1 AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA AVALIAÇÃO DE SUAS REPERCUSSÕES NAS “FORMAS” DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR Maria Simone Ferraz Pereira [email protected] FACED/UFU­FAE/UNICAMP O cenário educacional cada vez mais se distancia de uma discussão que nos permite compreender os nexos entre escola e sociedade. Os profissionais da educação, no geral, se rendem aos micros espaços da escola e da sala de aula, à formação reflexiva e por competências, e buscam, dessa forma, resolver as exigências impostas pelas políticas e problemas educacionais. Além disso, as políticas públicas têm contribuído para o processo de naturalização da exclusão (PEREIRA, 2006). As mudanças em todo planeta, em diversos níveis da sociedade – a chamada “unificação mundial”, impõe à maior parte da população, principalmente a dos países periféricos, uma globalização perversa e desumana (LOMBARDI, 2003). É um tempo difícil, no qual se cultiva a irracionalidade, a desestruturação do trabalho, a segregação social, o cultivo à cultura descartável, superficial e fulgaz, dentre outros. Vivemos um tempo de desencanto em que as pessoas têm negado a história e vivido a desconstrução de projetos sociais e coletivos. Caminhamos cada vez mais para a solidificação de ações individualizadas. É o processo de fragmentação da visão de totalidade e do compromisso político, como se vivêssemos uma época de anestesia dos interesses coletivos. As conseqüências mais comuns desse processo podem ser percebidas na naturalização das desigualdades, na perda da capacidade de questionamento de uma estrutura social injusta e opressora, fortalecida por meio do conformismo e da naturalização da exclusão social (PEREIRA, 2006). No campo das relações sociais, podemos perceber uma total artificialização e superficialização dos agentes e dos sujeitos. Vivemos a explosão da cultura de massa,
2 em cujo conjunto os gostos, os valores, os interesses, as necessidades e os comportamentos são determinados pelas leis do mercado. Ao apelar para o consumismo desenfreado ideologicamente, essa sociedade tem reforçado a contradição entre a cultura do ter, do possuir e as reais condições da maioria da população que vive à margem da sociedade. É um processo amplo de produção da homogeneização, da perda de identidade, da formação do sujeito massificado com características particulares, mas sem consciência coletiva e sem compreensão da totalidade. Essas modificações atingiram todos os setores sociais, notadamente o educacional. A escola não ficou imune às transformações econômicas, ideológicas e políticas que tem assolado nossa sociedade. A educação se fortaleceu como um produto consumido apenas por aqueles que demonstram desejo e competência para tal e, cada vez mais, tem sido eficiente e eficaz na distribuição do capital cultural de acordo com os lugares sociais de cada um (BOURDIEU, 2001). Esse processo de homogeneização, de pasteurização dos discursos, tem se mostrado eficiente para minar a luta por projetos educacionais e sociais comprometidos com a formação consciente, pois, na tentativa de suprimir a contradição, dissimula e escamoteia a realidade quanto a seus problemas sociais. De acordo com Gentili (2005, p. 29): [...] invisibilidade é a marca mais visível dos processos de exclusão neste milênio que começa. [...] A exclusão e seus efeitos estão aí. [...] Entretanto, a exclusão parece ter perdido a capacidade de produzir espanto e indignação em boa parte da sociedade. Nos “outros” e em “nós outros”. Sabemos que na lógica neoliberal a categoria mercado direciona toda tomada de decisão e o eixo definidor das relações é a competição. A desigualdade é considerada natural, resultado de uma postura individual frente às questões sociais. Para os neoliberais existe uma sorte genética que define a história dos indivíduos. O neoliberalismo valida como naturais todas as desigualdades que são historicamente construídas/constituídas. Assim, as práticas e políticas sociais passam a ser vistas pela lógica neoliberal como uma intervenção indevida, pois o indivíduo é o único responsável por sua vida, tal perspectiva fortalece a lógica da exclusão. Nesse sentido, falar de inclusão, dentro dessa lógica excludente, o que para alguns é assunto já ultrapassado, representa um desafio para aqueles que assumem o
3 compromisso com o processo de formação de sujeitos capazes de interferir na realidade. Mas qual a lógica que rege a temática da inclusão, da exclusão e das práticas sociais? Qual a lógica da sociedade capitalista, globalizada, subordinada ao princípio neoliberal? Qual a lógica que predomina na organização do trabalho pedagógico no interior da escola capitalista? Em meio a tantos questionamentos entendemos que a inclusão tem sido um tema extremamente desafiador, um conceito que expressa múltiplas facetas. Para tanto, apregoar a inclusão tem tanto um sentido ideológico quanto político. A educação pública tem sido atingida por inúmeras retaliações resultantes das lógicas que regulam o funcionamento da sociedade. São tempos difíceis, de desilusão, desencanto e de tentativa de homogeneizar a escola na lógica do capitalismo. Consequentemente, os excluídos da educação escolar, seja de maneira direta ou brandamente, são os alunos que fundamentalmente constituem a escola pública, ou seja, os sujeitos das classes populares. A maneira como a escola tem se organizado para cumprir seu compromisso de educar distancia os indivíduos da formação da consciência crítica, ou seja, do exercício da cidadania, do compromisso da participação coletiva e da apropriação do capital cultural historicamente acumulado pela humanidade. Entretanto, reforçamos aqui a crença de que precisamos resgatar o processo de humanização e a esperança de que ainda é possível contribuir para a formação de pessoas com consciência crítica sobre o mundo (PEREIRA, 2006). Assim, apesar da sociedade ser marcada pela divisão de classes, é possível implementar um projeto de formação docente que não se silencia frente ao imediatismo e à absolutização das ideologias que enfatizam o momento presente. No entanto, como esse projeto pode ser articulado? Em que e em quais autores embasar seus princípios? As propostas para a formação de professores no Brasil têm considerado que um número expressivo de alunos (as) que buscam os cursos de licenciatura é originário das classes populares? O que elas têm a ensinar e aprender com esses alunos? Como está organizado o trabalho pedagógico nesses cursos? Quais as lógicas de organização do trabalho pedagógico têm sido possíveis de se concretizarem diante do contexto neoliberal de sociedade? Quais as lógicas permeiam as políticas de formação do profissional da educação no país? Onde e quais são as tensões, as contradições, as resistências e as perspectivas de mudanças?
4 Desde a graduação1 temos nos dedicado a estudos sobre formação de professores com enfoque nas questões da avaliação da aprendizagem. Esses estudos foram ampliados e aprofundados durante a realização do mestrado em educação2, momento em que pudemos analisar a relação entre a avaliação da aprendizagem e a formação de professores. A pesquisa desenvolvida no mestrado acentuou nossos questionamentos sobre a realidade social e sobre as possibilidades da formação de professores contribuir com o encaminhamento teórico­prático de novos profissionais da educação (PEREIRA, 2006), bem como as influências das atuais políticas de formação dos profissionais da educação. No mestrado, assumimos como princípio norteador do trabalho a crítica sobre a função da avaliação nas atuais condições históricas e sociais diretamente relacionadas aos objetivos da escola capitalista. Realizamos estudos referentes à produção teórica sobre a formação docente, sua relação com a avaliação e com a sociedade. Percebemos a complexidade da avaliação e das políticas para a formação de professores, especialmente nos últimos anos. Na legislação vigente, no que tange à formação de professores, é possível perceber tentativas de construção de uma pedagogia que prima pela formação de cidadãos, sujeitos da vida social. No entanto, tal finalidade não tem se efetivado de maneira concreta em nossa sociedade. No que se refere à realidade específica do Brasil, constatamos que, de um lado, ela tem incorporado, nos últimos anos, cada vez mais os discursos da pedagogia internacional, especificamente a estadunidense e a européia. Uma das grandes justificativas é que os problemas educacionais não são de natureza teórica e sim prática e que as transformações educacionais podem ocorrer a partir do interior da escola tendo o professor como o grande responsável pela implementação das mudanças necessárias para alcançar uma escola de boa qualidade. Em contraposição a essa perspectiva de tratar a formação de professores restrita à questão prática, a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação – ANFOPE defende propostas para a formação de professores com base em fundamentações teóricas sólidas. 1 Cursamos Pedagogia na Universidade Federal de Uberlândia de 1992 – 1996. Cursamos o Mestrado em Educação na Universidade Estadual de Campinas de 2003 – 2006, com a defesa da dissertação intitulada Formação de professores e avaliação: um estudo da percepção dos alunos de um curso de pedagogia.
2 5 A nossa trajetória de formação acadêmica bem como a nossa atuação profissional tem se somado no sentido de acentuar as perspectivas críticas de análise e compreensão da realidade de forma ampla tanto nos micros espaços da sala de aula quanto nos macros espaços da sociedade e em suas inter­relações. No entanto, a “forma” de organização do trabalho pedagógico dentro dos cursos de formação de professores ainda representa um espaço passível de múltiplas problematizações e perspectivas de estudos, em especial se analisadas à luz das políticas públicas para a formação de professores. A busca pela compreensão crítica e explicitação das lógicas que permeiam os espaços da sala de aula em cursos de licenciatura são motivações que nos levam a continuar a caminhada no âmbito da pesquisa. As nossas experiências profissionais também fortalecem essa caminhada. Constantemente nos convidavam para discutir com profissionais de vários níveis de ensino e de diferentes realidades educacionais aspectos relacionados à avaliação. Essas reflexões também nos levavam a perceber os limites das nossas práticas avaliativas em relação ao entendimento das formas de organização do trabalho pedagógico e do trabalho social (FREITAS, 1991). De um lado, encontrávamos grupos de professores(as) que revelavam a ânsia por questões práticas, ora para resolver problemas concretos do interior da sala de aula ora para atender às exigências de avaliações externas. Geralmente, os problemas eram explicitados simplesmente como queixas. Diante dos vários problemas, os(as) professores(as) costumavam resistir à possibilidade e necessidade de pensar numa perspectiva mais ampla, pois segundo eles(as) as condições de trabalho não combinavam com as exigências de uma avaliação mais reflexiva. As queixas mais comuns referiam­se à dificuldade de acompanhar o desenvolvimento e possibilitar as aprendizagens de alunos desinteressados, salas cheias, ausência de materiais, em muitos casos, a necessidade de dobrar turno e ainda, a punição pelos baixos resultados dos alunos nas avaliações externas. Essa realidade dificilmente era explicada ou mesmo discutida a partir de uma compreensão mais ampla da realidade, em que se relaciona organização do trabalho pedagógico com a organização do trabalho social. As discussões propostas nos instigavam a refletir para além dos aspectos paupáveis do cotidiano escolar. Nesse momento era como se confrontássemos o inquestionável, pois discutir organização do trabalho escolar na lógica da organização
6 do trabalho social significava tentar mudar uma estrutura difícil de ser modificada. Para a maioria, o problema não era em função das políticas públicas, ou da organização do trabalho pedagógico e sim das pessoas que não tinham competência para dar aula, avaliar, coordenar ou administrar as escolas. Os profissionais da educação raramente se preocupavam em discutir o que estava sendo avaliado, o tipo de habilidades, conhecimentos e atitudes eram avaliadas, qual a concepção de educação que estava sendo avaliada, se era uma boa concepção e se essa concepção de educação contribuía de fato para o processo de emancipação humana e, ainda, quais os reflexos das políticas na forma de pensar e organizar o trabalho em sala de aula. De outro lado, representantes de Secretarias Municipais de Educação, coordenações de escolas e direção continuavam acreditando que as discussões tinham o poder de mostrar aos professores(as) o que era necessário fazer para melhorar os índices de avaliação nos municípios e, consequentemente, nas escolas. Acreditavam que os índices eram baixos simplesmente porque os docentes não desempenhavam bem seu papel de ensinar/avaliar. Vivenciar essa realidade nos levava a questionar se seria isso a concretização de um processo de formação centrado em uma visão instrumental de como ser um bom professor e da formação prática que se restringe à discussão e à coleta de sugestões reduzidas às necessidades práticas da sala de aula. Questionávamos também sobre o papel das políticas públicas para os cursos de formação no processo de profissionalização docente, sobre como ensinamos e como nossos alunos aprendem sobre a organização do trabalho pedagógico, visto que essa formação influencia na atuação profissional na qual reflete todas as contradições sociais. Como problemática então, pretendemos compreender até que ponto, nessa sociedade marcada pela divisão de classes e por interesses que tendem a atender apenas uma minoria, as exigências impostas pelas políticas de formação de professores têm influenciado a “forma” de organização do trabalho pedagógico no interior da sala de aula dos cursos de formação de professores e têm permitido ou não, a compreensão do papel da escola no processo de democratização do acesso e apropriação ao conhecimento escolar? Precisamos entender ideológica e subjetivamente qual a lógica imposta atualmente pelas políticas públicas de formação de professores. Entender que “a escola
7 é um espaço importante na disputa dos projetos de sociedade” (ESTEBAN, 2007, p.16). Enquanto profissionais da educação precisamos nos questionar qual a participação dos cursos de formação de professores no sentido de acentuar ou amenizar a realidade acima relatada. A realidade demonstra que no reino do capital a educação inclui para excluir (SADER, 2003), ou seja, ela autoriza projetos includentes ao mesmo tempo em que não possibilita a democratização da produção e apreensão do conhecimento. Reforça assim o princípio do desenvolvimento do capitalismo: a exploração do homem pelo homem, a prática de subordinação e de exclusão. Nesse cenário a educação pode ter um papel primordial. “O ensino não é a alavanca para a mudança ou a transformação da sociedade, mas a transformação social é feita de muitas tarefas pequenas e grandes” (FREIRE, 2001, p.60). Assumir essa posição não é resgatar a visão redentora de educação, é ter consciência que a escola “sempre foi uma arma nas mãos das classes dirigentes” (PISTRAK, 2003, p. 30) e por isso, projetos que se posicionam contra essa lógica assumem pedagógica e ideologicamente oposição à naturalização das coisas e dos sujeitos. No campo educacional ainda precisamos de idéias sobre emancipação, idéias essas que precisam ser “(re)discutidas, através de um debate teórico que contemplem os dilemas e as perspectivas da emancipação da humanidade frente às novas configurações societárias instituídas” (FIGUEIREDO, 2005, p. 2 ). Entretanto, sabemos que o estado neoliberal não construirá políticas para além dos interesses capitalistas. O desafio é a construção de propostas concretas para superar dialeticamente os processos socioculturais desumanizantes construindo, igualmente, novas bases filosófico­científicas capazes de orientar um projeto emancipatório de sociedade (ZITKOSKI, 2003, p.1). Precisamos, a partir do trabalho coletivo, amenizar a anestesia social/educacional que tem intensificado projetos/práticas individualistas. Segundo Pistrak (2003), a reorganização da escola a serviço da transformação social não acontece com a simples alteração dos conteúdos ensinados, porque não dizer, com ajustes curriculares. É um movimento mais amplo de mudança ideológica e também estrutural, em que toda dinâmica da instituição visa à coerência dos objetivos de formação. Sabemos também que o mesmo serve para as políticas de formação de
8 professores. Essa mudança precisa ser coerente com os objetivos de formação para a cidadania, uma formação na qual os indivíduos sejam capazes de participar ativamente da construção de uma sociedade mais justa e igualitária. “Tal superação não acontece no interior da escola – ainda que para tal possa contribuir” (FREITAS, 1995, p. 104). Segundo Mészáros (2005, p.17) “para que serve o sistema educacional­mais ainda, quando público­, se não for para lutar contra a alienação? Para ajudar a decifrar os enigmas do mundo, sobretudo o do estranhamento de um mundo produzido pelos próprios homens?” Nesse sentido, acreditamos que para a construção de uma teoria pedagógica crítica sobre a escola capitalista é necessário contribuirmos para a geração de práticas alternativas a partir de novas formas de organização do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula e, especialmente se isso puder acontecer nos cursos de formação de professores. Afinal, “a teoria nos dá o critério indispensável para optar, avaliar e justificar tudo o que fazemos na escola” (PISTRAK, 2003, p. 25). A formação docente deve fundamentar o profissional para que “ele próprio seja capaz de criar um bom método, baseando­se numa teoria sólida de pedagogia social; o objetivo é empurrá­lo no objetivo desta criação” (PISTRAK, 2003, p.25). Nesse sentido as políticas de formação de professores podem contribuir para a construção de uma teoria pedagógica crítica que dê conta das novas formas de organização do trabalho pedagógico. Os espaços da sala de aula não podem se fechar na clássica organização escolar, muitas vezes explicitada pelas disciplinas “responsáveis” para a formação de professores, dentre elas a didática, que por meio de suas práticas criam relações de dominação e atribuem à escola uma função social seletiva e preparatória para relações sociais de produção e reprodução, ou seja, contribuem com a manutenção da organização social capitalista. A escola não é uma ilha na sociedade. Não está totalmente determinada por ela, mas não está totalmente livre dela. Entender os limites existentes para a organização do trabalho pedagógico ajuda­ nos a lutar contra “eles”; desconsiderá­los conduz à ingenuidade e ao romantismo (FREITAS, 1995, p. 99). A reflexão sobre a Organização do Trabalho Pedagógico pode ser desenvolvida numa perspectiva mais ampla de articulação do trabalho pedagógico desenvolvido na
9 escola como um todo, e isto implica em levar em consideração as políticas públicas. Na perspectiva mais ampla a relação entre trabalho pedagógico da escola recebe influências diretas da forma de organização do trabalho na sociedade e por isso, a dinâmica da sala de aula não se dá de maneira neutra, ela é direcionada, influenciada e modelada pelas relações sociais e pelas políticas. A questão que se coloca, refere­se à necessidade de reagirmos às “velhas e clássicas” formas de organização do trabalho pedagógico nos espaços de formação de professores, a partir das brechas que as atuais políticas permitem, e contribuirmos com a construção de uma teoria pedagógica que dê conta de novas formas de organização desse trabalho. Faz­se necessário evitar o pragmatismo que tem ocupado lugar de destaque nos espaços de formação e atuação de professores e entender o problema educacional à luz da categoria da contradição. A organização do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é desvinculada da prática, porque desvinculada do trabalho material. Portanto, neste contexto, só pode criar uma prática artificial, que não é o trabalho vivo (FREITAS, 1995, p. 99). Acreditamos que estudos nessa área constituem possibilidades de retomar como objeto de análise e discussão a complexidade da organização do trabalho pedagógico, à luz das atuais políticas para a formação de profissionais da educação. Além de ser uma possibilidade de pensar a formação de professores defendendo como princípio a resistência a uma lógica excludente e cruel de massificação e exploração dos sujeitos e de compreensão das licenciaturas como espaços de formação de professores carregados de tensões, contradições e também de possibilidade de resistências. Assim, contribuiremos para a concretização de uma teoria pedagógica crítica da escola capitalista (FREITAS, 1991). Justifica­se aqui a relevância de nosso estudo. REFERÊNCAIS ANDERSON, P. As or igens da Pós­Moder nidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. ANPED; ANFOPE; ANPAE; FORUMDIR; FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR. Documento apresentado na Reunião de Consulta
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