar numa cultura de letramento,há na verdade uma preocupação com a
marginalização dos grupos que não se apropriaram de forma satisfatória com o processo
de escolarização e de acordo com Freire (1974) tornam-se excluídos e renegados a uma
situação de subalternidade.
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Desse modo,quando falamos em letramento em língua estrangeira e ainda por
cima a possibilidade disto se dar no contexto da escola pública,traz se à tona como nos
diz Gadotti(1992) as dificuldades que a escola possui na difusão do conhecimento que
vai se refletir em todas as disciplinas do contexto escolar uma vez que as mesmas
integram um currículo estabelecido no intuito de atender as necessidades de letramento
das sociedades.
Lopes (2003) ao discutir sobre o ensino de L.E na escola pública
primeiramente questiona a função do ensino da língua estrangeira argumentando que se
existe uma falência neste campo específico também não se pode dizer o contrário sobre
as outras disciplinas do currículo escolar. De forma clara, este autor chama a atenção
para uma questão paradoxal, ou seja, ter o conhecimento sobre uma segunda língua é
importante fora da escola, mas dentro da escola não é algo valorizado, uma vez que a
representação da segunda língua aparece em sua maioria em restrito a habilidade da
leitura, produzindo resultados insuficientes para uma prática lingüística mais
consistente.
OS MITOS E DESAFIOS PRESENTES NA SALA DE AULA DE L.E
Ainda segundo Kleiman(1995,p.21)existem dois modelos de letramento:o
autônomo,que é descrito como paradigma dominante na sociedade e que possui
inúmeras falhas,entre elas o determinismo ideológico e o a preponderância da escrita
sobre a oralidade e o ideológico que
fornece uma visão menos preconceituosa e
considera tanto a escrita como a leitura como práticas sociais que servem a propósitos
determinados pela sociedade.Tais modelos pressupõem o desenvolvimento de
habilidades específicas no uso da fala e da escrita.
Segundo Heath; Street apud Buzato(2009) dois marcos conceituais desses
estudos são as distinções entre modelo autônomo e modelo ideológico do letramento, e
entre evento de letramento e prática de letramento. A primeira distinção questiona a
crença anterior de que a alfabetização da população, como variável autônoma, teria
efeitos previsíveis sobre o seu desenvolvimento cognitivo ou sociocultural. A segunda
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remete a necessidade de considerarem-se as maneiras como se pratica a leitura e a
escrita em situações específicas e conseqüentemente os padrões que norteiam estas
práticas. (p.25)
Ao citar Street (1988),o autor indica que “o letramento varia de contexto a
contexto e de cultura acultura e, portanto, também variam os efeitos de diferentes
letramentos em diferentes condições”.Mas também pontua que a distinção entre eventos
e práticas de letramento,remete à necessidade de considerarem-se as maneiras como se
pratica a escrita (e a leitura) em situações específicas, além dos padrões de atividade que
giram ao redor desses eventos.Conclui-se que pensar sobre as distinções destes dois
modelos e seus objetivos nos leva a compreender que o letramento entendido sob a
perspectiva sócio cultural é aquele que realmente pode fazer diferença para a classes
socialmente oprimidas.
Desta forma, a se estabelecer uma ponte de diálogo entre as concepções de
letramento e o ensino e aprendizagem de uma segunda língua é sumamente importante
se analisar as políticas de letramento neste campo específico e ao refletirmos sobre as
diretrizes curriculares como é o caso dos PCN’S (Parâmetros Curriculares Nacionais) de
Língua Estrangeira (1999), o que fica evidente sobre o ensino de língua estrangeira é
reafirmação da noção de cidadania.
Em segundo lugar, a discussão sobre o problema da exclusão no ensino em fase
de valores globalizantes, e em terceiro, a necessidade de se ampliar a inclusão de uma
segunda língua através de novas teorias sobre a linguagem, inclusive a questão das
novas tecnologias tendo como foco o contexto do letramento em suas diversas faces.
Afirma-se que este documento não é um livro de receitas prontas, mas traz
orientações curriculares e sugestões para a prática de ensino focalizando a leitura, a
prática da escrita e a comunicação oral de forma contextualizada. Neste sentido, os
PCN’s não se propõem a trazer soluções práticas e definitivas para a sala de aula, mas,
acima de tudo uma reflexão sobre os conflitos inerentes a educação, ao ato de ensinar,
enfim, a busca de uma nova visão de mundo sobre o ensino de línguas na escola.
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Paralelamente a este documento Bahia (2005) também traz em seu bojo
questões semelhantes, apenas deslocando para a realidade dos contextos de ensino no
território de identidade das escolas públicas da Bahia, sugerindo aos professores uma
diretriz de dimensionamento de conteúdos e objetivos.Ao se falar da falência do ensino
como um todo no contexto da escola pública, primeiramente vem a mente a questão de
seu sucateamento, dos altos índices de evasão e repetência, da distorção idade/série, da
falta de condições para a prática docente entre outros questionamentos.
Sendo assim, o primeiro mito que mais se tem difundido principalmente na
escola pública é segundo Lopes (2003). O déficit lingüístico que o prejudica na
aquisição de novos saberes, inclusive o da aprendizagem de uma língua estrangeira.
Desta forma, a questão socioeconômica é tida como primordial ao acesso a educação,
pois se difunde a idéia de que a criança que vem das classes subalternas não tem capital
cultural e lingüístico suficiente para a aprendizagem de uma segunda língua, pois as
mesmas têm um déficit cognitivo e cultural que as impossibilitaria seu desenvolvimento
no contexto da escola, a qual sempre legitima a cultura da classe média. Como é dito a
seguir:
(...) o conceito de carência cultural, porém sucumbe a mais simples
análise do ponto de vista das Ciências Sociais. Novamente, o diferente
é tomado como carente: os valores que diagnosticam a pobreza
cultural das classes subalternas são de ordem socioeconômica. (p; 69).
Retomando então o que é dito nas orientações curriculares estaduais para o
ensino Médio, área de linguagem e suas tecnologias da Secretaria da Educação da Bahia
, percebe-se que há um abismo entre o que é percebido no ambiente escolar e o que é
preconizado no texto que é distribuído para as secretarias e por fim as escolas
propriamente ditas.Mas mesmo assim é nos dito que:
a) A função primordial do processo educativo é educar as gerações para que se
realize, além da escolarização, uma formação em que os valores humanos e éticos se
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constituam referências basilares no ato de educar. Portanto, não basta apenas ensinar, é
importante que as pessoas sejam ou se tornem partícipes da construção de um mundo
melhor.
b) O contexto da sociedade tecnológica e o novo ambiente produtivo vêm
exigindo uma formação que inclua flexibilidade funcional, criatividade, autonomia
intelectual e pensamento crítico, com destaque para valores e para formação cultural do
estudante (Bahia,2005,p. 20 – 21).
Neste mesmo objetivo os PCNEM (2006), também se refletem sobre o ensino
de línguas não apenas como um processo puramente lingüístico,mas sobretudo, a
contribuição de uma língua estrangeira para a formação do individuo na medida em que
o educando aprenda a:
•
Estender o horizonte de comunicação, percebendo que há
heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, ou seja, pessoas pertencentes a
grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e
diferentes;
•
Organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de
realizar interações sociais por meio da linguagem;
•
Aguçar
o
nível
de
sensibilidade
lingüística
quanto
as
características das Línguas Estrangeiras em relação a sua língua materna e em
relação aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana;
•
Desenvolver a confiança por meio de experiências bem sucedidas
no uso de uma língua estrangeira, enfrentando os desafios cotidianos e sociais de
viver. (p., 92).
Bem interessantes são as palavras de Moraes In:PCN + Ensino Médio (2002),
p. 94), ao dizer que:
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O caráter prático do ensino da língua estrangeira permite a produção
de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomos, o
dialogo e a partilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do
aprendizado deve centrar-se na função comunicativa por excelência,
visando prioritariamente à leitura e a compreensão de textos verbais
orais e escritos – portanto, a comunicação em diferentes situações da
vida cotidiana.
E a autora diz mais ainda:
Na vida escolar, no mundo social e do trabalho o jovem deverá
confrontar-se com desafios que só poderão ser resolvidos no âmbito
prático mediante o acesso à informação e à mobilização seletiva de
competências e habilidades apropriadas (aprender a conhecer e
aprender a fazer) (op. cit).
No entanto,ao falarmos de letramento numa perspectiva crítica,
O segundo mito, segundo Lopes(2003) é o de que não é possível aprender uma
segunda língua somente na escola convencional,sendo necessário a freqüência nos
chamados cursos livres ou até mesmo um período de imersão no país da língua alvo ,o
que só é viável apenas para aqueles que têm tempo disponível e condição financeira
para tal,o que implica mais ainda em que a aprendizagem de uma L.E só é acessível e
realmente relevante a uma pequena elite.(p.42)
Conforme os estudos de (LEFFA, 2002), existem sérias restrições para a
aprendizagem de línguas, muitas delas estão relacionadas à escola, ao professor e
principalmente ao aluno. Infelizmente, mesmo que os PCN's tragam orientações para a
melhoria de ensino, o ensino de uma segunda língua não é tarefa fácil uma vez que o
código lingüístico não aparece na sala de aula em seu contexto real e contextualizado, o
que há na verdade uma representação muito distante, fragmentária e descontextualizada.
Mais uma vez Lopes (2003), explica que os alunos aprendem uma segunda
língua com objetivos variados. Por isso ao autor afirma que é necessário pensar o ensino
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de inglês como língua estrangeira em termos da realidade brasileira e que também se
devem levar em consideração as especificidades de nossa sociedade.
Não se pode esquecer também o perfil dos estudantes brasileiros,
especificadamente os da Bahia, que apresenta segundo Bahia, (2005), um quadro em
que a maioria dos estudantes jovens e adultos encontra-se em situações de distorção
idade/série, por que pertencem em sua maioria a famílias de baixa renda, tendo que
muitas vezes conciliar estudo e trabalho e entre outras situações tais estudantes têm um
ingresso tardio no Ensino Fundamental e principalmente no Ensino Médio. Para
complementar a problemática da distorção idade/série o Ensino Médio na Bahia é
marcado por altos índices de evacuação e repetência “o que não condiz com uma
educação de qualidade” (p. 18). Leffa, 2002, (p.9), faz ainda mais algumas
considerações sobre o aluno:
Todas essas restrições por parte do aluno, que já são prejudiciais para
o ensino da língua estrangeira, de um modo geral, são mortais quando
se referem à autonomia. Na sala de aula tradicional, centrada no
professor, a falta total de aprendizagem pode ser escamoteada de
inúmeras maneiras.
E o autor diz mais ainda:
Essa facilidade de camuflar a falta de empenho em aprender na aula
tradicional não existe a meu ver, quando se trata da aprendizagem
autônoma. Ai o empenho, o desejo de aprender é fundamental (...).
Como na sala de aula tradicional as coisas são muitas vezes impostas,
há necessidade de justificar a não-consecução dos objetivos, tapando o
sol com a peneira. Faz-se de conta que ensinou e faz-se de conta que o
aluno aprendeu. (p. 10).
Quando o assunto é o professor, não há como não falar no seu processo de
formação inicial e continuada. Sobre este assunto, Fernandez In: Gil; Abraão, 2008 (p.
278), nos diz que por mais que haja boa vontade no processo de formação de
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professores para o exercício da docência, pode-se constatar que os principais fatores que
contribuem para a precariedade do ensino de língua no tocante a formação do educador
são:
•
Nem sempre a língua cursada é aquela que o candidato desejava
•
Carga horária da língua estrangeira reduzida;
•
Turmas numerosas;
•
Pouca articulação entre as disciplinas de conteúdo específico e as
cursar;
pedagógicas;
•
A disciplina Metodologia / Prática de Ensino reduzida, muitas
vezes, à simples realização de estágios;
•
Dificuldades de realização de estágios de observação;
•
Inexistência em muitos cursos da obrigatoriedade de realização de
estágio de regência.
Sobre este assunto Maciel; Neto, (2004, p.31), dizem que:
As universidades não podem se eximir da tarefa – socialmente a elas
atribuída – de formar profissionais da educação. Devem para tanto,
empreender mudanças no seu interior, de modo a possibilitar o
cumprimento de tal função pelas instâncias nelas já existentes
(faculdades / centros de educação ou congêneres). Convém reiterar
que novos locais para a realização dessa formação não são
necessários.
Também Leffa (2002), diz que durante os anos de formação o professor foi
preparado para tomar decisões, para assim poder assumir o controle da sala de aula, algo
que o mesmo não está disposto a abrir mão. Sendo assim, é necessário entender que o
papel do professor é de ser um facilitador da aprendizagem “ajudando” o aluno a
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desenvolver sua autoconfiança, a de se tornar autônomo e ficar menos dependente dele,
professor (p. 11).
Mais uma vez (BAHIA, 2005), nos diz que ao professor então cabe garantir o
ensino das línguas estrangeiras em situações reais, apud (BRASIL, PCN + 2002). Desta
forma, sente-se a necessidade de se valer de uma pedagogia voltada para “os interesses”
populares de transformação da sociedade, para o reconhecimento e reafirmação das
identidades dos sujeitos na sala de aula (p. 200).
Ainda em relação ao professor, vale também à pena compreender as palavras
de Widdowson (2005), expondo que o professor de língua estrangeira tem que saber
coisas além da língua que vai ensinar. Isto quer dizer que o professor necessita também
refletir sobre as questões sociais e culturais oriundos do país de que se deseja estudar
enfocando não apenas critérios lingüísticos e ou filosóficos, mas, variadas informações
que aparecem nos livros didáticos. Precisa saber conectar variados assuntos, procurando
sempre levantar questionamentos, ampliando sempre o que está sendo estudado em
classe. (p. 34). Igualmente importantes são as afirmações de Oliveira In: Abraão, (2004,
p. 57), ao perceber que:
Formar um professor não é só capacitá-lo técnica e cientificamente
para o exercício da profissão. É também criar condições para que ele
se prepare para os papeis e as ações que irá desempenhar. Para tanto,
serão necessários aprendizagens sobre os diversos campos de
conhecimento que possam auxiliá-los nessa tarefa e o
desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexivo sobre o seu próprio
processo de aprender a ensinar e a sua prática educacional.
Os ensinamentos de Lima In: Maciel; Neto, (2004) corroboram com este
pensamento ao concluir que aprender a ser professor, não significa o domínio de
aparatos de conteúdos e de técnicas para a transmissão deles. Na verdade, é uma
aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas, o que vai exigir do futuro
profissional uma prática reflexiva competente. (p. 18)
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Outro fator importante também é a questão da escola, que segundo Oliveira In:
Abraão (2009) descreve muito bem ao mencionar o “choque de realidade”
proporcionado principalmente pela escola pública. Entre as grandes dificuldades estão o
número de alunos por sala, a inexistência de materiais e equipamentos diversos,
dificuldade de se conseguir textos adequados a realidade do educando e no final o que
predomina é “o cuspe e o giz”. (p. 52). Lopes (2003, p. 76) explicita muito bem essa
visão ao afirmar que:
A problemática do ensino de LE’s nas escolas públicas necessita de
uma solução para que se revitalize a profissão e para que seja
assegurada ao aluno a aprendizagem de LE, vista que como mais um
instrumento na sua luta por mudanças na sociedade. Como a
sociedade capitalista encerra relações de contradição entre opressores
e oprimidos, também presentes na escola, há meios no contexto
escolar a serem explorados para a transformação social.
E ainda:
Ao contrário do que a escola capitalista tem deixado implícito, a
realidade social é um processo e a vocação ontológica do ser humano
é a participação nesse processo para que se tenha oportunidade de uma
vida melhor.
De acordo com Bahia (2005), a escola necessita de se valer de uma pedagogia
voltada para os interesses populares de transformação da sociedade, para o
reconhecimento e reafirmação das identidades. Sendo assim, o trabalho pedagógico
deve compreender o processo de construção ativa de conhecimento, observando os
princípios da diversidade, interdisciplinaridade e contextualização, “levando-se em
conta as especificidades do projeto desenvolvido, como também os interesses e
atualidade dos temas, em textos condizentes com a série e realidade dos alunos”. (p.
200). No entendimento de Valle (1996, p. 75) torna-se relevante saber que:
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A educação que deve permear o ensino público em todos os níveis
deve ser entendida de forma contextualizada, ou seja, deve ser vista
numa relação dialética entre o homem e as circunstâncias sociais.
Nesse sentido, a educação é colocada no seu lugar próprio, isto é, nem
como única responsável pela transformação social nem tampouco
como reprodutora e perpetuadora de uma ordem social.
E é dito ainda mais:
A escola não é um corpo isolado fazendo parte do movimento
histórico-social, ela deve ser vista como palco de uma dimensão da
luta de classes. É nesse processo de engajamento e de luta no interior
da própria escola burguesa que o educador se educa e é nessa
perspectiva que se situa a questão do conteúdo.
Entretanto, Lopes (2003), e principalmente Paraquet In: Mota; Scheyrl (2004),
afirmam que cada vez é mais clara a compreensão de que a língua estrangeira no
currículo escolar cumpre com uma função social. Ambos os autores pontuam que
existem vários problemas que determinam os entraves desse processo que são as
péssimas condições físicas das escolas públicas, má formação de profissionais;
autoritarismo do livro didático; desrespeito à profissão; a hegemonia do inglês em
relação a outras línguas.
Lopes (2003) diz que no contexto da escola pública é irreal se advogar o foco
nas chamadas quatro habilidades lingüísticas, pois fora os entraves ditos anteriormente
somam-se a esses, a carga horária reduzida, apenas duas aulas de 50 minutos cada e no
caso do ensino noturno a carga horária passou de 45 minutos para 36 minutos no ano de
2011 no estado da Bahia, como também grande número de alunos por turma, ausência
de material instrucional extra além do livro e do piloto. Mas o pior de tudo isso é que
para estes autores, a LE na escolar regular ainda é pautada no estudo de formas
gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita, sempre
descontextualizada da realidade do aprendiz.
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Por fim, Moraes In: Brasília (2002) nos diz que é fundamental dentro de toda
esta realidade, repensar estratégias de mudança que permitam a profissionalização do
ofício do educador e de professor, assim como a elevação do nível de formação dos
profissionais em educação. Tudo isso só será possível através de salários dignos,
condições institucionais, a busca de um trabalho cooperativo, na verdade uma nova
consciência profissional. Isso requer mudanças de postura no plano pessoal e no
institucional. (p. 136). Este é o mesmo pensamento de Bahia (2005, p. 81), ao dizer que:
Para priorizar a melhoria na qualidade de ensino, deve-se
primeiramente assegurar as condições estruturais físicas e
administrativas das escolas, tais como capacitação de professores sem
prejuízo das aulas dos alunos, distribuição dos alunos de acordo com a
capacidade das salas e das condições de atendimento do professor por
aluno, revisão da cara horária do professor. (...) Os professores e
professoras, as/os estudantes, os pais e mães, todos que fazem a escola
instituir esse espaço, de forma a conquistar a dimensão coletiva e
solidária de um processo pedagógico que transcenda os muros da
escola e prepare o aluno do ensino Médio não só para o mundo do
trabalho ou prosseguimento dos estudos, mas principalmente, para a
superação das desigualdades sociais no sentido der uma nova ordem,
em que o bem estar de todos seja o princípio maior.
A partir do pensamento freiriano,Giroux(2010) além de descrever o que seria
um movimento educacional voltado para o enfrentamento de uma realidade
opressora,procura discutir a necessidade de se estabelecer uma prática educacional que
questiona as tendências autoritárias e busca em seu íntimo conectar os variados campos
de conhecimento,almejando a construção de um ensino baseado na justiça social e na
consciência crítica.
Neste contexto, o letramento crítico fruto desta filosofia educacional busca o
desenvolvimento de posições e práticas de leitura alternativas para “questionar e criticar
textos e suas formações sociais de forma a integrar saberes de forma crítica e consciente
procurando desenvolver estratégias para se falar sobre, reescrever e contestar textos da
vida cotidiana.” (Luke e Freebody, 1997, p. 218, apud Wielewicki e Jordão). Como bem
é descrito por (MOTTA, 2008, p.67).
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O letramento crítico busca engajar o aluno em uma atividade crítica
através da linguagem, utilizando como estratégia o questionamento
das relações de poder, das representações presentes nos discursos e
das implicações que isto pode trazer para o indivíduo em sua vida e
comunidade.
Ainda de acordo com este artigo intitulado “O letramento crítico no ensinoaprendizagem de L.E sob a perspectiva docente, percebeu-se que a autora busca discutir
de maneira bastante reflexiva sobre a necessidade de os professores da escola pública
estimularem a capacidade crítica dos alunos através de uma abordagem metodológica
que propicie o questionamento constante e não apenas a construção da competência
lingüística e sim mais precisamente a competência social.
Neste sentido é necessário repensar não apenas as práticas, mas os valores que
nós levamos para sala de aula. É preciso constituir novos paradigmas e assim entender
que mudanças não se fazem do dia para a noite, e cada um de nós é responsável por
tudo que se faz quando se está no interior de uma sala de aula.
CONCLUSÕES
O ensino e aprendizagem de uma L.E, como componente educativo, tem por
objetivo uma renovação de imagens, uma possibilidade de se buscar uma qualidade de
vida melhor através da capacitação contínua e interdisciplinar para se entrar de forma
competitiva no mercado de trabalho, conviver com outras culturas, num processo
contínuo de interação. Neste sentido, vale afirmar que, procurou-se evidenciar uma
realidade que muitos observam, mas, por questões políticas e culturais preferem ocultar,
e este ciclo vicioso, vem se arrastando por anos, fazendo com que muitos acreditem que
é desnecessário se pensar num ensino de L.E de qualidade na escola pública.
Quando se fala no ensino e aprendizagem de uma L.E aborda-se também a
respeito da pessoa humana, a dignidade em estar e vivenciar a presença do outro e
acima de tudo constituir uma relação de cumplicidade. Neste sentido, alguns podem
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afirmar que a questão se trata de algo apenas cultural. Entretanto, através de um olhar
mais profundo, nota-se que o problema trata-se da concepção tradicional, ainda
arraigada, que ainda persiste no ambiente escolar e se centraliza numa resistência aos
novos tempos.
Sendo assim, para se adequar à modernidade é preciso também se apropriar de
novas linguagens, fruto da reflexão e da postura crítica e, para isto, há a grande
necessidade de investimento no profissional docente de L.E e em materiais que possam
trazer mais possibilidades a esta proposta. Sabe-se, no entanto, que é preciso
atualizações e capacitações periódicas, para professores que não têm recursos
disponíveis para investimento, assim como, uma constante assessoria, para mostrar
quais são os caminhos possíveis, que devem ser percorridos para se alcançar o
profissionalismo e a mudança de mentalidade.
Urge firmemente um novo olhar sobre a escola pública, a ser desenhado,
projetado e erguido. Tais ações poderão contribuir muito por fazer e alcançar uma
realidade satisfatória. Entretanto, esta é uma situação cultural e principalmente política,
mas, no momento em que houver uma mudança de pensamento e uma maior
preocupação com a formação do educador de L.E. e principalmente melhores condições
para a prática de ensino de línguas na escola pública.
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