UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
COM FOCO NOS NEGÓCIOS
Por : Carmen da Costa Pina
Orientador
Prof.: Diva Nereida M. M. Maranhão
Rio de Janeiro
2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
COM FOCO NOS NEGÓCIOS
Trabalho
de
Monografia
para
a
Universidade Candido Mendes como
condição para a conclusão do Curso de
Pós-Graduação
“Lato
Sensu”
Docência do Ensino Superior.
Por Carmen da Costa Pina
em
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus mestres pela dedicação
durante minha formação e, em especial, a Deus,
por estar sempre nos iluminando e nos dando
provas do Seu Infinito Amor por nós, seus
filhos.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido que foi o
responsável
pelo
meu
ingresso
na
Pós-
graduação, aos meus filhos, à minha mãe e
familiares. Dedico também ao meu amigo,
Miguel Neder, profissional e educador na área
de Recursos Humanos, por sua grande ajuda
neste trabalho.
METODOLOGIA
Será realizada pesquisa exploratória e descritiva sobre a importância do
Treinamento para o crescimento pessoal e profissional do funcionário, bem como
para o incremento dos negócios da empresa, servindo-me da experiência de já ter
trabalhado na área de treinamento e utilizando os préstimos e o saber de
profissionais atuantes na área.
A partir de material selecionado via fontes bibliográficas, a pesquisa objetivará
colher os melhores subsídios de profissionais, pescando suas principais idéias para
enriquecer o trabalho.
Acompanhar o dia-a-dia da empresa será parte imprescindível da pesquisa, eis que
somente a conscientização plena de que o treinamento poderá ser uma importante
ferramenta de auxílio para o sucesso da empresa, é que poderá alavancar o
processo levando a uma tomada de decisão mais rápida.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
10
1-Problematização
11
1.1 - Política de educação corporativa
11
1.2 - Levantamento das necessidades de treinamento
12
1.3 - Fatos que podem originar necessidade de treinamento
16
1.4 – Metodologia de levantamento
19
CAPÍTULOII
22
2 - Implementação e Avaliação
23
2.1 - Treinamento e desenvolvimento do empregado
23
2.2 - Tipos de treinamento
24
2.3 - Técnicas
26
2.4 - Avaliação de treinamento e desenvolvimento
28
CAPÍTULOIII
29
3 - Uso da internet
30
CAPITULO IV
36
4 - Incentivos fiscais
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
39
ÍNDICE
40
ANEXOS
42
ANEXO I
Educação corporativa
43
ANEXO 2
Educação Profissional no Século XXI
51
ANEXO III
Ingressos
59
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
60
FOLHA DE AVALIAÇÃO
61
INTRODUÇÃO
Apesar de viver na era da informação onde todos somos conscientes de
que conhecimento é poder, há muitos empresários que ainda consideram
treinamento uma despesa ou algo que não exige prioridade dentro de seu
planejamento. Quando falo em treinamento estou me referindo a treinamento
profissional, ministrado por pessoas habilitadas dentro desse nível.
Muitas vezes, dentro das empresas, essa situação se “resolve” quando
pessoas, com certa experiência, são remanejadas para determinadas áreas para dar
um jeito na situação. É uma alternativa, e talvez uma forma de não se gastar
dinheiro em algo sobre cuja eficácia ainda pairam dúvidas.
Quando empresas passam a treinar seus funcionários, estes passam a se
envolver mais com a empresa, percebendo-a de outra forma, com mais atenção,
pois é impossível ignorar que essa empresa está cuidando deles de outra forma.
Na verdade, eles passam a vestir a camisa muito mais naturalmente, e todos
sabemos que esta é a motivação que mais funciona.
Existe também, como benefício, uma maior integração funcionárioempresa, e com isto, sem dúvida, um maior entendimento entre eles, já que todos
estão falando o mesmo idioma.
Funcionário corretamente treinado, além de várias vantagens, é um
funcionário muito mais produtivo, e, nesta era de empresas que distribuem
eqüitativamente seus lucros, esse funcionário deverá receber também a
compensação financeira desse aumento de produtividade.
De uma forma ou de outra, o treinamento profissional sempre acrescenta
algo a mais no desenvolvimento pessoal do ser humano. Isso sempre melhora a
auto-imagem desse funcionário, incluindo todos os fatores que a compõe: mais
autocontrole, melhor auto-estima e uma maior capacidade de comunicação e
flexibilidade.
Se apenas considerarmos a comunicação dentro da empresa como um
grande problema hoje existente, só por esta situação teríamos motivos suficientes
para não ter dúvidas na hora de passar a investir nessa área, considerando todos os
benefícios apresentados.
Sabemos da importância extrema de considerar o fator humano como
forma prática de resolver inúmeros entraves nas relações humanas, e nesse
aspecto, um treinamento apropriado e competente não encontra concorrente.
No que se refere à gerência, ter funcionários que compreendam e apliquem
noções básicas de relações humanas, facilita, e muito, o trabalho de chefia e
liderança. Se torna muito mais fácil para as gerências criar o tão almejado espírito
de equipe, além de outras metas que vão ao encontro dos liderados.
O treinamento permite também descobrir e desenvolver habilidades e
potenciais ocultos que, de outra forma, não seriam aproveitados nem descobertos.
Aqui o fator auto-estima mais uma vez poderá ser estimulado com recursos
altamente satisfatórios para ambas as partes. Podemos usar uma expressão para
resumir a satisfação de funcionários bem treinados: “crescimento pessoal”.
CAPÍTULO I
1- Problematização
“Se
realmente
entendemos
o
problema, a resposta vira dele, porque
a resposta não está separada do
problema”
Jidu Krishnamurti (1895-1986)
1 - Problematização
1.1 - Política de educação corporativa
Todo empreendimento implica em uma finalidade econômico-social. Para
cumprir plenamente esta destinação, a empresa define e fixa seus objetivos e
estabelece as metas para alcançá-lo.
Assim, os programas de treinamento: orientação e acompanhamento visando
a corrigir desvios ou a sanar deficiências de desempenho dos executores são
encaminhados no sentido de atingirem determinada eficiência eficaz desejável, a
qual por sua vez, vai resultar na eficácia da empresa. Tais programas são,
portanto, partes do planejamento geral da organização, ao qual não podem faltar a
previsão e a indicação dos meios que possibilitem a melhor utilização dos
recursos humanos da empresa, bem como os processos de retribuição dos agentes
na conformidade da contribuição de cada um. O treinamento, entendido como
instrumento de desenvolvimento e formação de pessoal, será sempre, portanto, um
meio ou recurso utilizado pela empresa, com vistas à produtividade e o bem-estar
social e econômico do elemento humano.
Quando a direção da empresa se mantém indiferente ou simplesmente deixa
de tomar conhecimento do conteúdo e das necessidades dos Cursos de
Treinamento que, com seu referendo, participam os supervisores dos diversos
níveis e, ainda quando deixa de considerar ou aceitar os possíveis benefícios
(mudanças de atitudes ou de métodos de trabalho) provenientes dos treinamentos,
resulta dessa desconsideração um sentimento de frustração geral, às vezes de
imprevisíveis conseqüências.
1.2 - Levantamento das necessidades de treinamento
O levantamento de necessidades de treinamento é, antes de tudo, um
trabalho de pesquisa, que se inicia com a coleta de informações e se
completa com a análise das informações. É precisamente nesse momento, o da
análise, que se procede à seleção dos informes (dados), separando-se aqueles que
correspondem as necessidades mais prementes daqueles cujo atendimento não
requeira igual urgência.
De um modo geral encontramos em qualquer empresa problemas que a
primeira vista demonstrariam uma necessidade de treinamento. Mas, se não for
feita uma análise detalhada, não se poderá afirmar que uma intervenção, a nível de
treinamento, obteria um resultado positivo.
Se pensarmos só no problema e não em sua causa, podemos cometer um
grave erro. Porém, se eliminarmos a causa, evidentemente eliminaremos o
problema. Através da causa podemos identificar se um determinado problema é
ou não tratável por treinamento.
O levantamento das necessidades de treinamento pode ser efetuado em
diferentes níveis de análise: ao nível da análise da organização total: o sistema
organizacional; ao nível da análise dos recursos humanos: o sistema de
treinamento; ao nível da análise das operações e tarefas: o sistema de aquisição de
habilidades.
A Análise Organizacional não só envolve um estudo da empresa como um
todo - seus objetivos, seus recursos, a distribuição desses recursos para
consecução dos objetivos, como também o ambiente sócio-econômico e
tecnológico no qual a organização se insere. Essa análise ajuda a responder a
questão sobre o que deve ser ensinado em termos de um plano amplo e estabelece
a filosofia de treinamento para toda a empresa.
A Análise dos Recursos Humanos procura verificar se estes são suficientes
quantitativa e qualitativamente para as atividades atuais e futuras da organização.
Trata-se aqui da análise de força de trabalho: o funcionamento organizacional
pressupõe que os empregados possuem as habilidades, conhecimentos e atitudes
desejadas pela organização. A análise dos recursos humanos é feita ao nível do
departamento de treinamento.
A Análise das Operações e Tarefas é feita ao nível do cargo tendo como
fundamento os requisitos exigidos pelo cargo ao seu ocupante. Além da
organização e das pessoas, o treinamento deve também considerar os cargos
para os quais as pessoas devem ser treinadas.
A análise de operações consiste em estudos definidos para determinar que
tipos de comportamentos os empregados devem exibir para desempenhar
eficazmente as funções de seus cargos. A análise de operações consiste em:
padrões de desempenho para tarefa ou cargo; identificação das tarefas que compõe
o cargo; como cada tarefa deverá ser desempenhada para atender aos padrões de
desempenho; e as habilidades, conhecimentos e atitudes básicos para o
desempenho de cada tarefa da maneira requerida.
A análise de operações permite a preparação do treinamento para cada
cargo tomado isoladamente, a fim de que o ocupante adquira as habilidades
necessárias para o seu desempenho.
Operacionalidade do Processo
Análise da situação organizacional a nível de departamento.
Promove-se através da chefia, em grau imediatamente superior ao seu, um
encontro (ou tantos quantos forem necessários) com as demais chefias de nível
equivalente.
Estabelece-se
rigoroso
confronto
entre
os
objetivos
e
metas
organizacionais, com os objetivos e metas de cada um dos departamentos
representados.
Tendo como referência os objetivos e metas organizacionais, identifica-se
juntamente com os chefes de departamento, possíveis fatos ou situaçõesproblemas que estejam dificultando ou até mesmo impedindo o bom desempenho
da organização, no sentido de se alcançarem eficazmente metas e objetivos.
Após esse confronto e análise, relaciona-se, com rigor, problemas ou
situações que vêm interferindo na sua maneira de agir, fazer e até mesmo de
pensar, com evidente prejuízo para o seu desempenho funcional.
Se esses fatores puderem ser eliminados ou atenuados “via treinamento”,
relaciona-se com os necessários detalhes. Observa-se, contudo, que apreciável
número desses males diagnosticados não terá no treinamento seu remédio.
Análise da situação organizacional com foco na divisão
Reúne-se com os subordinados (chefes de divisão ou órgãos de nível
equivalente) e estabelecem-se confrontos entre os objetivos e as metas do
Departamento.
Identificam-se, juntamente com as chefias representadas, possíveis fatores
ou situações-problema que estejam dificultando ou impedindo o bom desempenho
de cada área, no sentido de se alcançarem eficazmente suas metas e seus
objetivos. Relaciona os estabelecimentos por meio do treinamento.
Considera-se a constatação de cursos (administrativos e técnicos)
constantes do catálogo ou prospectos e, com base nos objetivos e conteúdos
programáticos dos mesmos, seleciona-se aqueles que respondam pela solução (no
todo ou, pelo menos, em parte) dos problemas levantados.
Análise da situação com foco individual
Reúnem-se os membros da equipe da Divisão (ou órgão de nível
equivalente), faz-se uma análise da situação geral do setor, em função de seus
objetivos e metas. Identificam-se, mencionando as causas, os problemas que
estejam prejudicando o desempenho eficiente do setor. Por consenso, relacionamse esses fatos como problemas da equipe.
Identificam-se os pontos fortes e fracos da equipe, diagnosticando as
respectivas causas. Separa-se do conjunto de problemas levantados, aqueles que
realmente possam ser resolvidos pelo treinamento.
Obtém-se, a nível individual (de cada membro da equipe), o
relacionamento de “seus” problemas e dificuldades, com o enunciado das
respectivas dificuldades ou deficiências de desempenho (áreas comportamental,
cognitiva e operacional).
Examina-se o Catálogo de Cursos (ou os prospectos de treinamento) e
assinala-se, tendo em vista os correspondentes objetivos e conteúdos
programáticos, aqueles que possam contribuir para a solução total, ou mesmo
parcial, dos problemas diagnosticados.
Ao final dessas sucessivas etapas de encontros e reuniões, estabelece-se
uma “compreensão mútua” entre os membros da equipe sobre seus problemas e
dificuldades de desempenho de papéis ou funções, bem como sobre os possíveis
meios (via de regra o treinamento) para solucioná-los.
Importante também ressaltar que é através da observação direta e das
entrevistas, cuidadosamente realizadas com a equipe, que se obtém informações
para diagnosticar necessidades de treinamento e catalogar sugestões para o
atendimento das mesmas.
1.3 - Fatos que podem originar necessidade de treinamento
1.3.1 - Admissão de Novos Empregados
Neste caso há sempre a necessidade de um treinamento introdutório
acompanhado, provavelmente, de um treinamento no trabalho, seja ele imediato
ou não.
1.3.2 - Redução do número de Empregados
Em geral origina a necessidade de treinamento que aumente a versatilidade
dos funcionários da empresa, uma vez que um número menor de pessoas deverá
executar maior número de tarefas. Além disso, esses trabalhos deverão ser
executados em menor tempo com a mesma qualidade, ou até melhor.
1.3.3 - Mudança na rotina de serviço
Requerem sempre treinamento imediato, embora tal necessidade deva
sempre ser verificada através da análise de como e quanto estas mudanças afetam
a “força de trabalho”.
1.3.4 - Existência de práticas conservadoras nos grupos de trabalho
Em geral tais práticas decorrem de uma certa “preguiça inconsciente” e
foram originadas da experiência do pessoal, apoiada na tomada de decisões
semelhantes, quando os mesmos problemas foram encontrados no passado.
A avaliação daquelas decisões poderá indicar a necessidade de revisão nos
processos antigos e, das mudanças decorrentes, surgirá a necessidade de
treinamento.
1.3.5 - Substituição no grupo de trabalho
É necessário observar como e o quanto as substituições afetarão o grupo
para avaliar a necessidade de treinamento, avaliando qual classe de empregados é
a mais afetada, se as mais especializadas (exigindo treinamento especial) ou se
aquelas onde não se requer grande experiência.
1.3.6 - Substituições eventuais
Por motivo de faltas, férias ou licenças.
É preciso oferecer ao grupo, treinamento que lhe dê flexibilidade.
1.3.7- Expansão dos Serviços
A expansão poderá trazer a necessidade de admissões de novos
empregados, aumento de serviço, ou atividades novas que devem exigir
treinamento para o pessoal.
1.3.8 - Utilização de técnicas e equipamentos novos
Novos equipamentos ou novas técnicas, sempre requerem treinamento do
pessoal.
Fatos que indicam necessidade de treinamento
1.3.9 - Baixa Produção
Desde que evidenciada que a causa é falta de conhecimento do trabalho
pelo pessoal, nas formas de supervisão ou nas atitudes do pessoal, o treinamento
deverá ser providenciado, embora não necessariamente para o pessoal de
produção.
Avarias freqüentes em equipamentos cuja qualidade não permita dúvida,
indicará operação e/ou manutenção deficiente.
Atraso nas informações e erros freqüentes no cumprimento das ordens,
demonstram que, em princípio, há falhas no processo de comunicações, rotinas de
serviço mal feitas, etc.
1.3. 10 - Tempo de aprendizado longo
Exige sempre uma “aceleração” ao assumir o aprendiz uma função
específica. O treinamento resolverá isso, dirigido em geral para quem orienta o
novo empregado ou aprendiz.
1.3.11 - Gastos excessivos em manutenção e/ou reparo de
equipamentos
A ocorrência de desperdício, freqüência anormal de acidentes, empregados
pouco versáteis e mau aproveitamento de espaço, são problemas de serviço que
treinamentos adequados poderão resolver.
Problemas de pessoal, como deficientes ou más relações humanas no
trabalho, grande número de queixas do pessoal, pouco interesse e insatisfação no
trabalho, falta de cooperação entre departamentos ou seções, dificuldades em
conseguir bons elementos e excesso de faltas ou licenças, são fatos que devem ser
analisados visando identificar o que se poderá ou deverá fazer antes de se pensar
em treinamento, a fim de resolver o problema específico.
1.4 Metodologia de levantamento
Há vários métodos utilizados para o levantamento de necessidades de
treinamento.
Método de Discussão: quando os problemas de pessoal e suas causas são
levantados por meio de pesquisas que se projetam por todos os setores da
organização, oportunidade em que os especialistas em treinamento consideram e
analisam, juntamente com os interessados, os fatos que se caracterizam em
necessidades que realmente possam ou devam ser atendidas pelo treinamento.
Método de Avaliação Individual: quando as informações são simplesmente
aduzidas das avaliações de desempenho dos empregados, realizadas pelos
respectivos chefes, ou mesmo por uma junta, caracterizando a chamada Avaliação
Múltipla.
Antes de se formalizarem quaisquer pesquisas sobre necessidade de
treinamento, deve-se levar em conta o ponto de vista da direção da empresa nesse
sentido. Justifica-se a importância desse cuidado assinalando as seguintes razões:
• A opinião dos dirigentes poderá ser útil na definição dos
objetivos a serem alcançados, porém, nem sempre, chega a ser verdadeiramente
valiosa, porque esses altos executivos, via de regra, acham-se muito afastados dos
problemas que afligem os escalões mais baixos de execução.
•
Qualquer iniciativa de treinamento estará fadada ao
insucesso se não houver conhecimento e apoio da alta direção;
• É importante o encarregado da elaboração do programa de
treinamento, em definir em linhas gerais e básicas o que se pretende de acordo
com o que pensa a alta cúpula da empresa a respeito dos problemas, bem como do
que pensam os outros supervisores.
Meios de Levantamento de Necessidades de Treinamento
O levantamento de necessidades de treinamento é uma forma de
diagnóstico, assim, deve basear-se em informações relevantes.
Os principais meios utilizados para o levantamento de necessidades de
treinamento são:
• Avaliação do desempenho: através da avaliação de desempenho é
possível descobrir não apenas os empregados que vêm executando suas tarefas
abaixo de um nível satisfatório, mas também averiguar os setores da empresa que
reclamam uma atenção imediata dos responsáveis pelo treinamento;
• Observação: verificar onde haja evidência de trabalho ineficiente, perdas
de equipamento, atraso em relação ao cronograma, excesso de matéria-prima,
problemas disciplinares, “turn-over” elevado, etc.;
• Questionários: pesquisas através de questionários e listas de verificação
(“check lists”) que coloquem em evidência as necessidades de treinamento;
• Solicitação de supervisores e gerentes: quando a necessidade de
treinamento atinge um nível muito alto, os próprios gerentes e supervisores
tornam-se propensos a solicitar treinamento para o seu pessoal;
• Entrevistas com supervisores e gerentes: contatos diretos visando a
solução de possíveis problemas através de treinamento;
• Reuniões interdepartamentais: discussões interdepartamentais acerca de
assuntos concernentes aos objetivos organizacionais, problemas operacionais,
planos para determinados objetivos e outros assuntos administrativos;
• Exame de empregados: testes sobre o conhecimento do trabalho de
empregados que executam determinadas funções ou tarefas;
• Entrevista de saída: quando o empregado está deixando a empresa, é o
momento mais apropriado para conhecer não apenas sua opinião sincera sobre a
organização, mas também as razões que motivaram sua saída. É possível que
várias deficiências da organização sejam identificadas e passíveis de correção;
• Análise de cargos: relatórios periódicos da empresa ou de produção.
Programação de Treinamento
Efetuado o levantamento e determinadas as necessidades de treinamento,
passa-se então à sua programação.
A programação de treinamento é sistematizada e fundamentada sobre os
seguintes aspectos que devem ser analisados durante o levantamento.
- Qual a necessidade?
- Onde foi assinalada em primeiro lugar?
- Ocorre em outra área ou setor?
- Qual a sua causa?
- É parte de uma necessidade maior?
- Como resolvê-la: em separado ou combinada com outra(s)?
- É preciso alguma providência inicial, antes de resolvê-la?
- A necessidade é imediata? Qual a sua prioridade em relação às
demais?
- Quantas pessoas e quantos serviços serão atingidos?
- Qual o tempo disponível para o treinamento?
- Qual o custo provável do treinamento?
- Quem irá executar o treinamento?
O levantamento de necessidades de treinamento deve fornecer as seguintes
informações para que se possa trocar a programação de treinamento.
- O que deve ser ensinado?
- Quem deve aprender?
- Quando deve ser ensinado?
- Onde deve ser ensinado?
- Como se deve ensinar?
- Quem deve ensinar?
CAPÍTULO II
2 - Implementação e Avaliação
“ Motivação é o empenho de
aumentar ou manter tão alto quanto
possível a capacidade de um
indivíduo, a fim de que este possa
alcançar excelência na execução das
atividades das quais dependam o
sucesso ou o fracasso da organização
a que pertence
” (Heckhausen, 1967, p.32).
2 - Implementação
Avaliação
e
2.1 - Treinamento e desenvolvimento do empregado
Mesmo depois de uma orientação global, raramente os empregados se
desempenham satisfatoriamente. Precisam ser treinados nas obrigações que
devem cumprir e os empregados experientes talvez necessitem de treinamento
para melhorar fracos hábitos de trabalho ou aprender novas aptidões que elevem
seu desempenho. Conquanto o treinamento procure ajudar os empregados em seu
cargo atual, os seus benefícios podem estender-se através de toda a carreira,
ajudando-os a desenvolver responsabilidades futuras. Em consequência, a
distinção entre treinamento e desenvolvimento muitas vezes não é clara. O que
começa como simples treinamento, comumente resulta no desenvolvimento de
melhores trabalhadores ou gerentes. Já que a distinção entre treinamento e
desenvolvimento é principalmente de intenção, ambos são discutidos em conjunto
ao longo do capítulo, sendo notadas as diferenças significantes quando elas são
importantes. A fim de ilustrar o impacto do treinamento no desenvolvimento,
consideremos as observações de um diretor de pessoal.
Talvez a maneira mais fácil de resumir os benefícios do treinamento seja
considerá-lo como um investimento que a organização faz nos empregados. Esse
investimento resulta em dividendos para o empregado, para a organização e para
os outros trabalhadores.
Como parte do treinamento ou do processo de desenvolvimento, os
especialistas de pessoal e os administradores precisam avaliar as necessidades,
objetivos, conteúdos e princípios de aprendizagem.
2.2 - Tipos de treinamento
Como já vimos antes, as técnicas de treinamento podem ser classificadas
quanto ao local de aplicação, em treinamento no local de trabalho (on the job) e
fora do local de trabalho. O primeiro refere-se ao treinamento que se desenvolve
enquanto o treinando executa tarefas envolvidas na produção, ou seja, no próprio
local de trabalho, enquanto o segundo tem lugar numa sala de aulas ou local
especialmente preparado para essa atividade.
Treinamento Interno
Treinamento no local de trabalho: pode ser ministrado tanto a empregados
como a supervisores, através de funcionários, supervisores ou especialistas do
staff. Não requer acomodações ou equipamentos necessários aos empregados.
Encontra grande acolhida, principalmente em razão de sua praticabilidade, pois o
empregado aprende enquanto trabalha. Dificilmente uma empresa de pequeno e
médio portes considera possível investir em treinamento, a não ser dessa maneira.
Além disso, esse procedimento encontra suporte nas próprias leis de
aprendizagem, uma vez que o problema de transferência de aprendizagem inexiste
nessa situação.
O treinamento no trabalho apresenta várias modalidades:
a) admissão de aprendizes a serem treinados em certos cargos;
b) rodízio de cargos;
c) treinamento em tarefas;
d) enriquecimento do cargo, etc.
Treinamento Externo
Treinamento fora do local de trabalho. A maioria dos programas de
treinamento, processados fora do serviço, não é tão diretamente relacionada ao
trabalho, sendo, geralmente, suplementar ao treinamento em serviço. A principal
vantagem que oferece é possibilitar ao treinando a dedicação e toda atenção ao
treinamento, o que não é possível quando no trabalho. Compõe-se, basicamente,
de:
a) aulas expositivas;
b) filmes, dispositivos (slides), vídeo-teipes (televisão);
c) método do caso (estudos de casos);
d) discussão em grupo, painéis, debates;
e) dramatização (role-playing);
f) simulação e jogos;
g) instrução programada, etc.
2.3 - Técnicas
No exame das TÉCNICAS PARA EDUCAÇÃO, APRENDIZADO E
DESNVOLVIMENTO HUMANO, é importante lembrar que se pode aplicar
qualquer método, tanto a um como a outro. Por exemplo, uma aula em técnicas de
administração pode ser freqüentada por supervisores e trabalhadores que tenham
probabilidade de serem promovidos para essas posições. Para supervisores, a aula
é treinamento sobre como executarem melhor seu trabalho. Para trabalhadores
sem responsabilidade de administração, as aulas visam capacitá-los a se tornarem
supervisores. A instrução na sala de aula deve ser idêntica para ambos os grupos,
mas com duas premissas diferentes: treinamento para supervisores e
desenvolvimento para trabalhadores.
A seleção da melhor técnica para ser usada em treinamento ou
desenvolvimento deverá sempre levar em conta determinadas circunstâncias,
individual ou conjuntamente:
• Efetividade em termos de custo;
• Conteúdo desejado do programa;
• Adequação das instalações;
• Preferências e capacidades do treinando;
• Preferências e capacidades do treinador;
• Princípios de aprendizagem.
Por exemplo: no treinamento de um piloto de linha aérea em manobras de
emergências, que exige perfeita efetividade, o custo poderá ser um fator de menor
importância. Qualquer que seja, todavia, o método selecionado, ele deverá estar
sempre associado a certos princípios de aprendizagem.
Treinamento por Instrução no Próprio Cargo
O treinamento por instrução no próprio cargo é recebido diretamente no
cargo e é usado principalmente para ensinar os trabalhadores como fazerem seu
atual trabalho.
Rotação de Cargo
Para fazer o treinamento cruzado dos empregados em uma variedade de
cargos, alguns treinadores passarão o treinando de um cargo para outro.
Normalmente, cada mudança é precedida de treinamento por instrução no próprio
cargo.
Aprendizados e preparação
Os aprendizados visam a adquirir conhecimentos através de empregados
mais experientes. Esta abordagem ao treinamento pode se suplementada com
treinamento em sala de aula, fora do cargo.
A preparação é semelhante ao aprendizado porque o preparador procura
proporcionar um modelo para o treinando copiar.
Preleção e Apresentação de Vídeo
A preleção e outras técnicas fora do cargo tendem a confiar mais em
comunicações do que em modelagem, a qual é usada em programas no cargo.
Estas abordagens são aplicadas tanto em treinamento como em desenvolvimento.
A preleção é uma abordagem popular porque oferece economia relativa e uma
organização significativa da matéria. Contudo, a participação, retroinformação e
possibilidade de transferência e repetição frequentemente são baixas. A
retroinformação e a participação podem melhorar quando se permite debate
juntamente com o processo de preleção.
2.4 - Avaliação de treinamento e desenvolvimento
A implantação de treinamento e desenvolvimento serve como um processo de
transformação. Os empregados treinados são transformados em trabalhadores
capazes, e os trabalhadores atuais podem ser desenvolvidos para assumir novas
responsabilidades.
A falta de avaliação pode ser a falta mais grave na maioria dos esforços de
treinamento e desenvolvimento. Dito de maneira simples, os profissionais de
pessoal raramente se questionam se o programa alcançou os objetivos
estabelecidos. Via de regra,
supõem que o programa teve valor porque o
conteúdo pareceu ser importante, ou, são levados a confiar nas avaliações dos
treinandos, quando estes demonstram ter passado por experiências agradáveis,
sem, entretanto, entrar no mérito do conteúdo.
Devem ser estabelecidos critérios de avaliação, antes que comece o
treinamento, com os participantes sendo submetidos a um pré-teste para
estabelecer seu nível de conhecimento. Algumas vezes os testes de seleção
atendem a este propósito. Depois de completo o treinamento, um pós-teste deve
revelar qualquer melhoria que possa ter resultado do programa. Mede-se de
melhor forma a transferência pela melhoria no desempenho do cargo. Os estudos
de acompanhamento podem ser efetuados durante meses, ou até mais, a fim de
verificar a retenção da aprendizagem.
CAPITULO III
3 - Uso da internet
“A educação é um processo de
aperfeiçoamento do homem, um
refinamento de sua essência e um
fenômeno do contexto, cujas formas
variam no tempo e no espaço.”
(Maia , 1998: 1)
CAPITULO III
3 - Uso da internet
O uso da Internet como meio de instrução pode ser inapropriado em
função de características da instituição interessada. Se, p. ex., tiver apenas uns
poucos inscritos e que estejam geograficamente dispersos, não haverá quase
nenhuma necessidade de conectividade e de redução de distâncias, principais
vantagens da Internet. A exceção ficaria por conta de cursos de treinamento
fornecidos por terceiros que a empresa pode eventualmente utilizar via aquela
rede.
Contudo, se a instituição ou a empresa tiver um grande número de
estudantes ou trainees que estejam geograficamente espalhados, a Internet pode
ser o meio ideal. Além do mais, quando a disponibilidade de tempo for exígua,
instruções simples baseadas na Internet podem ser preparadas rapidamente. Por
exemplo, conferências online, em tempo real, podem ser preparadas facilmente,
como uma conferência por telefone, e o e-mail pode ser distribuído virtualmente
ao mesmo tempo.
Documentos podem ser criados rapidamente como páginas Web. A rede
combina vídeo e som melhor que um livro, é mais interativa que um videoteipe, e,
diferentemente do CD-ROM, pode conectar pessoas em todos os lugares do
mundo, com custos baixíssimos. Pode ainda ser um fornecedor de conteúdo. A
Internet é a mais ampla e diversa fonte de informação hoje existente no mundo.
De fato, essa riqueza de informação não é encontrada em nenhum outro meio e os
Instrutores podem aproveitar a vantagem dessa fartura de informação e amarrá-la
ao processo de aprendizado, criando conexões com fontes externas dentro da
própria página de instrução da Web.
Treinamento via Internet pode ser mais barato ou mais caro do que outros
métodos de instrução. O custo pode ser quase zero no caso da utilização de
recursos pré-existentes, como e-mail e sistemas de conferência. Pode também
ficar caro, caso se escolha a busca de várias páginas Web de longo alcance, com
um bem conectado servidor, ou o desenvolvimento de páginas Web, com
requintados e caros gráficos ou características que despendem muito trabalho de
desenvolvimento, como a elaboração de tutoriais ou módulos de testes online.
Métodos de Treinamento
Instruções via Internet podem tomar forma de várias maneiras. Aprender
pode tornar-se um encanto solitário, onde o aprendiz pode não se comunicar com
outras pessoas durante o treinamento. Se alguém estiver numa ponta receptora do
e-mail, o correio eletrônico, ou descarregar (download) um programa tutorial
(instrutivo) de um site da Internet, o auto-aprendizado já estará ocorrendo através
da Internet. Por outro lado, com as discussões em grupo, possíveis pela Internet, e
as conferências em tempo real, a experiência instrutiva pode tornar-se tão
interativa quanto as discussões em sala de aula. Os cinco próximos modos de
entrega de informação na Internet são utilizados individualmente ou combinados
com outros métodos de treinamento.
• E-mail
Os estudantes recebem o conteúdo da aula pelo correio eletrônico e se
comunicam, em grupo, com o instrutor ou com estudantes individuais. O instrutor
pode ainda criar um endereço de grupo (listserv) para discussão e distribuição de
informação. Comentários e questões enviadas para o endereço eletrônico da
“listagem” serão redistribuídos automaticamente para o grupo.
• Boletins e Fóruns Eletrônicos
Estudantes já se comunicam enviando comentários e questões para
boletins, fóruns de debate ou newsletters - pequenos jornais eletrônicos. Usuários
devem se dirigir para o site para ler as mensagens, correspondências e notícias.
Esses sites permitem uma conversação mais organizada do que o endereço de
listagem porque o leitor pode escolher quais tópicos ele deve responder. Vários
softwares de boletins eletrônicos permitem uma costura através de tais tópicos,
enquanto na listserv os participantes recebem todas as correspondências na ordem
de postagem, o que torna a conversação mais desconectada e ao acaso.
• Downloading (Transferência)
Estudantes retiram documentos, tutoriais ou softwares utilizando o File
Transfer Protocol (Protocolo de Transferência de Arquivos) através do
downloading (descarregamento-transferência) de itens de um boletim eletrônico
ou utilizando o dispositivo de transferência (downloading) disponível na Word
Wide Web. Os tutoriais podem ser trazidos para o computador do estudante para
simples leitura ou para impressão. Esse é o menos interativo, mas provavelmente
o mais utilizado tipo de treinamento via Internet. A diferença entre esse método e
o e-mail (correio eletrônico) é que os estudantes não recebem automaticamente os
materiais para efetuar o descarregamento: eles têm de abrir o site da Internet onde
os materiais estão disponíveis e então descarregá-los (download).
• Tutoriais Interativos
Estudantes se dirigem a um site da Internet (geralmente na World Wide
Web) e pegam um tutorial - programa de instrução - enquanto estão na linha
(online). O tutorial pode envolver leitura, conexão com outros sites da WWW,
respostas a questões e testes. Alguns tutoriais permitem um andamento do curso
de acordo com o passo do usuário. Depois de se registrar no tutorial e designar a
senha, o usuário pode parar e se conectar mais tarde para continuar a lição
exatamente onde parou.
• Conferências em Tempo Real
Enquanto os boletins eletrônicos e o e-mail são por vezes considerados
pela literatura do aprendizado a longa distância como comunicação assincrônica, a
comunicação em tempo real (ao vivo) é denominada comunicação sincrônica.
Essa é a forma mais avançada que a Internet pode chegar para se igualar e até
superar os recursos de sala de aula. Nesse caso, o debate pode ser moderado para
ser melhor estruturado. Isso é possível em um ambiente “MOO” = Multi-User
Object Oriented (Objeto Orientado para Multiusuários), um sistema interativo
acessível a vários usuários ao mesmo tempo. Os MOOs são baseados no conceito
MUD - Multi-User Dungeon, no qual os participantes assumem diferentes papéis
e podem interagir dentro de um ambiente simulado. Essa ferramenta da Internet,
juntamente com outros sistemas de conferência em tempo real, como o IRC Internet Relay Chat, apresentam muitas possibilidades para o aprendizado de
longa distância.
Vantagens
• Independência em relação a tempo e lugar
Economia de custos com viagens e com afastamentos do escritório.
Com exceção das conferências sincrônicas, usuários podem se conectar onde e
quando quiserem. Grupos de aprendizes ou treinandos de todas as partes do globo
podem juntos participar. Proporciona ainda novas oportunidades de aprendizado e
instrução participativa entre vários grupos de pessoas. Treinadores, instrutores,
podem coordenar instruções com outros colegas de outros lugares e organizações
que eles certamente jamais ouviram falar.
• Desenvolvimento rápido
Se comparado com outros produtos de treinamento baseado em
computador, um produto acabado de treinamento baseado na Web pode ser
desenvolvido rapidamente.
• Variedade de recursos
Vários utilitários da Internet estão disponíveis para específicas
aplicações. Podem ser usados o e-mail, o boletim eletrônico, conferência em
tempo real, tutoriais interativos e outros.
• Fácil atualização de conteúdo
Comparado com a atualização de um produto de treinamento em CDROM, é mais fácil e rápido a atualização de conteúdo numa página Web. Some-se
a isso, capacidade única de arquivamento para discussões em grupo (via criação
de endereços-páginas) e armazenamento tópico via boletins eletrônicos ou fóruns.
Isso proporciona uma rica fonte para todos os participantes e elimina praticamente
a necessidade de estudantes ou usuários tomarem notas.
• Aprendiz/usuário no controle
Participantes têm mais controle sobre o andamento dos cursos e
também mais oportunidade para se concentrar no conteúdo que mais lhe
interessam. Além disso, eles podem aplicar o que estão aprendendo durante o
curso e voltar a qualquer hora para esclarecer dúvidas ou avançar.
• Oportunidade de interação
Instrutores de cursos baseados na Internet descobriram que as
discussões estudante-estudante ou estudante-instrutor são, substancialmente,
intensificadas via online, mais do que na tradicional sala de aula. Participantes do
ambiente de aprendizado da Internet não são afetados por diferenças de gênero,
raça e idade. Além disso, podem, na comunicação assincrônica, ler e refletir o
quanto quiserem antes de responder a lição.
Desvantagens
• Conexões não confiáveis da Internet
Se a página Web tem conexões com sites externos, o usuário deve
checá-las rotineiramente porque os endereços da Internet podem ser trocados ou
simplesmente desaparecerem de um dia para outro. Essa síndrome da pane ou das
conexões mortas é um problema que parece estar piorando cada vez mais devido
ao crescimento exponencial da Internet e também porque muitos sites inativos
fornecem conexões falsas para sites já deletados (desativados) ou outros inativos.
É como se a Internet se tornasse cada vez mais cheia de cruzamentos e
entroncamentos, com mais lugares a serem visitados, e com maior possibilidade
de panes ou conexões mortas.
• Falta de familiaridade e habilidade com a Internet
Funcionários podem não ter conhecimento dos recursos da Internet, o
que pode impedir o treinamento. Em muitos casos, um treinamento sobre a
Internet tem de ser feito.
• Dependência da iniciativa do estudante/usuário
Diferente dos cursos tradicionais, onde os estudantes sabem onde e
quando devem chegar para o treinamento, recebem livros ou textos e fazem
anotações durante a aula, na Internet eles têm opções mais flexíveis. O
usuário/aprendiz tem maior responsabilidade não apenas na escolha, mas também
na intensidade de participação, na manutenção e organização do material do curso,
os quais, acessados eletronicamente, podem ou não ser selecionados pelo aprendiz
para posterior leitura e reflexão.
CAPITULO IV
4 - Incentivos fiscais
4 - Incentivos fiscais
Os incentivos fiscais foram introduzidos através da Lei nº 6.297 de 15 de
dezembro de 1975 (vide abaixo), tendo a Constituição Federal de 1988
estabelecido no § 3º do Art. 41, dos Atos das Disposições Constitucionais
Transitórias: “Considerar-se-ão revogados após dois anos, a partir da data de
promulgação da Constituição, os incentivos que não forem confirmados por lei”.
LEI N. 6.297 - DE 15 DE DEZEMBRO DE 1975
Dispõe sobre a dedução do lucro tributável, para fins de Imposto
sobre a Renda das pessoas jurídicas, do dobro das despesas realizadas
em projetos de formação profissional, e dá outras providências.
O Presidente da República.
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º As pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro tributável, para fins
do Imposto sobre a Renda, o dobro das despesas comprovadamente realizadas, no
período-base, em projetos de formação profissional, previamente aprovados pelo
Ministério do Trabalho.
Parágrafo único.
A dedução a que se refere o “caput” deste artigo não
deverá exceder, em cada exercício financeiro, a 10% (dez por cento) do lucro
tributável, podendo as despesas não deduzidas no exercício financeiro
correspondente serem transferidas para dedução nos três exercícios financeiros
subseqüentes.
Art. 2º Considera-se formação profissional, para os efeitos desta Lei, as
atividades realizadas, em território nacional, pelas pessoas jurídicas beneficiárias
da dedução estabelecida no artigo 1º que objetivam a preparação imediata para o
trabalho de indivíduos, menores ou maiores, através da aprendizagem metódica,
da qualificação profissional e do aperfeiçoamento e especialização técnica, em
todos os níveis.
§ 1º
As despesas realizadas na construção ou instalação de centros de
formação profissional, inclusive a aquisição de equipamentos, bem como as de
custeio do ensino de 1º Grau para fins de aprendizagem e de formação supletiva,
do 2º Grau e de nível superior, poderão, desde que constantes dos programas de
formação profissional das pessoas jurídicas beneficiárias, ser consideradas para
efeitos de dedução.
§ 2º
As despesas efetuadas, pelas pessoas jurídicas beneficiárias, com os
aprendizes matriculados nos recursos de aprendizagem a que se referem o artigo
429, da Consolidação das Leis do Trabalho, e o Decreto-Lei n. 8.622 (*), de 10 de
janeiro de 1946, poderão também ser consideradas para efeitos de dedução.
Art. 3º As isenções da contribuição ao Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial - SENAI, previstas no artigo 5º do Decreto-Lei n. 4.048 (*), de 22 de
janeiro de 1942; artigo 5º do Decreto-Lei n. 4.936 (*), de 7 de novembro de 1942
e artigo 4º do Decreto-Lei n. 6.246 (*), de 5 de fevereiro de 1944, bem como as
isenções da contribuição ao Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC, previstas no artigo 6º do Decreto-Lei n. 8.621 (*), de 10 de janeiro de
1946, não poderão ser concedidas cumulativamente com a dedução de que trata o
artigo 1º desta Lei.
Art. 4º O Poder Executivo estabelecerá as condições que deverão ser
observadas pelas entidades gestoras de contribuições de natureza parafiscal,
compulsoriamente arrecadadas, nos termos da legislação vigente, para fins de
formação profissional.
Art. 5º O Poder Executivo regulamentará a presente Lei no prazo de 60
(sessenta) dias, contados a partir da data de sua publicação.
Art. 6º Esta Lei entrará em vigor a 1º de janeiro de 1976, revogadas as
disposições em contrário.
Ernesto Geisel - Presidente da República
Mário Henrique Simonsen.
Armando Prieto.
João Paulo dos Reis Velloso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando-se só no problema e não em sua causa, pode-se cometer um
grave erro. Porém eliminando-se a causa, evidentemente elimina-se o problema.
Através da causa pode-se identificar se um determinado problema é ou não
tratável por treinamento.
Sendo o treinamento uma atividade especificamente destinada a atender às
necessidades da organização, poderá ser a solução adequada para inúmeros e
importantes problemas da empresa, mas não para todos, alertando para o fato de
que nenhuma reforma se poderá fazer com sucesso sem se cuidar também da
reforma do homem.
A chave do êxito na programação de treinamento está na identificação real
das necessidades. Qualquer esforço que for empreendido no sentido de limitar e
dirigir a ação, para as verdadeiras causas deverá ser feito e provavelmente será
recompensado. Não bastam bons negócios de trabalho, uma boa organização, boas
normas que regulem sua estrutura e funcionamento, sendo preciso também que se
cuide da preparação dos homens primeiro para que compreendam e alcancem o
sentido das providências e reformas pretendidas depois para aceitá-las. Condição
que os leva a participarem ativamente dos processos que se implantarão, porque
quaisquer esquemas ou modelos que se pretendam pôr em prática na
administração terão sempre no homem o seu meio e o seu fim.
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
METODOLOGIA
5
SUMÁRIO
6
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
10
1-Problematização
11
1.1 - Política de educação corporativa
11
1.2 - Levantamento das necessidades de treinamento
12
1.3 - Fatos que podem originar necessidade de treinamento
16
1.4 – Metodologia de levantamento
19
CAPÍTULOII
22
2 - Implementação e Avaliação
23
2.1 - Treinamento e desenvolvimento do empregado
23
2.2 - Tipos de treinamento
24
2.3 - Técnicas
26
2.4 - Avaliação de treinamento e desenvolvimento
28
CAPÍTULOIII
29
3 - Uso da internet
30
CAPITULO IV
36
4 - Incentivos fiscais
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
39
ÍNDICE
40
ANEXOS
42
ANEXO I
Educação corporativa
43
ANEXO 2
Educação Profissional no Século XXI
51
ANEXO III
Ingressos
59
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
60
FOLHA DE AVALIAÇÃO
61
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo I
Educação corporativa - Internet site
ttp://www.aprendervirtual.com/secao.php?codigo=8
Anexo II
educação Profissional no Século XXI -
http://www.senac.br/informativo/bts/283/boltec283b.htm
Anexo III Ingressos
ANEXO I
Aprendendo a aprender
O conceito de educação corporativa já está consolidado, mas é
fundamental conduzir esse processo com muito critério para que as
ações realmente dêem resultados
A educação corporativa começa este milênio como um conceito
consolidado e, sobretudo, como uma insofismável necessidade. Para o
profissional, os quatro ou cinco anos que rendiam o diploma – que era
uma espécie de passaporte para os próximos 35 anos –, ficaram
insuficientes para assegurar permanência no mercado de trabalho.
Para as empresas, a educação passou a ser encarada como um
investimento para aumentar a possibilidade de futuro. “O diferencial
competitivo de uma empresa reside no fato de ela ter boas pessoas.
Isso para nós é muito claro. Por isso, sempre tentamos recrutar, formar
e manter os melhores profissionais”, afirma Ricardo Khauaja, gerente
de treinamento e desenvolvimento da indústria de bebidas Ambev. Na
Siemens, segundo o diretor de RH Petros Katalifos, o conceito de
educação faz parte da essência da organização: “É a característica
mais significativa da empresa. Um dos sete princípios da organização
diz que o aprendizado é a chave da melhoria contínua.”
O princípio de ter profissionais qualificados, de uma certa forma,
sempre esteve presente na vida das empresas. Quando, por exemplo, a
Rhodia chegou ao Brasil, em 1919, não havia uma operação química
industrial no país. Capacitar a mão-de-obra era fundamental para
viabilizar a presença da marca no mapa empresarial brasileiro. “A
empresa tirou as pessoas do zero e as transformou em operários de
elite dos ramos químico e têxtil”, conta Emídio Teixeira, diretor de
educação e relações sociais. Atualmente, a tarefa de formar e
aperfeiçoar quadros ficou mais complexa, por uma série de fatores que
vieram a reboque da globalização, como um ambiente de competição
mais acirrado e a necessidade de prontidão diante das mudanças. Na
Ambev, empresa resultante da fusão entre Brahma e Antártica, por
exemplo, as novas tecnologias demandaram uma grande mobilização.
“De oito anos para cá, houve um alto nível de automação nas fábricas,
o que exigiu um intenso trabalho de treinamento, a ponto de mudar o
perfil do público. Não haverá o retorno esperado se você der uma
Ferrari para quem está capacitado a dirigir um trator”, comenta
Khauaja.
Todas essas condicionantes fazem com que as empresas se preocupem
não só com a educação, mas também com a aceleração do
aprendizado. “Antes, quando se entrava numa empresa solidamente
estruturada, com políticas vigorando por décadas, havia tempo para o
aprendizado. Tendo uma boa formação, isso acontecia quase
naturalmente”, relata Emídio. “Hoje”, continua, “as estruturas, os
objetivos e até os valores mudam. Não existe mais aquele tempo de
maturação, a ponto de deixar que a estrutura e a força cultural da
empresa eduquem o profissional. Antigamente, um seminário durava
cinco dias, era aquela ‘hotelada’. Agora, só um caso muito
excepcional tira o funcionário do escritório por cinco dias e ainda
assim ele leva celular e laptop”, compara o diretor.
Sentido de urgência
Essa rapidez provoca uma sensação de que quem não se movimentar
na mesma velocidade acabará parando no acostamento. Tal sentido de
urgência também parece ter gerado um campo fértil para uma série de
comportamentos e discursos que têm sido alvos de críticas de
especialistas da área. Movimentar-se é uma necessidade e é louvável
que haja uma preocupação nesse sentido, porém, mais do que sair do
lugar, é preciso saber para onde se vai e de que maneira. É aí que
começa a encrenca. Junto com o conceito de educação corporativa,
veio uma enxurrada de produtos, tecnologias, ferramentas, termos
técnicos que transformaram o tema em um verdadeiro armazém de
secos e molhados da pedagogia empresarial. Para o consultor Eduardo
Najjar, o próprio conceito de educação corporativa ainda não foi bem
absorvido. “Tem gente que pensa que educação corporativa é elearning ou qualquer atividade que seja apenas treinamento. Como a
língua portuguesa é muito rica e pode-se atribuir vários sentidos a uma
expressão, há essa confusão, assim como aconteceu com qualidade
total e reengenharia e outros tantos exemplos. Depois, ainda apareceu
o conceito de gestão do conhecimento e, na cola, o pessoal do
software para faturar em cima, e aumentou a confusão.”
Para desfazer o nó, Najjar parte do cerne da questão. “Educação
corporativa não é um outro tipo de educação. O princípio é aprender e
aplicar. E, principalmente, atentar para o fato de que as empresas
devem conscientizar as pessoas para a necessidade de estar
aprendendo sempre. É investir na formação das pessoas e não apenas
soterrá-las de informações.”
Hugo Nisembaum foi um dos primeiros consultores a lidar com o
tema no Brasil. Ele considera que muitas empresas vêm se valendo do
velho paradigma do treinamento, travestido com a roupa nova da
educação corporativa. “Em muitos casos, são realizados programas
para desenvolver competências prioritariamente comportamentais.
Entretanto, a atuação diferenciada de uma organização se dá pela
integração dos conhecimentos, habilidades e comportamentos, e não
só pela melhoria de um aspecto específico”, analisa. O simples fato de
ministrar alguma atividade pedagógica não significa que ela irá
necessariamente produzir resultados para a organização. “Para se
estabelecer um processo de educação sustentável, o requisito básico é
que as diversas ações de aprendizagem estejam ligadas à estratégia
organizacional. A ponte para isso se faz por meio das competências
organizacionais, que devem se manifestar no desempenho da
empresa”, explica Nisembaum.
No BankBoston, a criação da universidade corporativa, em 1998, se
deu justamente para evidenciar que o conhecimento seria tratado de
maneira diferente dali em diante. “Antes, havia o centro de
treinamento e a Boston School surgiu com a visão de ser um centro de
excelência educacional. A diferença é que o treinamento tem uma
visão reativa, detecta-se a habilidade necessária, verifica-se o gap e
promove-se o treinamento. A universidade corporativa promove o
desenvolvimento pessoal e profissional, o que confere uma idéia de
longo prazo ao processo de educação. O trabalho é baseado em
competências, com análise e busca do autodesenvolvimento”, explica
Liliane Veinert, diretora de RH do banco. No contexto do
BankBoston, existem as competências institucionais que,
independentemente da área, devem existir na empresa. Por exemplo:
foco nos resultados, iniciativa e capacidade de trabalhar em equipe são
características que devem estar presentes na atitude tanto do técnico
quanto na do alto diretor. Na universidade, são trabalhadas as
competências que contribuirão para o desenvolvimento das pessoas.
As competências são mapeadas, a performance é avaliada e o
acompanhamento da carreira é feito com base no feedback do gestor.
“Nós não fazemos a carreira, nós damos os instrumentos e as
condições para o funcionário se desenvolver”, conta Liliane. Se um
técnico da área de tecnologia quiser, por exemplo, trabalhar na mesa
de trade, ele terá de percorrer um caminho para adquirir as
competências necessárias. Eventualmente, o gestor pode
desaconselhá-lo ou dar-lhe outra orientação, mas se o profissional
desejar seguir em frente, pode, por si só, se inscrever nos cursos que
são os pré-requisitos para ingressar na área.
Apesar dessa autonomia, existem determinados programas em que o
banco convoca os funcionários. Geralmente são cursos voltados para
as necessidades do negócio, como mudanças da legislação,
lançamento ou alteração de produtos.
Em termos gerais, a Boston School oferece quatro programas:
1) Formação básica – É o nível que oferece a base para evoluir em
qualquer instituição financeira. Nele, a pessoa aprende o que é banco.
Tem
aulas
sobre
contabilidade,
matemática
financeira,
microinformática etc. O familiar do funcionário pode freqüentar esse
programa, com 50% de desconto sobre o preço de custo do curso.
2) Aperfeiçoamento funcional – São cursos de atualização e
reciclagem também voltados para o negócio. São direcionados às
áreas, como grupo de staff, segurança etc.
3)Educação executiva – Destinado aos níveis gerenciais mais altos,
tem ênfase em gestão.
4) Educação geral – Faz parte da formação complementar do
indivíduo, mas pode ser estendido à família do funcionário. São cursos
genéricos mas, segundo Liliane, tem havido uma predominância de
temas ligados à responsabilidade social e cidadania.
Dentre esses programas, o que tem recebido maior ênfase este ano é o
de educação executiva, por lidar mais diretamente com a gestão da
empresa. “O objetivo é fazer com que os valores da organização
entrem na corrente sangüínea”, diz Liliane, e explica a razão: “Existe
uma crítica ao setor financeiro, de ele ser historicamente muito
imediatista, e que as pessoas são valorizadas pelo dinheiro que trazem.
Não há uma preocupação com o trabalho em equipe, o
desenvolvimento das pessoas, o feedback. Então, a ênfase está em
fazer os valores serem percebidos pela gestão. O indivíduo enxerga a
organização, em boa parte, pela relação que tem com o gestor, e isso é
um dos fatores que retêm as pessoas na empresa.”
O produto mais sofisticado da universidade é o MBA interno, feito em
associação com USP, FGV e Ibmec. O curso tem dois anos de duração
e está na segunda turma, que tem 20 alunos. É feito no Brasil, mas
com um estágio de três semanas na Columbia University.
Em caráter de treinamento, o BankBoston tem ainda 24 centros de
autodesenvolvimento, que são estações multimídia com CD-ROM,
internet, além de biblioteca.
A tecnologia ainda não chegou à esfera do badalado e-learning. “Eu
sei que o futuro é esse, mas o investimento é alto e ainda não
encontramos uma solução que nos garantisse o atendimento pleno das
nossas necessidades. A relação custo/benefício ainda não nos
convenceu, principalmente no que diz respeito à absorção do
conteúdo”, explica a diretora.
Em 1998, quando a universidade foi criada, os investimentos eram de
3,2 milhões de reais. Este ano, serão gastos 4,5 milhões de reais em
educação. O número de participações em atividades de aprendizagem
foi de 5.790 há quatro anos. Este ano a previsão é de 20 mil, 5 mil a
mais do que no ano passado.
Impacto no dia-a-dia
A Ambev tem uma visão mais pragmática da educação corporativa.
“O objetivo da nossa universidade é integrar todos os programas de
treinamento da companhia. São programas que exercem impacto no
dia-a-dia da empresa, o chamado conhecimento aplicado à função”,
conta Ricardo Khauaja. No MBA interno, as aulas, sempre que
possível, são adaptadas ao universo da empresa. “Se a economia
projeta para aquele ano um crescimento do mercado de cervejas,
analisamos como aquela informação se encaixa na operação da
companhia”, diz. O MBA da Ambev, feito em parceria com o Ibmec,
dura um ano e está na quinta turma, que tem 50 alunos, sendo 44
funcionários e seis revendedores convidados.
Por lidar com um público heterogêneo e espalhado por todo o país,
existe um predomínio do treinamento a distância. Além de intranet e
internet, existe a TV Ambev, canal fechado com transmissão via
satélite, criado em 1999. “É produzido um programa semanal que
abrange prioritariamente a força-de-vendas. Nele são veiculados
conteúdos referentes à política de preços, promoções, por exemplo”,
explica. Esse aparato é utilizado para auxiliar os líderes para que
atuem como multiplicadores, devido ao tamanho do público da
empresa. Incluindo a rede de revendas, são cerca de 20 mil pessoas.
A empresa também investe na escolarização dos colaboradores,
concedendo bolsas de estudo para aqueles que ainda não concluíram o
ensino médio. “Hoje, 92% dos funcionários têm segundo grau e 40%
cursaram ou estão cursando o ensino superior”, afirma.
Na Rhodia, a educação sempre esteve associada às inovações na
gestão de recursos humanos. “Desde a década de 70, a Rhodia foi uma
das primeiras empresas a estimular a participação dos trabalhadores
nas mudanças na organização do trabalho, dar mais autonomia e
independência aos funcionários. É claro que ainda existem nichos
tayloristas, como em todas as empresas. Cada vez que esses assuntos
eram tratados, eram sustentados por um forte conjunto de
treinamentos, e isso criou uma tradição de RH em treinar para lidar
com o novo nos aspectos técnicos e administrativos”, relata Emídio
Teixeira.
Em meados da década de 80, aconteceu uma mudança significativa
nas relações com os trabalhadores e com os sindicatos. “Houve uma
preparação dos gerentes das grandes unidades industriais e do RH para
um mundo com mais pressão, mais negociação e isso requereu mais
treinamento”, diz Emídio. Nos anos 90, a ênfase foi em programas
para preparar o pessoal para as mudanças. Um deles foi o de formar
chefias enfatizando o trabalho em equipe. “Foi feita uma preparação
para um mundo empresarial diferente e os aspectos de marketing e
comercial ganharam uma importância grande.”
Em 1994, com a Medida Provisória que estipulava a participação nos
resultados, mais de 200 gerentes foram treinados para lidar com este
novo fato. “O modelo de negociação ficou diferente, menos com o
sindicato e mais com os empregados”, lembra o diretor. Nesse mesmo
ano, teve início o projeto de empregabilidade. “A empresa entendeu
que deveria dar aos empregados a opção de participar de sua própria
formação. Parte caberia à empresa, mas parte deveria resultar da
iniciativa do funcionário”, diz.
No final de 1999, foram definidas nove competências, lastreadas nos
valores da organização. A partir delas, as pessoas são avaliadas por
resultados e pelas competências comportamentais. “Na visão do RH,
não basta obter os resultados, é preciso atingir determinados padrões
de comportamento. A partir de 2000, cerca de 500 pessoas da gerência
média para cima estão sendo treinadas.” Neste ano, a ênfase está em
preparar todos os gerentes para que eles avaliem melhor por
competências e dêem feedback.
O acompanhamento do gestor no desenvolvimento da carreira dos
subordinados parece indicar uma tendência nas grandes empresas. Na
Siemens, desde os anos 90, a avaliação de desempenho foi trocada
pelo que a companhia chama de diálogo de desenvolvimento,
entabulado entre gestor e funcionário. “O gestor, dando o feedback,
atua muito mais como um coach. Isso dá uma perspectiva mais
desenvolvimentista para o profissional”, explica o diretor de RH,
Petros Katalifos.
Atualmente, a empresa tem enfatizado as competências
comportamentais, principalmente nas lideranças. O princípio é de que
somente com lideranças excelentes se produzem resultados excelentes.
O acompanhamento do clima é o que dá a informação na outra ponta
do processo. “Se a equipe de um líder consegue resultados
expressivos, mas o clima está baixo, ele não vai repetir o resultado”,
comenta.
Com 6 mil funcionários, a média é de 40 a 50 horas anuais em
programas de treinamento. Existem quatro MBAs internos, de um ano
de duração, para as gerências. Segundo o diretor, atualmente 200
funcionários fazem estágios no exterior para o domínio de novas
tecnologias. No Brasil, existe um centro de desenvolvimento em
telecomunicações, com 300 pessoas, em Curitiba. Essas ações fazem
parte de um desafio que começou no ano passado e que se estenderá
até 2004, que é transformar a Siemens em uma e-company. “O
objetivo é tornar a empresa mais acessível aos clientes e proporcionar
soluções mais rápidas e econômicas. E-business, e-procurement, eRH, e-tudo”, explica.
Cultura empresarial
Outro caso em que o processo de educação foi concebido para reforçar
a cultura empresarial é o do ABN Amro Bank, após a aquisição do
Banco Real. A compra mudou o perfil do ABN no Brasil, que passou
a ser um banco voltado prioritariamente para o varejo.
Até 1998, o ABN era focado em pessoa jurídica. A estrutura que veio
com a compra do Real fez com que a direção mundial do banco
reestruturasse o negócio no Brasil. “No começo de 2000, o ABN
mundial começou a repensar a sua estratégia de negócios, dentro de
um modelo de segmentação. Atuar em mercados que realmente
fossem importantes para obter rentabilidade e lucratividade. O Brasil,
dentro dessa estratégia, ficou bastante focado no varejo”, lembra
Helena Pessin, diretora da Academia ABN Amro. Em 1999, houve o
processo de integração e em 2000 foi concebida a idéia da
universidade corporativa para dar suporte à consolidação. “A missão
da academia é oferecer experiências de aprendizagem para alavancar o
desempenho das pessoas para que os objetivos do negócio possam ser
alcançados. A academia está atrelada à estratégia da empresa, que
definiu um modelo de competências”, explica Helena.
A definição desse modelo começou anteriormente com a difusão dos
quatro valores da organização: integridade, resultado, trabalho em
equipe e profissionalismo. A partir daí, foram listadas quatro
competências empresariais: ser um banco de relacionamento, que
prima pelo high touch; ter a cultura do resultado ético; oferecer
soluções adequadas e integradas; e ter excelência em liderança de
talentos. Como desdobramento, foram definidas as competências
gerais, gerenciais e funcionais.
A viabilização da academia se deu porque, na nova configuração
mundial do banco, o Brasil passou a representar o terceiro maior
mercado de varejo. “Dentre as iniciativas para garantir o crescimento
nesse mercado, uma delas foi investir na educação das pessoas”, conta
Helena. A academia passou a ser a terceira da organização no mundo,
depois de Amsterdã, na Holanda, e Chicago, nos EUA. “Ficamos de
abril a dezembro de 2000 desenvolvendo o modelo conceitual da
academia. Em dezembro foi aprovada a idéia de termos um centro de
treinamento em São Paulo, inaugurado em abril de 2001. Em maio,
surgiu o segundo centro, no Rio de Janeiro, e, este ano, abrimos o
terceiro, em Belo Horizonte”, conta a diretora. A previsão do banco é
criar mais dois centros, para abranger o Norte-Nordeste e o Sul do
país.
Como demonstrativo da importância que o banco está dando no
desenvolvimento de seus profissionais, o extrato mostra que, em 2000,
ano da consolidação, foram investidos 14 milhões de reais em
treinamento. Em 2001, o valor pulou para 20,3 milhões e, neste ano,
estão destinados 26 milhões de reais para essa finalidade.
ANEXO 2
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO SÉCULO XXI
José Eustáquio Romão*
Abstract
The Professional education along 21st Century rather than keeping the main
purpose in competence, should think about learning process as something that
can’t deny the news and the modern, it dependes on four basic pillars that support
the human being’s construction: learn to know, learn to do, learn to enjoy
together and learn to be.
Key-words: Professional Education; 21 st Century; Learning; Pedagogy; Society
INTRODUÇÃO
Re-aprenderes Necessários
O denominado “Relatório Jacques Delors”– RJD – resultou dos trabalhos
desenvolvidos, de 1993 a 1996, pela Comissão Internacional sobre a Educação
para o século XXI, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO), com a qual colaboraram educadores do mundo inteiro.
Publicado no Brasil sob o título de Educação – um tesouro a descobrir (2000)1,
representa a síntese do pensamento pedagógico oficial da humanidade, neste final
de milênio, já que foi formulado e lançado sob a chancela do órgão máximo
responsável pelo setor educacional no planeta. Por isso, não há como considerar
os “Re-aprenderes Necessários”2 aos homens e mulheres do século XXI,
desconhecendo esse Relatório.3
De acordo com o Delors, a educação necessária ao século que se inicia poderia
ser sintetizada em um de seus parágrafos:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas
uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta. (DRJ).4
Destaquemos da citação o trecho “... quatro aprendizagens fundamentais que,
ao longo de toda a vida...” Esse documento base do pensamento pedagógico
contemporâneo considera que os homens e as mulheres do século XXI terão
necessidade de quatro “aprendizagens” essenciais para sua realização pessoal e
coletiva e que perpassarão toda a sua existência. Em outras palavras, essas
aprendizagens inserem-se na perspectiva da “educação permanente”, da
“educação continuada” ou da “Andragogia”5 que, segundo Bárcia6, a partir da
concepção de Pierre Furter, deve ser entendida como o processo educacional que,
“ao contrário da pedagogia, não se preocupa apenas com a ‘formação da criança e
do adolescente, mas do homem, durante toda a sua vida’.” Mais do que “pilares
do conhecimento” – como as denominam o RJD? – as quatro aprendizagens
tornam-se verdadeiros pilares da própria vida e, dessa forma, passam a constituir a
perspectiva mais interessante da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na medida
em que carregam em si todas as dimensões da realização humana. De fato, num
viés mais restritivo, a EJA tem sido encarada como educação compensatória para
os que foram marginalizados da escola na idade própria da escolarização regular.
Num sentido mais restritivo ainda, ela é concebida como alfabetização de adultos,
ou, finalmente, como treinamento e “reciclagem” ocupacional.
Retornando à citação que selecionamos do RJD e examinando-a com mais
cuidado, os quatro pilares – “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser” – reduzem-se, na verdade, a três. De fato, o quarto –
aprender a ser – é apenas o resultado da feliz integração e interação dos três
primeiros. Aliás, o próprio documento registra esta constatação quando, mais
adiante, afirma que o quarto pilar “integra os três precedentes”. Entendemos,
porém, que, numa perspectiva dialética, “aprender a ser” é a condição e a síntese
dos demais “aprenderes”. Em outras palavras, não há como aprender a conhecer, a
fazer e a conviver se não se aprende a ser. Da mesma forma, não se pode ser se
não se aprende a conhecer, a fazer e a conviver.
Queremos chamar a atenção ainda para o fato de que o RJD não se refere a
“saberes”, “conhecimentos”, nem, muito menos, a “competências” – como está na
moda do discurso pedagógico neoliberal. Propõe, reitera e ratifica “aprenderes”.
E qual a diferença mais significativa entre uma concepção pedagógica que
defende os conhecimentos, as competências e as habilidades, de uma outra que
tenha por centralidade os “aprenderes”? Não será mero jogo de palavras? Ou será
apenas mais um modismo sancionado no universo acadêmico? Penso que não. A
defesa de conhecimentos, habilidades e competências, além de potencializar a
discriminação, pela diferenciação entre os que os possuem e os que deles são
destituídos, denuncia uma posição estática, estrutural. De fato, “conhecimento”,
“competência” e “habilidade” definem faculdades constituídas e instituídas,
enquanto “aprender” denota uma dinâmica, um processo, faculdades em
constituição e instituintes.
Encarar o ato de aprender como mais importante do que o de ensinar;
considerar a aprendizagem mais relevante do que o conhecimento; tomar o
“aprender a fazer” como prioritário em relação às competências e às habilidades
adquiridas e consolidadas; enfim, proclamar o processo como mais significativo
do que as estruturas constitui uma grande novidade, principalmente em se tratando
de um pronunciamento oficial da UNESCO.
A maioria dos documentos de organismos internacionais, especialmente os da
Organização das Nações Unidas (ONU), busca manter uma eqüidistância – para
não dizer “neutralidade” (impossível) – em relação às diversas posições a respeito
de uma questão polêmica ou sobre a qual não haja unanimidade. O RJDs é um dos
poucos documentos de uma agência das Nações Unidas que não traz o clássico
aviso: “as opiniões do(s) autor(es) não são, obrigatoriamente, as desta
organização”.
Ainda que o Relatório seja considerado generalista, é, no mínimo, curioso que
um documento dessa natureza tenha explicitado a opção por uma concepção
pedagógica que foge ao padrão hegemônico da razão cartesiana, estrutural ou
positivista, sugerindo mesmo o movimento dialético da historicidade, a partir da
transformação dos educandos em sujeitos de seu próprio processo educativo e de
seu devir.
Para efeito do raciocínio que queremos desenvolver agora, substantivemos o
verbo aprender, admitindo, inclusive, o plural “aprenderes”.
Já afirmei, anteriormente7, que o RJD
insiste em conjugar – em todos os sentidos da palavra – dois verbos em cada
um dos “pilares”, sendo que o primeiro, “aprender”, se repete em todos eles.
Ele não propõe “aprender o conhecimento”, “aprender o feito”, nem
“aprender a convivência”. Ao contrário, apresenta o segundo termo também
no infinitivo, conferindo-lhe um dinamismo, um caráter processual não
suportado por vocábulos estáticos, estruturais e estruturados como
“conhecimento”, “feito” e “convivência”. “Aprender o conhecimento” é
“aprender o conhecido”, enquanto “aprender a conhecer” é participar da
pesquisa e do processo de construção do conhecimento. “Aprender a fazer” é
muito mais do que aprender como é feito. É também construir os modos e os
instrumentos da “feitura”. Finalmente, “aprender a conviver” não se reduz ao
conhecimento das convivências – geralmente marcadas pela competição e
pelos conflitos – mas se estende à busca do conhecimento das diversidades
étnicas, econômicas, políticas, sociais, religiosas e culturais e participa das
estratégias de reconstrução da convivência na diferença (ROMÃO).8
“Aprender a conviver” conota um movimento e, simultaneamente, uma busca
de reconhecimento da própria identidade e um esforço de aceitação das
diferenças. “Não é mais possível ficar indiferente às diferenças”, já afirmava a
Professora Luíza Cortesão, no Círculo de Cultura que coordenamos na
Universidade de Coimbra, em março de 2001, citando Boaventura de Sousa
Santos (1995: passim)9. Inspirado nesta assertiva escrevi:
A luta contra a desigualdade entre as pessoas não quer o combate pela
eliminação das diferenças. Igualdade não é sinônimo de homogeneidade.
Aprender a reconhecer as diferenças ou a enxergá-las como legítimas
manifestações do outro é o primeiro passo para a eliminação dos conflitos.
Além disso, perceber uniformidade e o dogmatismo como empobrecimento da
trajetória humana e recuperar a capacidade de enxergar a multiculturalidade
como uma riqueza, é outro significativo passo para a aprendizagem e
aceitação do conviver, a trabalhar na diversidade. Estes dois passos são
fundamentais para a eliminação da competição e dos conflitos tão típicos de
nossa sociedade. (ROMÃO).10
No limite, levando-se o raciocínio às suas últimas conseqüências, os quatro
pilares se reduzem apenas a um, e podem ser traduzidos como “aprender a
aprender”. Ainda que o RJD considere-o como tradução somente do primeiro
pilar, aprender a conhecer11, entendo que aprender a aprender traduz todos os
aprenderes propostos, porque o verbo “aprender” repete-se na primeira parte dos
demais pilares, como motor da dinâmica contida no segundo verbo de cada
proposição: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e
aprender a ser. Ora, se aprendo a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, apreendo
o modo de aprender a realizar estes processos. Não se trata de um círculo vicioso
que nos distancia cada vez mais do objetivo final: “aprender a aprender a
aprender...” sem chegar ao conhecer, ao fazer, ao conviver e ao ser. Trata-se, pelo
contrário, de desenvolver os procedimentos da aprendizagem para fazer qualquer
outra coisa.
Vejamos agora a razão pela qual usamos os vocábulos “reaprender” e
“reaprendizagem”, isto é, o porquê da insistência no que parece ser um mero jogo
de palavras, com o simples acréscimo do prefixo “re”. É que, inspirados no
referencial freiriano, não podemos nos esquecer de um princípio reiteradamente
proclamado pelo próprio Paulo Freire: “Já agora ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE,).12 Ele explicita que o processo educacional
é, substancialmente, auto-educação, tendo, portanto, como centralidade o
aprender, não o ensinar. Por aí, constatamos uma convergência entre o
pensamento freiriano e a proposta da UNESCO para a educação do futuro. E foi
na linha do legado de Paulo Freire que afirmamos em Joinville, no Congresso já
mencionado:
No processo educacional, homens e mulheres são irredutíveis a objetos do
educador, isto é, não são informados nem formados por outrem, mas autoinformados e formados. Neste sentido, nem mesmo a motivação pode ser
desencadeada em alguém a partir de seu exterior. Ela também é sempre um
processo endógeno, interno. Mas, então, se isso tudo é verdade, qual é a razão
de ser e qual é o papel do educador? Como se depreende da citação anterior,
o educador tem razão de ser e, mais do que isto, ele é fundamental ao
processo, embora seu trabalho, numa educação libertadora, seja o de “criar
as possibilidades” e a ambiência adequada para a construção do
conhecimento pelos educandos. E, neste sentido, no que diz respeito à
motivação, sua função é a de descobrir e explicitar as que já existem nos
educandos, trabalhando por sua explicitação e aguçamento. (ROMÃO).13
Porém, estas citações e explicações não são suficientes para esclarecer as
razões da preferência pelos termos e conceitos prefixados por “re”. Por que
“reaprender” em lugar de “aprender”, se este verbo já está carregado de
potencialidades dinâmicas e construtivas? Porque, exatamente segundo a
concepção que nos convence, todo mundo é capaz de aprender e, mais do que
isso, é capaz de ensinar. Ninguém é nulo em tudo; como ninguém sabe tudo de
tudo. Ninguém é onisciente, como ninguém é “niiciente”. As pessoas, mesmo que
equivocadamente, têm um conceito, uma explicação, uma concepção a respeito
dos entes, dos fenômenos e dos problemas. Por isso, no processo de
aprendizagem, elas não constroem saberes totalmente singulares, originais e
inéditos; na verdade, quando aprendem algo novo, as pessoas estão é alterando o
pré-conceito que tinham a respeito de algo por um novo conceito, por um “reconceito”; estão substituindo o conhecimento que possuíam por um outro “re-
conhecimento”. Desse modo, ninguém aprende, mas “re-aprende”. Assim como
“a sociedade nova nasce no ventre da antiga”, como dizia Marx em vários de seus
escritos, o novo conhecimento, o novo saber nasce nas entranhas das convicções e
equívocos passados.
Só mais recentemente as correntes da denominada “Pedagogia Crítica”
constataram que a possibilidade de se apreender conteúdos, desenvolver
competências, implementar habilidades e incorporar princípios e atitudes só surge
quando a pessoa aprende a pensar certo. “E uma das condições necessárias a
pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas”, já dizia Paulo
Freire14. A dúvida sobre as próprias convicções é que permite a re-aprendizagem,
ou seja, a substituição de pré-conceitos, pré-saberes, pré-competências, préhabilidades e pré-atitudes por novos conceitos, competências, habilidades e
atitudes. A pedagogia freiriana sempre luta pela substituição do “pré”, no sentido
de instituído, pelo “re”, na linha do instituinte.
2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Em um país como o Brasil, onde é alto o número de analfabetos15 e o número
de jovens que são marginalizados da escola na idade própria da escolarização
regular, sem a conclusão da educação básica, a “Educação de Adultos” acabou se
transformando em “Educação de Jovens e Adultos” (EJA).
Além dessa dimensão compensatória, a EJA vem incorporando outras,
decorrentes da reconversão tecnológica, das transformações na matriz estrutural
do sistema produtivo e dos desafios econômicos, políticos e sociais interpostos
pela nova ordem internacional. Em outras palavras, a EJA incorpora
progressivamente as categorias e ideais da educação permanente, projetando-se
mais como educação continuada do que como “recuperação do atraso escolar”.
Contudo, se a educação continuada traz em si a perspectiva da auto-realização
pessoal e coletiva, as novas dimensões incorporadas na EJA estão ainda
carregadas de uma teleologia profissionalizante, ou seja, voltadas apenas para a
potencialização da produtividade da força de trabalho.
Como afirmar que a EJA ainda está carregada de conotações
profissionalizantes, que ainda predomina este viés da razão instrumental, se a
maioria dos donos do capital já incorporou, em seu ideário e em seus programas
de formação, reciclagem e atualização da mão-de-obra, os componentes
curriculares da educação geral? Como, se até mesmo os capitães da indústria não
mais falam em “treinamento especializado” e já compreenderam e vêm investindo
em planos e programas de educação básica?16 Teriam percebido o equívoco dos
“adestramentos técnicos” que transformavam o trabalhador num robô
especializado num determinado ponto da linha de produção na matriz
taylorista/fordista? Ou teriam ficado mais humanos e, em nome da solidariedade
para com seus semelhantes, estariam favorecendo a realização pessoal de seus
empregados? Parece-me que se trata apenas da descoberta de que o sistema
produtivo, tecnológica e formalmente reconvertido, juntamente com as novas
exigências da concorrência mundial, está impondo um padrão de comportamento
produtivo flexível e uma combinação da razão instrumental com a razão
comunicativa, desenvolvida por Habermas17 (1990),18 no qual as potencialidades
do aprender e da comunicação são mais importantes do que a acumulação de
conhecimento e habilidades especializadas.
Retornemos, porém, ao Relatório Jacques Delors, de modo particular ao
segundo “pilar” da educação necessária ao século XXI. Relativamente ao segundo
pilar, “aprender a fazer”, a proposta da UNESCO vincula-o ao mundo do trabalho:
Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da
formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro
quando não se pode prever qual será a sua evolução? (DELORS).19
Ora, fica cada vez mais claro que, em um sistema produtivo reformatado pela
automação, que tem na microeletrônica sua base material, não há lugar para os
pacotes de conhecimento, mas para a capacidade de aprender e de apreender a
inovação. Mais importante do que o conhecimento sobre um processo de
produção, uma seção na linha de montagem – existirá no futuro? – uma máquina
ou uma operação é a capacidade de ler um manual, de se comunicar com os
parceiros de trabalho, de ter iniciativa, de criar processos produtivos inéditos.
Portanto, o que mais se demanda de um profissional do futuro é a capacidade de
“aprender a aprender fazer”.
Há um relativo empobrecimento da Educação, mesmo que considerada na sua
dimensão instrumental, quando voltada apenas para os objetivos do sistema
ocupacional, qualquer que seja a sociedade, das mais simples às mais complexas.
É que os homens e as mulheres de qualquer época não se reduzem a simples
agentes do trabalho.20 Mesmo a politecnia tem um significado mais amplo do que
a mera flexibilidade do comportamento produtivo dos trabalhadores.
Originalmente, o conceito foi mais bem explicitado por Kruspkaja – esposa de
Lênin – que inspirara-se no conceito de omnilateralidade formulado e
desenvolvido por Marx e que correspondia à concepção de que o ser humano deve
ser integralmente desenvolvido em suas potencialidades, através de um processo
educacional que levasse em consideração a formação científica, a política e a
estética, com vista à libertação das pessoas, seja da ignomínia da pobreza, seja da
estupidez da dominação.
O conceito de politecnia de Kruspkaja21 tem a ver, nitidamente, com o quarto
pilar, “aprender a ser”, do Relatório Jacques Delors. Vejamos como este
documento explicita este pilar e se aproxima da “omnilateralidade” do ser humano
e sua necessidade de uma educação integral:
Mais do que preparar crianças para uma dada sociedade, o problema será,
então fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como
atores responsáveis e justos (RJD).22
Mesmo que consideremos a educação apenas em sua perspectiva de preparação
ocupacional, não há consenso quanto ao impacto da qualificação na produtividade
do sistema econômico, nem na realização econômico-social das pessoas
qualificadas.
Vanilda Paiva já demonstrou em dois trabalhos (198523 e 199024) que, nas
relações entre educação e trabalho, entre sistema educacional e sistema
ocupacional, não há consenso entre os pesquisadores do tema sobre a necessidade
de qualificação crescente para o melhor desempenho no sistema produtivo do
capitalismo de nossos dias. Na verdade, quatro “teses” diferentes têm sido
defendidas sobre a relação educação/trabalho:
1. Desqualificação – O sistema produtivo do Capitalismo Organizado estaria
produzindo uma desqualificação absoluta e relativa. Portanto, ao invés de
estarmos caminhando para o fim do “mandarinato”, ao invés de estar ocorrendo
uma socialização das informações e competências, estaria se verificando o
contrário, uma verdadeira substituição do trabalho vivo pelo da maquinaria
automática, exigindo da força de trabalho operações mecânicas e repetitivas,
completamente destituídas de qualquer racionalização e, no limite,
obsoletizando a própria força de trabalho.
2. Requalificação – Os nexos entre educação e produção, no contexto da terceira
“revolução tecnológica”, estariam provocando a elevação da taxa média de
qualificação da força de trabalho.
3. Polarização das Qualificações – Na medida em que o trabalho vivo é
substituído pelo trabalho mecatrônico, a necessidade de qualificação polariza-se
nas tarefas de criação, manutenção, direção e vigilância, concentrando-se,
portanto, num pequeno número de trabalhadores.
4. Qualificação Absoluta e Desqualificação Relativa – A taxa média de
qualificação da força de trabalho estaria se elevando absolutamente, mas a
qualificação relativa – considerado o nível de conhecimentos disponíveis na
sociedade – estaria se rebaixando.
A estas teses, referenciadas no legado analítico marxista, penso que devemos
acrescentar aquela tão cara ao próprio pensamento burguês: a de que a
produtividade da força de trabalho no novo sistema produtivo e no novo concerto
econômico mundial exige a educação geral básica do trabalhador, conciliando e
coincidindo, portanto, os interesses do capital com os direitos e interesses do
trabalho. Em outras palavras, embora com finalidades diferentes, os interesses dos
patrões e dos empregados estariam em convergência. Se os produtores diretos
sempre se interessaram pela formação geral, porque esta é a tendência de todo ser
humano, dada sua aspiração à atualização de sua potencial “omnilateralidade”,
para os detentores dos meios de produção, no novo sistema produtivo, a formação
geral é exigência da produtividade e, conseqüentemente, da extração da mais-valia
e da acumulação. Em suma, os trabalhadores aspiram à politecnia no sentido que
lhe conferiu Kruspkaja; os capitalistas a tomam na linha tecnocrática da educação
politécnica. Esta não pode ser atingida sem provocar a outra. Ou seja, ao
estimularem a formação geral, com vista ao aumento da lucratividade, os
detentores do capital acabam por potencializar a recuperação da categoria de
totalidade pelos trabalhadores, incentivando, mesmo que involuntariamente, as
condições para o processo de conscientização e de libertação.
“Aprender a ser”, quarto e último pilar necessário ao processo educacional do
século XXI, segundo o Relatório Jacques Delors, é a politecnia em seu sentido
mais amplo e progressista, pois se volta para o desenvolvimento do homem
integral: “espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade” (DELORS,).25 Mas, este pilar, segundo
Delors; este saber, de acordo com Morin26 e este “re-aprender”, na perspectiva
freiriana27, sintetizam-se, integram-se, unificam-se no “aprender a aprender. Aí,
Paulo Freire introduz os importantes conceitos de inacabamento ou inconclusão e
de incerteza, que nos identificam com os demais seres do cosmo, mas, ao mesmo
tempo, deles nos distinguem, por nossa consciência dessas limitações:
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do
inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua
inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.
Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente.
(FREIRE).28
O que parece ser um limite maior da espécie constitui sua riqueza, em relação
aos demais seres da natureza: a de ser ontologicamente esperançoso, utópico e,
por isso, pedagógico, educacional. Os homens e as mulheres, na sua trajetória
neste mundo, não alcançam a plenitude embora a procurem indefinidamente. A
busca incessante de atualização de todas as próprias potencialidades dá-se na
dimensão dessa procura de superação da inconclusão, já que ela se inscreve no
inesgotável universo dessas potencialidades não atualizadas. É nesta perspectiva
que o ser humano torna-se essencialmente utópico, dotado de esperança,
pedagógico. Assim, a educação torna-se um processo imprescindível à
humanidade e ao processo civilizatório, mais do que um instrumento da realização
ocupacional e do capital.
Ao falar de processo civilizatório, gostaria de concluir com uma reflexão sobre
nossa posição nele. Ou seja, como ficará a América Latina, e o Brasil, de modo
especial, na evolução humana que se processará no século XXI? Temos sido
relegados a um plano inferior, por nosso atraso científico, tecnológico, econômico
e social. Aliás, este último, por força da terrível distribuição de renda, é que nos
empurra para o Terceiro Mundo. Contudo, sem qualquer nacionalismo, mesmo
porque trata-se de uma impressão, sem comprovação cientificamente consolidada,
penso que chegou nossa oportunidade histórica. É claro que as oportunidades têm
de ser aproveitadas, pois em si mesmas não são suficientes para inserir qualquer
formação social na vanguarda do processo civilizatório. Também não são os
recursos econômicos, científicos e tecnológicos que garantem a uma nação esta
posição no universo das lideranças na trajetória da humanidade. Observando a
História, percebemos que os povos que conseguiram fazer a humanidade saltar de
um patamar para outro mais elevado foram aqueles que, independentemente de
suas riquezas materiais, não perderam a emoção, a alegria e o élan de viver. E
isso, a despeito dos problemas pelos quais temos passado, não nos falta.
Paulo Freire deu-nos essa lição. Longe de envergonhar-se de sua “brasilidade”,
de sua “nordestinidade”, afirmando-as tornou-se um cidadão de vanguarda do
mundo no final do século XX.
ANEXO III
Ingressos
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999.
LEX, Coletânea da Legislação e Jurisprudência. 4º trimestre de 1975, São Paulo.
Lex editora S.A., 1975.
WERTHER, William B. Administração de pessoal e Recursos Humanos. 7 ed.
São Paulo. McGraw-Hil do Brasil, 1998.
INTERNET
Internet site ttp://www.aprendervirtual.com/secao.php?codigo=8
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Monografia:
EDUCAÇÃO
CORPORATIVA
COM
FOCO
NEGÓCIOS
Autora: Carmen da Costa Pina
Auto Avaliação:
Avaliado por:
Conceito:
Avaliado por:
Conceito:
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Conceito:
NOS