UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Lucy Moreira Machado
FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO:
POR UMA POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO
CURITIBA
2007
Lucy Moreira Machado
FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO:
POR UMA POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação – Linha de Pesquisa
Políticas e Gestão da Educação - Mestrado em
Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, como
requisito parcial para a obtenção do título de
mestre.
Orientadora: Profª Dra. Naura Syria Carapeto
Ferreira.
CURITIBA
2007
TERMO DE APROVAÇÃO
Lucy Moreira Machado
FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO:
POR UMA POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO
Esta dissertação foi julgada e aprovada para obtenção do título de Mestre em
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação – Linha de Pesquisa
Políticas Públicas e Gestão da Educação - Mestrado em Educação da Universidade
Tuiuti do Paraná.
Curitiba, 21 de maio de 2007.
______________________________________
Profª Dra. Naura Syria Carapeto Ferreira.
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação
Universidade Tuiuti do Paraná
_______________________________
Profª Dra. Naura Syria Carapeto Ferreira.
Universidade Tuiuti do Paraná
Orientadora
_______________________________
Prof. Dr. José Augusto Pacheco
Universidade do Minho/Portugal
_______________________________
Prof. Dr. Lindomar Wessler Boneti
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Dedico ao meu marido, Gualberto, pelo afeto e
apoio.
Aos meus filhos, Gabriel e Lucas pelo carinho e
afeto.
A minha mãe, Leocy pela dedicação e incentivo
constante.
Aos meus irmãos José e Luiz, pela amizade e
incentivo.
a
a
À minha orientadora Prof . Dr . Naura Syria
Carapeto Ferreira, notável educadora, que muito
contribuiu com a minha formação humana.
AGRADECIMENTOS
a.
a.
À Prof Dr Naura Syria Carapeto Ferreira, pelo
empenho e ternura com que me orientou ao longo
desse trabalho. Neste agradecer, fica a lembrança
da paixão pelo ser humano, o carinho e a
seriedade com que sempre me ensinou. A sua
arte de ensinar me exigiu crescer.
Aos professores do mestrado da UTP, que
contribuíram com minhas reflexões.
Aos professores entrevistados, pelas contribuições
valiosas.
Aos professores, Prof. Dr.Lindomar Wessler
Bonetti, Prof. Dra.Anita Helena Schlesener por
suas contribuições, que muito enriqueceram este
trabalho.
Ao Prof. Dr. José Augusto Pacheco que muito
atenciosamente aceitou participar da banca de
defesa.
Às amigas Maria José Dietrich, Arlete Lopes,
Ivana Oppis e Irene Zanon que sempre me
incentivaram e apoiaram.
Às amigas Carmen Mattos e Maria Helena Pinto,
pelo companheirismo nesta caminhada.
DE QUE SERVE A BONDADE
De que serve a bondade
Se os bons são imediatamente liquidados, ou são
liquidados
Aqueles para os quais eles são bons?
De que serve a liberdade
Se os livres têm que viver entre os não- livres?
De que serve a razão
Se somente a desrazão consegue o alimento de
que todos necessitam?
Em vez de serem apenas bons, esforcem- se
Para criar um estado de coisas que torne possível
a bondade
Ou melhor: que a torne supérflua!
Em vez de serem apenas livres, esforcem-se
Para criar um estado de coisas que liberte a todos
E também o amor à liberdade
Torne supérfluo!
Em vez de serem apenas razoáveis, esforcem-se
Para criar um estado de coisas que torne a
desrazão de um indivíduo
Um mau negócio!
Bertold Brecht (2006, p.129)
RESUMO
Esta dissertação examina a formação continuada dos profissionais da educação
básica, no contexto da sociedade contemporânea. Objetiva analisar as políticas
públicas no Brasil no que concerne à formação continuada dos profissionais da
educação no período de 1990 a 2006. Para atingir este intento, fez-se necessário: a)
Compreender a problemática do homem na sociedade contemporânea; b) Analisar a
Práxis humana; c) Investigar a formação continuada; d) Analisar a possibilidade da
formação continuada comprometida com a omnilateralidade; e) compreender,
através da leitura e experiência de intelectuais renomados a formação continuada
que constituíram os objetivos específicos; Portanto, analisar a formação continuada
dos profissionais da educação básica, seu conteúdo e suas necessidades, visando
uma formação de maior qualidade, constitui o intento de pesquisa da presente
dissertação, que foi trabalhada através das seguintes categorias de análise:
formação, políticas públicas, gestão, hegemonia, cidadania. A metodologia para
atingir os objetivos propostos, procedeu, com base na concepção dialética, o
movimento entre a investigação teórica e a investigação empírica. Este pólo utilizouse da técnica de entrevista semi estruturada, com intelectuais nacionais e
internacionais, que têm se debruçado sobre o tema objeto dessa dissertação – a
formação continuada de profissionais da educação -. O referencial teórico que deu
suporte às análises efetuadas destaca os autores: Kark Marx, Antônio Gramsci,
Mario Manacorda, Karel Kosik, Pavel koppnin, Bogdan Suchodolski, Dermeval
Saviani, Naura Syria Carapeto Ferreira e Anita Schlesener. Na análise empreendida
neste estudo, foi possível evidenciar que a formação continuada tem estado a
serviço do capital, na perspectiva individualista e competitiva acirrando esta
categoria básica do neoliberalismo. Considera–se ser necessário a construção de
uma concepção de formação continuada comprometida com a solidariedade para o
desenvolvimento da educação omnilateral para todos que estão se escolarizando e
todos os profissionais que são responsáveis pela formação dos educandos.
Defende-se uma formação para a cidadania de qualidade, com a formação de
sujeitos fortes e capazes de enfrentar as contradições do mundo atual,
compromissada com uma transformação social alicerçada num humanismo
responsável e solidário que atenda a universalização do ensino e da educação.
Palavras-chaves: Formação, Políticas Públicas, Gestão, Hegemonia, cidadania.
ABSTRACT
This dissertation examines the continuous formation of professionals of the basic
education, in the context of the contemporary society. It aims to analyze the public
policies in Brazil towards the continuous formation of professionals of the education
from 1990 to 2006. In order to reach this goal, it was necessary: a) to understand the
man's problem in the contemporary society; b) to analyze the human praxis; c) to
Investigate the continuous formation; d) to analyze the possibility of continuous
formation committed with the omnilaterality; e) to understand, through the texts and
experience of renowned intellectuals, the continuous formation that constituted the
specific objectives. Therefore, to analyze the continuous formation of professionals of
elementary school, its content and needs, seeking a higher quality formation, is the
goal of the research of the present dissertation. It was dealt through the following
analysis categories: formation, public policies, administration, hegemony, citizenship.
The methodology to reach the proposed objectives proceeded, based on the dialectic
conception, the movement between the theoretical investigation and the empiric
investigation. This pole used the technique of semi structured interview with national
and international intellectuals, who have leaned over on the theme object of this
dissertation - the continuous formation of professionals of the education . The
theoretical referential that gave support to the analyses features the authors: Kark
Marx, Antônio Gramsci, Mario Manacorda, Karel Kosik, Pavel koppnin, Bogdan
Suchodolski, Dermeval Saviani, Naura Syria Carapeto Ferreira and Anita
Schlesener. In the analysis undertaken in this study, it was possible to evidence that
the continuous formation has being used to praise the capital, in the individualistic
and competitive perspective inciting this basic category of the neo-liberalism. It is
necessary the construction of a conception of continuous formation committed with
the solidarity for the development of the omnilateral education for all that are in the
school and all the professionals that are responsible for the students' formation. It is
necessary to have a formation for the quality citizenship, with the formation of strong
subjects, who are capable of facing the contradictions of the current world,
compromised with a social transformation found in a responsible and solidary
humanism that assists the universalization of the teaching and of the education.
Key-words: Formation, public policies, administration, hegemony, citizenship
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE -Associação nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE -Associação Nacional de política e Administração da Educação
ANPED - Associação Nacional de Pós Graduação
BIRD -Banco Interamericano de Recuperação do Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CEPAL - Comissão Econômica para América Latina e Caribe
CNTE -Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.
CONARCE - Comissão Nacional Pela Formação dos Educadores.
CONCUT - Congresso Nacional da CUT
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação
FMI - Fundo Monetário Internacional
FNT - Fórum Nacional do Trabalho
INEP - Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MARE - Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MEC - Ministério da Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação
SINAES - Sistema Nacional de Ensino Superior
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................11
2 COMPREENDENDO A PROBLEMÁTICA DO HOMEM NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA...........................................................................................23
2.1 COMPREENDENDO A CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE.................................27
2.2 COMPREENDENDO O HOMEM: DO INDIVIDUALISMO À SOLIDARIEDADE,
VIA CONCEPÇÃO DE OMNILATERALIDADE .................................................36
2.3 DO INDIVIDUALISMO À SOLIDARIEDADE .....................................................54
3 PRÁXIS HUMANA ..............................................................................................59
4 REPENSANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA.................................................83
4.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO BRASIL ......88
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO NEOLIBERALISMO......................................107
5 FORMAÇÃO CONTINUADA COMPROMETIDA COM A SOLIDARIEDADE
PARA O DESENVOLVIMENTO DA OMNILATERALIDADE...........................119
5.1 A CONTRIBUIÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA.................................................................................123
6 O QUE A PESQUISA EMPÍRICA “ILUMINOU” ...............................................129
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................153
REFERÊNCIAS.......................................................................................................158
APÊNDICE A - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS ....................................................164
11
1
INTRODUÇÃO
A
sociedade
contemporânea
apresenta-se
como uma
síntese
das
sucessivas e aceleradas transformações, com “feições” que se produzem e
reproduzem, cotidianamente, conforme um novo padrão de acumulação do capital,
de forma cada vez mais monopolista, associada, dependente, mundializada e
excludente. Tal curso da história, que é gerado pelos sujeitos que dominam as
organizações que detêm a hegemonia mundial, e, por isto, “dominam” o mundo
periférico, gesta um novo mundo com as feições ideologizadas pela ótica do capital
e da mais valia. Tal configuração econômico-social, conseqüentemente, vai gerando
uma trama de relações sociais que produzem o acirramento do individualismo e uma
insatisfação que perpassa todo o tecido social atingindo o íntimo das pessoas.
Para atender às demandas do neoliberalismo que produz o individualismo,
sua categoria básica1, na qual se conforma e reproduz, as instituições e finalidades
sociais são condicionadas a atender ideologicamente a esta “função” e configuração
do individualismo2 que se constitui cada vez mais contraditório e auto- entrópico.
As determinações do mundo hodierno, no grau de complexidade que se
apresentam, geram tensões em todas as direções e, logicamente, no âmbito
educacional, tensões entre o planejamento, as políticas internas das instituições
escolares, a avaliação e a formação de profissionais competentes e capazes de
1
O individualismo, afirma Ferreira (”representa a existência individual sem restrições e
orientada apenas pelo livre-arbítrio pessoal e por considerações voltadas, exclusivamente para o
próprio interesse. É a categoria básica da constituição da ideologia liberal. Todas as demais
categorias, bem como suas relações e contradições, constituem-se a partir da persistência e do
profundo enraizamento desse elemento”. Para maiores aprofundamentos consultar: FERREIRA, N. S.
C. O individualismo na contemporaneidade e o compromisso da administração da educação. In:
SERRA, C. Conflito e mestiçagem. Matuto/Moçambique: Universidade Eduardo Mondlane, 2000. p.
211-239.
2
José Silvério Bahia Horta, desenvolve sobre esta categoria e suas implicações na
contemporaneidade no capítulo Planejamento Educacional. HORTA, José Silvério Bahia.
Planejamento Educacional. In: MENDES, D. T. Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira. p. 195-239.
12
formar para a cidadania, em contraposição à competitividade e à ênfase ao
individualismo que de forma autoritária se impõe.
As determinações do mundo hodierno também impõem, cada vez mais, e
com maior impacto, exigências para a educação, que necessita atender às
demandas sociais, científicas e tecnológicas de formação para a cidadania. Essas
exigências, entretanto, contém, em sua maioria, a determinação das competências
que obedecem à lógica do capital e da qualidade total,3 tão ao gosto do
neoliberalismo atual. Fala-se em cidadania, mas exige-se competitividade e
competências múltiplas que ferem a integridade humana. Fala-se em formação de
qualidade e aligeira-se o tempo dos cursos de formação assim como aumentam - se
as
modalidades
aligeiradas
de
“formação,”
titulando
sem
fundamentação
consistente. Tais contradições constituem-se em desafios para as políticas públicas
em todos os níveis, que vão se desenvolver nas políticas educacionais escolares,
gerando prementes necessidades para as políticas educacionais, para a gestão da
educação, e para o trabalho dos profissionais.
Nesta realidade, “espera-se” do profissional da educação uma performance
de gestão e de docência que corresponda a esses padrões da competitividade
impostos pelo mercado de trabalho, contrapondo-se à necessidade de formar-se
para a cidadania, sujeitos competentes e cônscios de seus direitos e deveres,
quando, na verdade, seria necessário reforçar a formação de sujeitos cônscios e
responsáveis pela transformação social.
Neste panorama, a gestão da educação necessita assegurar uma formação
para a cidadania de qualidade, isto é, de sujeitos fortes e capazes do enfrentamento
3
Por Qualidade Total entende-se: A forma específica de administrar voltada ao cliente,
dando ênfase à adoção de estratégias que promovam o aprimoramento permanente da instituição. Ao
optar por esse modelo a escola passa a priorizar a si mesma, enquanto instituição, analisando-se e
buscando a excelência. (FERREIRA, 2002).
13
competente do mundo atual. Todavia, sabe-se que esta cidadania que se quer, que
se deseja, e ainda não se fez em nível nacional, já necessita se configurar e formarse no plano internacional, pelas exigências de participação no mundo que já se
encontra em todas as residências que possuem internet ou televisão, assim como
toda e qualquer forma de mídia eletrônica. A gestão democrática da educação
possui, assim, a responsabilidade de uma atuação competente e compromissada
com uma transformação social alicerçada num humanismo responsável e solidário
que atenda à universalização do ensino e da educação e à formação para a
cidadania.
Neste sentido, torna-se necessário conhecer e compreender o compromisso
das políticas públicas de formação continuada dos profissionais da educação para
poder, através dessa forma de qualificação, aprimorar o ensino e a educação nos
termos já afirmados.
Ferreira discute este tema ao alertar que pensar em políticas públicas de
ensino exige pensar em políticas de formação de professores, de profissionais da
educação
e,
conseqüentemente,
exige
também
pensar
compromissos
e
responsabilidades da gestão da educação. (FERREIRA, 2006 b).
Esta afirmação contém o compromisso de gerar, no processo de proposição
e implantação das políticas públicas, o estabelecimento da relação consciente entre
essas políticas e os fundamentos da gestão democrática, no sentido de ir além do
cumprimento legal das diretrizes que compõem as bases da educação, as quais
afirmam a democratização do ensino e a expansão quantitativa da escolaridade.
Faz-se necessário, porém, ir além do exarado na lei e considerar que o
democrático se expressa no desenvolvimento de um ensino que possibilite a
assimilação e a produção de conhecimento, revelando qualidade na sua essência.
Faz-se necessário, ainda, que o aluno da escola pública não seja mais considerado
14
como um número das estatísticas que somente comprovam que as crianças estão
na escola. É importante que este aluno reconheça que a escola lhe permite ser mais
humano, participar e realizar ações com consciência e identificar-se com a busca
mediada do conhecimento sistematizado.
Com essas preocupações, este trabalho tem como objeto de investigação a
formação continuada dos profissionais da educação na educação básica, seu
conteúdo e suas necessidades, visando uma formação de maior qualidade que
necessita ser feita continuamente, de forma crítica e conscientizadora. Pretende-se
investigar a base epistemológica da formação continuada, as políticas públicas que
se comprometem com a formação continuada e o seu resultado efetivo no trabalho
educacional realizado na escola. Pretende-se, ainda, analisar como a organização
da escola e como ela se movimenta compromissada como local de formação para a
cidadania.
A escolha do tema a ser investigado, a formação continuada dos
profissionais da educação, é decorrente de estudos e do trabalho desenvolvido
como profissional da área da pedagogia no Município de Araucária. O processo de
formação continuada tem gerado algumas indagações sobre o compromisso do
profissional da educação com a formação humana. Algumas questões têm sido
apresentadas no interior das discussões em reuniões e em momentos de formação
com estes profissionais: como estão organizadas as políticas de formação? Nesta
via de raciocínio, pode-se afirmar que se concebe a gestão democrática na
educação no sentido de que ela constitui-se no desenvolvimento da participação
consciente, a partir do conceito de trabalho coletivo e emancipador, no qual todos os
envolvidos no processo educativo interagem com responsabilidades definidas, com
o mesmo objetivo, construído coletivamente, formando sujeitos críticos com o
15
compromisso pedagógico de historicamente possibilitar a apropriação dos conteúdos
sistematizados.
A gestão democrática da educação só pode se desenvolver, na escola, por
meio da construção coletiva da proposta pedagógica, que decorre e se sustenta no
projeto político-pedagógico construído coletivamente, que é o documento norteador
que embasa todo o trabalho educacional. Com essa compreensão, a escola que se
assume como democrática constrói a organização
apresentação
e
análise
de
propostas,
do seu coletivo pautada em
definindo
as
possibilidades
do
desenvolvimento humano e assumindo conscientemente que a escola é o local de
formação humana.
Desenvolver
uma
gestão
democrática
na
escola
pública
significa
comprometer-se com um ensino de qualidade, destinado, principalmente, a uma
classe desprovida de elementos básicos da vida digna, que é a classe dos
despossuídos, que não podem pagar a escola particular e tampouco tem condições
de acesso a bens culturais que os segmentos abastados da sociedade têm com a
maior facilidade. E este compromisso torna-se real quando se concretiza o objetivo
principal da educação, que é a concretização da apropriação do conhecimento pelo
aluno.
A escola constitui-se, ainda, de princípios burgueses que conformam um
pensamento burguês, o que a distancia das necessidades da população que busca
a escola como único espaço para aquisição do conhecimento. Se a escola não
atende a esse objetivo nega sua função essencial. Neste sentido Boneti apresenta
algumas reflexões: “O pensamento tipicamente burguês, construído historicamente e
concomitantemente ao aparecimento das bases ideológicas do capitalismo, e que
coincide com o que se entende como pensamento científico hoje”. (BONETI apud
FERREIRA, 2006 a).
16
Sabe-se que nas relações sociais o ser humano produz o conhecimento de
forma coletiva. Entretanto, o acesso a este conhecimento não é promovido a todos.
A escola brasileira, assim como as demais escolas dos
países desenvolvidos,
produz e reproduz as desigualdades existentes no seio da sociedade. Neste sentido,
a escola que tem o compromisso e a responsabilidade de formar para a cidadania
não consegue cumprir o seu compromisso porque não consegue transmitir e
propiciar a aquisição do saber elaborado, isto é, trabalhar com os fundamentos
teórico-metodológicos do conhecimento comprometido com a emancipação humana.
Para compreender a formação das desigualdades acima mencionadas fazse necessário: analisar historicamente o modo de produção das relações na
sociedade contemporânea, que se constitui ainda sob a égide do capitalismo,
analisar as políticas públicas e relacionar às características do capitalismo, às
implicações no mundo do trabalho e às suas repercussões nas propostas
educacionais.
Nesta direção, torna-se importante investigar as contradições da sociedade
contemporânea, que têm como característica um grande avanço científico e
tecnológico e produção de conhecimento, e, no entanto, contraditoriamente ao que
se poderia esperar como qualidade de vida para todos, não oferece condições para
uma real apropriação desses conhecimentos. É a contradição inerente ao modo de
produção capitalista que é exclusivo e excludente. Prova disto é o número elevado
de crianças fora da escola, a expressiva quantidade de defasagem idade-série, e o
aumento do número de analfabetos funcionais.
Não basta estar na escola para garantir o acesso a este conhecimento, é
preciso desenvolver uma gestão pautada em princípios democráticos. Para tanto, as
políticas públicas também necessitam ser elaboradas de forma que o conhecimento
17
seja apropriado pelos alunos da escola pública a partir do princípio da
democratização do ensino para todos.
Com este intuito, pretende-se estudar a relação, a intencionalidade e a
pertinência das políticas públicas com as políticas de formação continuada no
concreto real onde elas se desenvolvem, a fim de se verificar se estão subsidiando
os profissionais da educação para estabelecerem com os educandos uma relação
de significação4 com o conhecimento. Na mesma direção, objetiva-se compreender
o compromisso do Estado em relação às políticas públicas e às formas de
organizações dos planejamentos educacionais.
Pode-se analisar a organização do planejamento como influência no interior
das políticas públicas e como tem sido incorporado pelos documentos oficiais. E,
neste sentido, faz-se necessário compreender a relação da formação continuada
dos profissionais da educação com a gestão pública na estrutura da sociedade
contemporânea. Faz-se necessário, ainda, compreender o compromisso e a
responsabilidade do Estado, e qual a articulação que existe entre a sociedade civil e
a política.
Acredita-se que toda educação implica pensar em políticas públicas, no
sentido de que toda sociedade se constitui em relações de poder que se constroem
em bases de classes sociais antagônicas. Neste contexto, a educação é planejada
no interior de um projeto de sociedade, ou seja, a sociedade planeja por meio de
políticas públicas o tipo de sociedade e de homem que deseja formar.
Essas são algumas reflexões que apontam a necessidade de examinar os
nexos entre a gestão, as políticas e a formação continuada dos profissionais da
4
O termo “significação” é emprestado a Leontiev (1978) que explicita a significação como a
generalização da realidade que é cristalizada e fixada num vector sensível, ordinariamente a palavra
ou a locução.
18
educação. E também verificar quais as políticas públicas que realmente possibilitam
e norteiam a formação humana.
Para isso recorre-se a Ferreira (2003, p. 27), quando discorre sobre o
compromisso do educador, que não se restringe a exercer um trabalho de
reprodução da sociedade, mas a atuar para a transformação e reconhecer que sua
função é conscientizadora, contribuindo, desta forma, para a transformação da
sociedade, realizando o ato de emancipação humana.
A economia está sempre forçando a política, e esta relação embasa muitas
vezes as políticas públicas, embora na perspectiva neoliberal esta relação não seja
admitida. Urge pensar gestão – economia – políticas públicas e formação continuada
dos profissionais da educação e reconhecer o amálgama que os constitui. Nesta
direção, alguns questionamentos tornam-se pertinentes, como a relação da
economia com as políticas públicas de formação continuada.
No âmbito desta questão, pretende-se investigar a construção histórica da
formação continuada no Brasil, no período de 1990 a 2006, e a trajetória de
aperfeiçoamento desta formação. Quais as políticas de formação e qual a essência
das tomadas de decisões com relação à formação continuada? Estabeleceu-se este
período porque os anos 90 de acordo com Freitas, foi denominado a “Década da
Educação” e representou o aprofundamento das políticas neoliberais em decorrência
aos problemas apresentados pela crise do desenvolvimento do capitalismo a partir
dos anos 70. E a educação e a formação de professores recebem, nesse período, a
importância estratégica para a realização de reformas educativas. (FREITAS, 1999).
Por isto é fundamental investigar como as políticas públicas de formação
continuada estão organizadas, e em qual direção caminham: objetivando formar um
profissional com intelectualismo e rigidez do saber enciclopédico, constituindo-se
como indivíduo justaposto na sociedade, ou como intelectual consciente, que
19
introduz o aluno num processo de conhecimento dinâmico reconhecendo-se como
sujeito no processo educacional?
Faz-se necessário nesta pesquisa problematizar como se definem as
políticas públicas de formação continuada no Brasil. Neste sentido, estabeleceu-se
como objetivo geral: Analisar as políticas públicas no Brasil no que concerne à
formação continuada dos profissionais da educação no período de 1990 a 2006.
Para atingir este intento, faz-se necessário: a) Compreender a problemática do
homem na sociedade moderna; b) Analisar a Práxis humana; c) Investigar a
formação continuada; d) Analisar a formação continuada comprometida com a
omnilateralidade; e) Compreender, através da leitura e experiência de intelectuais
renomados a formação continuada.
Para proceder ao estudo, elegeu-se como categorias de análise: Formação,
Políticas Públicas, Gestão, Cidadania e Hegemonia. Nesse trabalho, essas
categorias são compreendidas como:
a) Formação: compreende-se esta categoria desenvolvida na gestão
educacional.
(...) Nossa prática de gestão, comprometida com a formação de homens e
mulheres brasileiros fortes e capazes de dirigir seus destinos, os da nação e
os do mundo, tem que possuir a força do conhecimento – emancipação que
possibilita o equilíbrio da afetividade nas relações, a competência em todas
as atividades e a riqueza firme do caráter que norteia nossas ações.
(FERREIRA, 2006 c, p. 113).
b) Políticas Públicas: A política baseia-se na pluralidade dos homens. A
política trata da convivência entre diferentes (ARENDT, 2004, p. 21);
c) Gestão: A gestão da educação ao concretizar as direções traçadas,
estuda, examina as condições e coloca em prática os objetivos das
políticas públicas na complexa “trama” das relações sociais mundiais”.
(FERREIRA, 2006b);
20
d) Cidadania: “é o próprio direito à vida no sentido pleno”. (FERREIRA,
2003, p. 27);
Hegemonia: toda relação de “hegemonia” é necessariamente uma relação
pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas
forças que a compõem, mas em todo o campo internacional e mundial, entre
conjuntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1995, p. 36).
Desta forma, organizou-se o trabalho como segue:
O primeiro capítulo intenta, compreender a problemática do homem na
sociedade contemporânea. A análise que se busca empreender sobre esta relação
parte do reconhecimento de que cada sociedade educa o homem de acordo com
determinados objetivos. Para desenvolver este capítulo, trabalha -se com o
referencial teórico compreendido pelos seguintes autores: Antonio Gramsci (1995),
Karl Marx (2004), Bogdan Suchodolski (1977), Mario Manacorda (1990) e Naura
Ferreira (2004 a).
O segundo capítulo, objetiva analisar a Práxis humana para compreender
como o ser humano, na sua condição histórica interpreta a realidade e age sobre
ela. Para desenvolver esse capítulo, trabalha-se com os seguintes autores: Karel
Kosik (2002), Pavel Kopnin (1978), Adolfo Vasquez (1978), Carlos Cury (1992),
François Chatelet (1992).
O terceiro capítulo, é dedicado à análise documental e bibliográfica sobre as
políticas públicas, a formação continuada e as concepções que norteiam a formação
continuada no Brasil.
No quarto capítulo, pretende-se também, analisar a organização e o
desenvolvimento das políticas públicas de formação continuada no Brasil e a sua
contribuição para a formação humana, apoiando-se em autores que têm contribuído
para a reflexão sobre o tema escolhido para esta pesquisa.
21
Para compreender e fundamentar as categorias dialéticas, recorre-se a Karel
Kosik (2002), Álvaro Pinto (1979) e Carlos Cury (1992), que têm contribuído no
sentido de enfatizar a importância da compreensão dessas categorias na
perspectiva crítica da educação.
Para desenvolver a formação continuada serão trabalhados os referenciais
da autora Naura Syria Carapeto Ferreira (2004), que afirma: A formação continuada
é uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial, não só como uma
exigência que se faz devido aos avanços da ciência e da tecnologia que se
processaram nas últimas décadas, mas como uma nova categoria que passou a
existir “no mercado” da formação continuada e que, por isso, necessita ser
repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legítima e digna formação
humana (FERREIRA, 2003, p. 19-20).
Inicialmente, a partir do suporte teórico desses autores, acredita-se que será
possível historicizar as políticas públicas, aplicando a reflexão histórica, procedendo
à análise dos determinantes presentes na formação continuada, assim como as
continuidades e rupturas deste processo.
Destacam-se os seguintes autores que fundamentarão esta investigação:
Karl
Marx,
Antonio
Gramsci,
Bogdan
Suchodolski,
Naura
Ferreira,
Anita
Scheleneser, entre alguns outros intelectuais que se debruçaram sobre esse tema
ou que tem reflexões pertinentes à captação da problemática.
A metodologia utilizada decorre da concepção dialética da história e das
metodologias decorrentes que contemplem o movimento ininterrupto entre o pólo
teórico ao pólo prático, com o intuito da apreensão do real concreto para o concreto
de pensamento. Examinar-se-á o objeto de estudo, a formação continuada dos
profissionais da educação na atualidade, e os fenômenos que a compõem,
procurando compreendê-los na sua totalidade concreta.
22
Para possibilitar a compreensão das políticas públicas na formação
continuada e sua relação com a consciência crítica, faz-se necessário um
aprofundamento teórico na concepção dialética que possibilite a apreensão do
objeto de estudo.
Será realizada a análise bibliográfica e documental. Esta investigação
também ocorrerá por meio de entrevistas com intelectuais que têm como tema de
suas pesquisas o objeto de estudo do presente trabalho: Prof. Dr Newton Duarte,
Prof. Dr. Marcelo Soares, Prof. Dr.Vitor Paro, Prof. Dr. Erasto Mendonça, Prof. Dr.
Jacques Terrien, Prof .Dr.José Augusto Pacheco, Prof. Dra. Iria Brzezinski.
Cabe ressaltar que as entrevistas foram organizadas de forma semiestruturada por que essa valoriza a presença do investigador e ao mesmo tempo
permite ao entrevistado ter mais alternativas para expor sua compreensão sobre o
tema que esta sendo investigado. Triviños contribui para essa análise ao afirmar que
a entrevista semiestruturada tem como ponto de partida alguns questionamentos
básicos decorrentes de teorias e hipóteses que interessam ao pesquisador e
também oferecem ao informante uma maior oportunidade de expor o seu
pensamento e suas experiências com relação ao objeto de estudo. Destaca, ainda,
que a entrevista semi estruturada também é resultado das informações que o
investigador já recolheu sobre o fenômeno social que está investigando. (TRIVIÑOS,
1987).
A partir das idéias expostas, pretende-se entender a dinâmica da temática
investigada e de que forma os intelectuais que se dedicam a esse tema têm
encaminhado suas pesquisas e quais as contribuições que poderão acrescentar ao
presente trabalho.
Com esta introdução, passa-se a desenvolver a concepção de homem e de
sociedade que dá suporte a esta dissertação.
23
2 COMPREENDENDO A PROBLEMÁTICA DO HOMEM NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
Quando a atividade do homem se apresenta como a humanização da
natureza, como o futuro da natureza para o homem, este ao trabalhar de
modo voluntário, universal e consciente, como ser genérico ou individuo
social, e ao fazer de toda a natureza o seu corpo inorgânico, liberta-se da
sujeição à causalidade, à naturalidade, à limitação animal, cria uma
totalidade de forças produtivas e emprega-as para se desenvolver
omnilateralmente. (MANACORDA, 1975, p. 71)
Nos tempos hodiernos, refletir sobre a educação exige analisar a gênese
histórica, as determinações e as contradições que contribuíram e contribuem para a
formação humana. Por este motivo, vale a epígrafe de Manacorda que aponta para
a premência do homem libertar-se das condições que o limitam ao estado primitivo,
apontando para a necessidade de todo ser humano desenvolver-se enquanto ser
social, agindo sobre a natureza de forma inteligente e intencional, superando o
estado alienado de jugo ao meio que a sociedade alienada lhe impõe. Ressalta,
ainda, a importância de realizar um trabalho educativo que permita ao homem
desenvolver-se em todas as dimensões.
Para explicar a importância do desenvolvimento do homem em todas as
suas dimensões, Manacorda (1975, p. 106-107) trabalha com o conceito marxiano
de omnilateralidade compreendida como a possibilidade histórica do ser humano de
realizar-se em todas as dimensões numa totalidade de capacidades e, ao mesmo
tempo, a uma totalidade de possibilidades de consumo e gozo, em que se deve
considerar, sobretudo o usufruir os bens espirituais, além dos materiais. Esse
conceito possui em sua gênese a compreensão impressa por seu criador - Karl Marx
- que assim o explicita: “O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma
maneira omnilateral, portanto como homem total.“ (MARX, 2004 a, p. 108).
24
Para o homem realizar-se em todas as dimensões é necessário conhecer a
realidade por meio de ações conscientes e críticas, isto é, com capacidade de
análise do conjunto dos fatos articulados que constituem a realidade. Isto significa
que é necessário desenvolver-se em todas as direções através da apropriação do
meio, ou, em outras palavras, da apropriação da natureza. Condições e
possibilidades estas das quais, o trabalhador tem estado excluído em conseqüência
do estágio imperialista em que se encontra o capitalismo, gerando uma divisão
técnica do trabalho, que extrapola todo e qualquer controle humano sobre qualidade
de vida e de condições de trabalho.
Na acepção marxiana, o trabalho é a mediação entre o homem e a natureza
e dessa interação deriva todo o processo de formação humana. Neste sentido,
considera como mediação histórica o trabalho humano na formação do ser social.
(MARX, 2004a).
O ser humano com a crescente exploração da natureza amplia os
conhecimentos culturais e os bens produzidos. Com o aumento da produção do
conhecimento, inicia-se uma especialização aprofundada na produção e apropriação
da cultura, simultaneamente à divisão social do trabalho. Esse processo de
distribuição de cultura está associado ao inicio das desigualdades na apropriação do
conhecimento. Neste movimento, os bens culturais começam a sofrer uma divisão, e
neste momento, a cultura passa a não ser mais um bem igualitário, ou seja, o
conhecimento, a técnica de produção, os instrumentos ficam associados ao ato de
produzir e contraditoriamente não serão consumidos por aqueles que o produzem.
Estes bens serão distribuídos a outro grupo que detém a propriedade da cultura,
enriquecendo-se e acumulando cultura. Nesta “forma” agudizada de organização da
sociedade, há um fortalecimento e intensificação das desigualdades e injustiças
sociais.
25
Nesta mesma direção, Saviani explicita que nas comunidades primitivas a
existência humana era produzida coletivamente e o processo de apropriação da
natureza também ocorria coletivamente. A partir do momento que começou a existir
a apropriação privada da terra gerou-se a propriedade privada, de forma oposta à
propriedade coletiva até então vigente. A partir da propriedade privada origina-se a
sociedade de classes, com uma parte da sociedade reconhecendo-se com o direito
de apropriar-se do que a outra produz. Com esta nova configuração da sociedade
passaram a existir por um lado a classe dos proprietários de terra e, de outro, a
classe dos não proprietários, o que se estende até os tempos hodiernos. (SAVIANI,
2005).
Problematizando a relação entre a divisão de classes e os interesses
antagônicos existentes nesta configuração, Marx desenvolveu uma análise sobre a
divisão do trabalho, afirmando que os vários estágios de desenvolvimento da divisão
do trabalho revelam diferentes formas de propriedade. Isto é, de acordo com cada
estágio da divisão de trabalho existe uma determinação nas relações entre os
indivíduos no que diz respeito a matéria, os instrumentos e os produtos. (MARX,
1980).
Nesse sentido, necessário se faz analisar a sociedade, como é
historicamente determinada e quais as condições históricas que a geram numa
perspectiva de movimento e de desenvolvimento.
Com essa compreensão, Marx afirma ainda: ”São sempre indivíduos
determinados e com uma atividade produtiva que se desenrola de um determinado
modo, que entram em relações sociais e políticas determinadas”. (MARX, 1980, p.
24).
Marx afirma que é necessário evitar a compreensão da sociedade como uma
abstração diante do homem. Nesse sentido assevera:
26
O individuo é o ser social. Sua manifestação de vida-mesmo que ela
também não apareça na forma imediata de uma manifestação comunitária
de vida, -realizada simultaneamente com outros - é, por isso, uma
externação e confirmação da vida social. A vida individual e a vida genérica
do homem não são diversas, por mais que também – e isto
necessariamente – o modo de existência da vida individual seja um modo
mais particular ou mais universal da vida genérica, ou quanto mais a vida
genérica seja uma vida individual mais particular ou universal. (MARX,
2004a, p. 107)
Nesta compreensão, o homem produz-se constantemente a si e ao outro, na
dinâmica das múltiplas determinações existentes, e nesta dinâmica o homem tornase social e simultaneamente produz a sociedade.
Diante destas constatações, aquilo que o homem produz, idéias,
representação está ligado a atividade material, ou seja, a vida real e esta vida
encontra-se condicionada pelas forças produtivas e pelo modo de relações que os
homens estabelecem entre si.
Como também assinala Pinto, nessa sociedade persistem lado a lado
classes divergentes e antagônicas. E nessa construção histórica, a cultura passa
também a ser elemento contraditório, e as classes trabalhadoras ficam privadas do
direito de reconhecer como expressão da cultura as idéias que elaboram (PINTO,
1979).
Nesta dinâmica, a forma intelectual compreende-se como culta, e apresentase “naturalmente” com o privilégio da apropriação. Por outro lado, o trabalho manual,
pelo qual é responsável a imensa maioria dos homens, reserva-se a um plano
inferior, sobretudo em dignidade. Assim, a classe trabalhadora tem a “obrigação” de
produzir para a outra classe ter o direito de consumir. Nesse contexto, a classe
trabalhadora não reconhece o seu direito de criar idéias com a finalidade para as
ações que irão empreender. Portanto, na sociedade com classes distintas, e com
interesses opostos, os dois aspectos da cultura, a produção e o consumo não se
constituem em meios para a produção da emancipação de todos os homens.
27
Problematizando as relações entre os vários estádios de desenvolvimento
da divisão do trabalho, e as determinações nas relações entre os indivíduos,
referentes aos instrumentos e aos produtos do trabalho, Marx explica que os
homens são condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças
produtivas e do modo de relações que lhe corresponde (MARX, 1980). Compreendese, então, que o modo como ocorrem as relações de produção determinam as
relações entre os homens implicando em permanências e rupturas no seu
desenvolvimento histórico.
2.1 COMPREENDENDO A CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Compreender a sociedade e a concepção que a constitui num determinado
momento histórico é fundamental para se entender a formação que se necessita dar,
a formação continuada que se pretende, e a qualificação necessária para o exercício
competente da cidadania.
Marx enfatiza que o modo de produção da vida material condiciona, em
geral, o processo social, político e espiritual da vida. Neste sentido, Marx empenhase em construir uma concepção com base na práxis revolucionária, rejeitando a
supremacia do idealismo à qual se dispõe a partir do homem, a transformar a
realidade. Neste sentido, Marx contrapõe à filosofia, que parte daquilo que o homem
pensa e propõe uma filosofia que parte dos homens de sua vida real. Portanto, para
compreender o homem necessário se faz compreender a organização da sociedade
em que encontra -se inserido. (MARX, 1980).
Analisa a sociedade na sua estrutura econômica, afirmando que a riqueza
da sociedade, em que predomina o modo de produção capitalista, aparece como um
grande acúmulo de mercadorias. Nesta direção, trabalha a relação do operário no
28
mercado de trabalho. “O operário vai ao mercado porque é forçado a vender não
uma mercadoria, mas sim a sua capacidade de trabalho como mercadoria.“(MARX,
2004c, p. 23).
O trabalho assalariado é reconhecido como condição necessária da
formação do capital. Portanto, na sociedade organizada, na qual os meios de
produção e as condições objetivas do trabalho se apresentam para o operário como
algo que pertence a outrem, impõe-se ao operário entregar a sua força de trabalho,
como condição de sobrevivência. E, nesta relação, o trabalhador produz uma
utilidade um valor de uso, não produz para si, produz mais valia.
Neste contexto, necessário se faz, desenvolver a compreensão da mais
valia a partir do conceito elaborado por Marx. Existe no mercado, uma mercadoria
que tem um valor especial, a força de trabalho, entendida como valor de troca, e
está a serviço da reprodução. Ou seja, o proprietário da força de trabalho recebe a
quantidade igual a que investiu previamente, acrescido de um excedente que
provém do resultado do trabalho gerido por ele, este excedente é a mais valia. Nesta
direção compreende-se capital como a propriedade que garante ao capitalista
explorar o trabalho alheio (MARX, 2004c).
Na dinâmica desta sociedade, o capitalista explora o trabalho alheio, de
modo que a relação é inversamente proporcional: se por um lado o capital cresce,
de outro lado ocorre uma relação social de espoliação. Neste contexto, a existência
do ser humano está condicionada à existência do Capital, e este detém as formas de
organização da vida do ser humano. Nesta compreensão, o homem é concebido
como algo que rende lucro. (MARX, 2004c).
Marx, expõe ainda, que a produção de mais valia, e, portanto de capital e
produção de mercadorias estão presentes no processo produtivo sob a aparência de
mercadorias e esta sob a forma autônoma do dinheiro. Isto significa que a produção
29
de mais valia, na sua essência, representa a apropriação de trabalho não pago, é o
desfrute do trabalho de outrem, domínio das coisas sobre o homem.
É importante levantar algumas questões relativas à rica análise que Marx faz
sobre o modo de produção capitalista; “O processo de produção capitalista é a
unidade de dois processos: o de trabalho e o de valorização”. (MARX, 2004, p. 61).
Isto é, de produção de mais valia. Em sua análise, Marx afirma que a transformação
do dinheiro em capital passa pelo processo de transformar o dinheiro em
mercadorias, e essas se constituem fatores do processo de trabalho. (MARX,
2004c).
Marx analisa, ainda, que a transformação do dinheiro em capital é
decorrente de dois processos independentes, sendo de esferas diferentes, e sua
existência ocorre separada um do outro. Sobre o primeiro processo, afirma que
pertence à esfera da circulação de mercadorias, e conseqüentemente desenvolve-se
no mercado. Quanto ao segundo processo, define como o consumo de capacidade
de trabalho adquirida, ou processo de produção propriamente dito.
Quanto ao primeiro processo, o capitalista e operário contrapõem-se
unicamente como possuidor de dinheiro e possuidor de mercadoria. Nesta relação
ocorre uma troca de equivalentes. No segundo processo, o operário é o componente
vivo do capital e a aqui não existe a categoria de troca, porque o capitalista já se
apropriou de todos os processos de produção, materiais e pessoais. Ressalta, ainda
que, estes processos ocorrem de maneira autônoma, mas condicionam-se
mutuamente. (MARX, 2004 c).
Aprofundando essas relações, Marx trabalha com outro conceito, a
subsunção formal do trabalho no capital, que nos serve de fundamento para
esclarecer o objetivo dessa dissertação, que é a formação continuada. Não uma
formação continuada para produzir a mais valia, mas uma formação continuada
30
alicerçada em princípios humanos de solidariedade e da ética humana da igualdade
de possibilidades e respeito para todos. Assim, afirma o filósofo:
O processo de trabalho subsume-se no capital (é o processo do próprio
capital), e o capitalista entra nele como dirigente como guia; para este é ao
mesmo tempo, de maneira direta, um processo de exploração do trabalho
alheio. (MARX, 2004c, p. 87).
É, portanto, uma forma de qualquer processo capitalista de produção,
revelando que o processo de produção converte-se no próprio processo do capital.
Neste sentido, a relação coercitiva existente com o objetivo de extrair mais sobre
trabalho, não tem como base as relações sociais de dominação e dependência, mas
resulta das diversas funções econômicas.
Neste sentido, o operário produz mais valia na medida em que produz algo
que não é seu, e está espoliado de toda produção material. Nesta relação de troca,
onde o operário vende sua força de trabalho revelam-se as relações, que
determinam as relações entre classes, sobretudo as antagonistas. No conflito de
classes antagônicas, uma monopoliza a totalidade da riqueza produzida na
sociedade e a outra classe encontra-se desprovida da riqueza material. (MARX,
2004a).
Explica, ainda, o filósofo alemão, que o trabalhador produz uma utilidade, um
valor de uso, e não produz para si, produz para outrem, tornando-se um alienado do
próprio trabalho. Neste contexto, trabalha um conceito importante: a alienação. Marx
afirma que: ”O sujeito da alienação não é autoconsciência como parecera a Hegel,
mas o homem, o homem real ou existente. E são a propriedade privada e os meios
de produção em que o homem se acha envolto”. (MARX, 2004c, p. 9).
Neste sentido, as relações sociais ficam submetidas a ações unilaterais, e o
homem reduz-se a uma capacidade de trabalho, ou, seja, submetido ao próprio
homem, servindo à propriedade privada, transformando-o em meio, instrumento de
31
algo que o explora, domina e o determina sem considerar suas necessidades
pessoais. Nesta compreensão, “o homem nada mais é do que trabalhador e como
trabalhador, suas propriedades humanas o são apenas na medida em que o são
para o capital que lhe é estranho”. (MARX, 2004a, p. 91).
Assim entendido, os bens de produção utilizam o operário, tornado-o um
bem de produção. Apresenta-se nesta compreensão a gênese do problema social
das relações entre os homens.
A partir da organização da sociedade, das determinações da estrutura
social, o ser humano age sobre a natureza de forma contrária a sua ação inicial do
processo de transformação da natureza, ou seja, sua ação é contrária a produção de
cultura por necessidade existencial. Passa, então, a agir alienado, sem reconhecerse como elemento também consumidor de cultura. Nessa sociedade, reconhece-se
como culto apenas aquele que se apropria da cultura produzida por outrem. Assim,
rompe -se com o objetivo, a que se propõe o homem ao transformar a natureza, que
era o de agir sobre a realidade, compreendendo esta atuação em prol de cada ser
humano, para que ele pudesse tornar-se cada vez mais humanizado.
Nesta direção Marx ressalta:
Já não é o homo faber da epopéia literária burguesa que subjuga Natureza,
é o monstro animado do capital que se conserva e cresce, como se tivesse
o amor no corpo, com a única condição de submeter espremer até a última
gota de linfa a criatura amada. (MARX, 2004c, p. 21).
O homem se submete aos meios de trabalho e a jornadas excessivas para
produzir mais valia, e nesta condição o trabalho passa a exigir do trabalhador, de
forma que este nega sua essência e passa a ser uma ferramenta do trabalho, como
os demais meios de produção.
Neste processo sem medida as coisas adquirem um poder sobre os homens
que passam a vê-las como fetiches dotadas de almas e vontades próprias, às quais
32
se submetem esquecendo-se de suas própria condição humana, de sua essência.
Desenvolve uma personificação das coisas e coisificação das pessoas que se
subordinam às mercadorias e ao mundo material.
A esse respeito, Marx destaca que ocorre uma inversão do sujeito no objeto
e vice versa, nesta personificação das coisas e coisificações das pessoas está o
sentido da alienação do trabalho e, portanto do ser humano. ”Com a valorização do
mundo das coisas aumenta em proporção direta, a desvalorização do mundo do
homem”. (MARX, 2004a, p. 80).
Na sociedade capitalista dividida em classes, os homens, tanto o capitalista
como o operário, representam a realidade sobre o que se pretendia que
naturalmente agisse por meio de fetiches, com alma e vontades próprias. Assim, os
agentes de produção passam a ser funcionários autônomos do capital. Ocorre uma
inversão do sujeito no objeto e vice-versa. E nesta personificação das coisas, está o
núcleo da alienação do trabalho. (MARX, 2004c).
Pelo exposto, pode-se inferir que a compreensão da realidade não se
desvincula das relações econômicas. Assim sendo, cabe destacar o que é o mundo
da realidade:
O mundo da realidade é o mundo da realização da verdade, é o mundo em
que a verdade não é dada e predestinada, não está pronta e acabada,
impressa de forma imutável na consciência humana: é o mundo em que a
verdade devém. (KOSIK, 2002, p. 23).
Nesta compreensão, o mundo da realidade é um processo no qual o homem
opera a sua humanização. Entretanto, para atingir esta humanização é necessário
romper com o aspecto fetichizado de um mundo de objetos fixos, e buscar a
explicação do mundo de forma critica.
Para chegar à compreensão crítica desta realidade, é necessário distinguir
entre a representação e o conceito da coisa. Para tanto, é essencial que o homem
33
tenha uma atitude em face da realidade como sujeito que examina, age objetiva e
praticamente, constituindo-se como sujeito histórico. Para que esta ação consciente
se efetive, é necessário entender a aparência superficial da realidade que transita no
cotidiano do ser humano. E, neste sentido Kosik alerta:
O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a
atmosfera comum da vida humana, que, com sua regularidade imediatismo
e evidência, penetram na consciência dos indivíduos agentes, assumindo
um aspecto independente e natural, constitui o mundo da
pseudoconcreticidade. (KOSIK, 2002, p. 15).
Este mundo da pseudoconcreticidade tem como elemento central o duplo
sentido, o fenômeno apresenta a sua essência e ao mesmo tempo a oculta. O
fenômeno aponta para algo que não é ele mesmo existe por meio de seu contrário.
Neste sentido, a essência não é revelada por si, é expressa por meio daquilo que
não é. É importante ressaltar que o fenômeno não é radicalmente diferente da sua
essência, e por sua vez a essência não é algo que esteja independente do
fenômeno. (KOSIK, 2002).
Pensar a totalidade, portanto, implica em superar a pseudoconcreticidade,
ou seja, romper com o fetichismo e a aparente objetividade do fenômeno, assim
como buscar o conhecimento do caráter histórico do fenômeno, como e onde ele se
manifesta.
Portanto,
um
dos
objetivos
do
conhecimento
é
destruir esta
pseudoconcreticidade. Por outro lado, quando o conhecimento não conduz ao
desvelamento desta configuração, o ser humano se torna prisioneiro de ações
fetichistas. Neste caso, o homem deixa de ser humano e passa a ser fetichizado,
isto é, o resultado de suas ações passa a ser tomado isoladamente, sem considerar
a categoria da totalidade, e a realidade passa a ser entendida a partir do imediato. O
oposto desta compreensão é o desejo de querer conhecer a realidade além de
34
esquemas abstratos desta realidade, e não aceitar a aparente independência do
mundo dos contatos imediatos do cotidiano. (KOSIK, 2002).
Ressalta-se a importância da análise das condições e possibilidades que a
sociedade predominantemente capitalista apresenta no decurso da história. Nesta
direção, Ferreira afirma que ”teórica e genericamente, o que caracteriza uma
sociedade é o modo como produz os meios materiais de existência”. (FERREIRA,
2004, p. 23). Esta definição compreende a relação do homem com a natureza e as
relações dos homens entre si, resultando na produção de sua existência e,
conseqüentemente, na produção da cultura humana. Neste sentido, Pinto explicita a
relação da cultura com a criação do homem:
A criação da cultura e a criação do homem são na verdade duas faces de
um só e mesmo processo, que passa de principalmente orgânico na
primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contudo em
qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se
condicionarem reciprocamente. (PINTO, 1979, p. 122).
Ao buscar a superação às determinações da natureza e aos limites de seu
aspecto orgânico, o homem torna-se prioritariamente social. Entretanto, não nega
por exclusão este seu ser biológico, mas sim por superação, buscando desenvolverse em todas as dimensões.
Assim sendo, o existir do homem constitui-se na mediação entre os homens
entre si e entre a realidade construída coletivamente pelo conjunto dos homens em
uma determinada sociedade. Cabe destacar que esta mediação precisa ocorrer de
uma forma crítica para se compreender a realidade em que o ser humano está
inserido.
Desenvolver uma análise crítica da realidade não é algo tão simples, mas
exige um desenvolvimento que permite poder exercer esta capacidade, assim como
nos alerta Pinto.
35
O que torna a qualidade distintiva do ser humano é a sua função de
mediação nas relações entre o homem e o mundo, que possibilitam a
existência, dão-lhes as características que possui, e representa aquilo que
falta na construção animal, por mais complexa e admirável que pareça.
(PINTO, 1979, p. 136).
Nesta dinâmica de produção de sua vida no espaço coletivo, o homem
caracteriza-se por ter ações criadoras que só ao homem é possível realizar. Ao
propor uma ação planeja, produz idéias, isto é, antecipa e tem a possibilidade de
prever, avaliar suas ações e tomar uma direção para atingir seus objetivos.
Cabe ressaltar que este modo de compreensão da dinâmica da vida está
fundamentado na lógica dialética, onde as idéias constituem com a ação uma
relação de reciprocidade. “A dialética é o pensamento crítico que se propõe a
compreender a coisa em si e sistematicamente se pergunta como é possível chegar
a compreensão da realidade”. (KOSIK, 2002, p. 20). Portanto, nesta concepção as
idéias não formam um plano à parte da ação, tampouco não é o pensamento que
cria o fato. Ao contrário, os fenômenos estabelecem entre si relações intrínsecas e
os homens procuram compreendê-las e produzem representações sobre estes
fenômenos e ainda projetam novas ações a partir dessas representações.
Contribuindo com essa idéia toma-se a Ferreira suas reflexões:
A busca da realização da vida,como força motriz de cada um, constitui-se
para a educação não só o ponto de partida, mas no pólo para o qual devem
convergir toda a intencionalidade e a ação educativa, tomada de decisões
para as mediações com o mundo em que vivemos tal como ele se
apresenta. (FERREIRA, 2003, p. 18).
Compreende-se, portanto, que o compromisso da educação está centrado
na promoção da realização da vida humana. Nessa perspectiva, necessário se faz,
trabalhar com a concepção de homem como produto das múltiplas determinações a
que esta sujeito em sua existência, mas que por sua vez, dentro das condições
históricas este homem pode compreender a essência da dinâmica da sociedade
36
existente e propor uma outra abordagem para superar as limitações que essa
sociedade lhe apresenta, de forma que possa realizar-se na sua essência
omnilateral.
Destaca-se a ação do homem enquanto mediadora na produção de cultura.
Pinto traz mais uma contribuição ao afirmar que: “A cultura é simultaneamente ação
e idéia, enquanto ação significa a mediação entre duas idéias e enquanto idéia, a
mediação entre duas ações”. (PINTO, 1979, p. 136).
Neste sentido, a cultura possibilita a mediação histórica que determina a
produção e apropriação do conhecimento. Neste aspecto, entende-se como
primordial o compromisso da educação como elemento mediador nessa construção
histórica do homem como ser social.
2.2 COMPREENDENDO O HOMEM: DO INDIVIDUALISMO À SOLIDARIEDADE,
VIA CONCEPÇÃO DE OMNILATERALIDADE
Constata-se que o mundo está “minado” e constituído pela expropriação do
modo de produção capitalista. Neste avassalador e selvagem modo de produção e
de organização da sociedade em que se vive, a vida humana não está sendo
respeitada em todas as suas dimensões exatamente porque o capitalismo divide o
mundo entre os possuidores e os despossuídos, que não têm acesso à possibilidade
de
desenvolver-se
omnilateralmente.
Neste
contexto,
as
pessoas
agem
mecanicamente, “guiadas” pelo marketing que induz e pelo consumismo que origina,
ambos mecanismos de extração da mais valia a serviço do lucro e do capital. Tal
constatação conduz à afirmação de que a sociedade capitalista leva, literalmente, à
estagnação da consciência coisificando o ser humano como os objetos que produz.
Portanto, nesta sociedade é difícil desenvolver a consciência crítica, o pensar com
37
critérios. Faz-se necessário ressaltar que esses critérios ficam obscurecidos ou
inexistentes num mundo regido pelo capital. Neste mundo, produzir, produzir,
produzir é um princípio que direciona a vida humana.
Diante desta realidade, como o homem é concebido na sociedade
contemporânea? E no processo educacional, qual a concepção de homem que
permeia as políticas públicas educacionais? Tem-se como base uma formação que
atue com mecanicidade na vida cotidiana e que leve à estagnação da consciência,
ou a uma formação que questione o cotidiano com consciência crítica?
Esta análise se faz necessária, porque de acordo com a concepção de
homem que se quer formar, busca-se imprimir esta concepção e um determinado
rumo às políticas públicas, às políticas educacionais e, conseqüentemente, ao
processo educativo. Faz-se necessário compreender esta relação porque permite
conhecer a articulação da concepção de homem com o processo educativo e como
se manifesta na organização social, exigindo uma determinada formação de homem
para um determinado tipo de sociedade.
Para compreender a situação humana frente às mudanças decorrentes do
modo de produção capitalista que se vive na contemporaneidade, procura-se situar
as condições de produção do homem enquanto ser histórico, analisando o
compromisso da educação neste processo de formação humana.
Na compreensão do homem como sujeito revela-se a importância da escola
com o seu compromisso social, e a necessidade da aquisição dos instrumentos
teórico-metodológicos que possibilitem formar as crianças para a cidadania,
hominizando-as.5
5
Hominização – a realização biológica do ser em curso de hominização determina as
possibilidades de criação cultural que lhes são dadas em tal fase, mas estas, ao se realizarem,
contribuem para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das qualidades orgânicas, até o momento em
que impelem o animal a transformar o modo de existência, tornado-o um ser produtor, a princípio
inconsciente e depois consciente de si mesmo. (PINTO, 1979, p. 122).
38
Acredita-se que a teoria reveste-se de sentido quando contribui para a
interpretação da realidade enquanto o homem vai se constituindo como ser humano
histórico, que conhece a realidade, analisa-a e cria condições de ir além do limite
natural.
E, para Marx:
O homem não é apenas um ser natural, mas ser natural humano, isto é, ser
existente para si mesmo, por isso, genérico, que enquanto tal, tem de atuar
e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber. Conseqüentemente,
nem os objetos humanos são os objetos naturais assim como estes se
oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como é imediata e
objetivamente, é sensibilidade humana, objetividade humana. (MARX,
2004a, p. 128)
Compreende-se que a verdadeira intencionalidade do filósofo alemão em
explicitar que o homem pode superar o seu limite natural e a cada ação consciente
confirma-se como ser humano, desde que tenha a possibilidade de uma educação
emancipadora,
comprometida
com
o
seu
desenvolvimento
em
todas
as
possibilidades e com todas as condições.
Daí se depreende a importância da educação, da sua gestão e das políticas
públicas que oferecem o norte e se constituem em atividade das classes sociais, de
seus partidos e associações, em trabalho dos organismos de poder estatal e do
governo, determinado pelos seus interesses e objetivos, em consonância com o
regime econômico e social do país. (FERREIRA, 2006 b).
Sabe-se que ao compreender e refletir sobre si mesmo e sobre suas ações
no meio em que vive e atua, o ser humano confirma e amplia seu saber. Desta
maneira, ao realizar as suas tarefas o indivíduo tem a possibilidade de desenvolverse de forma ampla, o que lhe permite avançar mediante sua interação com o meio
natural e com o coletivo dos outros homens. Em Marx, portanto, o conceito de
formação humana deriva da interação homem-natureza, ou seja, por meio do
39
trabalho ocorre a mediação entre o homem e a natureza. Com o trabalho o homem
transforma a natureza e transforma-se a si mesmo.
Esta concepção marxiana de homem, relacionando o com o modo de
produção do trabalho, denuncia que a organização social numa sociedade capitalista
retira do homem o produto do seu trabalho e ele não se reconhece neste produto,
tornando-se estranho a si mesmo. Neste sentido, ocorre o que Marx denomina de
estranhamento genérico do ser humano sob o pressuposto do trabalho subordinado
ao capital. Para compreender este estranhamento genérico é preciso entender o
conceito de homem genérico em Marx:
O homem é um ser genérico, não somente quando prática e teoricamente
faz do gênero tanto do seu próprio quando do restante das coisas, o seu
objeto, mas também – e isto é somente uma outra expressão da mesma
coisa, quando se relaciona consigo mesmo como gênero vivo, presente,
quando se relaciona consigo mesmo como um ser universal e por isso livre.
(MARX, 2004 a, p. 83-84)
Este ser genérico a que Marx se refere significa que o homem vive da
natureza inorgânica6, e por viver a plenitude de homem como ser genérico é
necessário romper com a produção da vida apenas como meio de satisfazer as
necessidades de manutenção da vida. Ao realizar suas atividades vitais e agir
conscientemente e com liberdade, distingue sua atividade vital da atividade do
animal. Portanto, é possível para o homem realizar-se enquanto ser omnilateral,
desde que lhe sejam fornecidas as condições e as possibilidades, pois espoliado e
na condição alienante não se constituirá em ser humano com todas as condições e
possibilidades de participação e construção da sociedade em que vive.
Neste sentido, é preciso que sejam superadas as condições de trabalho
estranhado e lhe seja possibilitada a realização de um trabalho em que atue
6
Natureza inorgânica – a natureza é o corpo inorgânico do homem, a saber, a natureza
enquanto ela mesma não é o corpo humano. O homem vive da natureza significa: a natureza é o seu
corpo, com o qual ele tem de ficar num processo contínuo para não morrer. (MARX, 2004, p. 84).
40
conscientemente, e em sua ação possa confirmar-se como homem no decorrer de
sua existência social.
Partindo dessas considerações, acredita-se ser necessário buscar a
superação da compreensão de trabalho no sentido de alienação como resultado das
condições históricas determinadas, e assim entendê-lo como elemento de
emancipação humana. Neste sentido, apropria-se da questão elaborada por
Manacorda: “Como pode o trabalho libertar o homem se é razão de sua
escravidão”?
A resposta apresentada por Manacorda é:
A real participação do trabalho como processo educativo na transformação
social será tanto mais eficaz na medida em que não seja uma mera
habilidade didática, mas uma inserção real no processo social do trabalho,
união entre estruturas educativas e estruturas produtivas. (MANACORDA,
1975, p. 74).
A partir dessas considerações, depreende-se que no movimento da
realidade, caracterizado por contradições, o trabalho pode configurar-se tanto como
elemento alienador como elemento de superação das limitações humanas à
natureza, e assim promover no homem capacidades de desenvolver um trabalho
que atenda além das exigências externas, promova a realização do homem como
ser humano no interior das relações sociais.
A concepção marxiana de homem é desenvolvida por vários outros autores,
que se engajaram na compreensão do ser humano na perspectiva histórico social.
Destaca-se, entre eles, Suchodolski, quando afirma que há diversas respostas para
a pergunta sobre o que é o homem:
O homem é uma criatura social, racional que cria a técnica e as ferramentas
e que gosta de divertir-se, que produz e realiza, que cria a ciência e arte e
todas estas diferentes definições compreende os diferentes aspectos da
atividade humana nas diversas formas de vida humana. (SUCHODOLSLKI,
1977, p. 21)
41
Para este intelectual, há necessidade de se refletir sobre as condições
históricas da produção humana enquanto atividade crítica e transformadora. Assim
entendido o conceito desenvolvido por Suchodolslki enfatiza que esta concepção
não se reduza a idéia abstrata e universal de homem.
Suchodolski destaca, ainda, que os diferentes elementos da personalidade
precisam organizar-se por meio de diversos fatores do mundo objetivo, ou seja, no
processo da vida real dos homens. A análise que este autor busca empreender
sustenta-se na afirmação de que o aspecto intelectual do ser humano se desenvolve
não somente pela ciência, mas também a partir da atividade profissional e social,
bem como da contribuição da arte. Nesta compreensão, é necessário proporcionar
aos alunos experiências nos vários aspectos que possibilitem o desenvolvimento do
ser humano integralmente, ou seja, os conteúdos desenvolvidos devem contemplar
o ser humano em todas as suas dimensões, permitindo a formação para uma
cidadania digna, com base numa ética de emancipação humana.
É necessário contrapor-se ao que esta presente na sociedade dividida em
classes, Marx alerta que: “o homem procura especular sobre como criar no outro
uma nova carência, a fim de forçá-lo a um novo sacrifício, colocá-lo em nova
sujeição e induzi-lo a um novo modo de fruição e, por isso, de ruína econômica“.
(MARX, 2004 a, p. 139). Assim, o ser humano na sociedade capitalista encerra-se
na sua força de trabalho, ficando, portanto, impedido de apropriar-se do
conhecimento produzido coletivamente.
A existência do ser humano é considerada como que exclusivamente na
conversão de suas ações em mercadoria. O entendimento dessa cisão é trabalhada
por Saviani, quando explicita que há muitas contradições na sociedade, destacando
as contradições entre o homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o
homem e a cultura. Com este entendimento afirma; “O trabalho, que constitui a
42
atividade especificamente humana por meio da qual o homem produz a si mesmo,
se converte, para o trabalhador, de afirmação da essência humana, em negação da
sua humanidade”. (SAVIANI, 2005, p. 232).
Faz-se necessário ressaltar, que a idéia fundamental na perspectiva
marxista é a de que o desenvolvimento contínuo do homem ocorre através da
criação do próprio mundo onde vive, ou seja, o mundo pessoal em interação com o
ambiente e com os outros homens. No processo de exteriorização, ao tornar objetiva
as suas ações o homem desenvolve-se, e, assim, seu aspecto intelectual se
desenvolve, também, assim como sua realização pessoal.
Para Marx ”O homem é o mundo do homem”, ou seja, o homem é como o
mundo em que vive. E isto significa que o ser humano se realiza enquanto ser
humano
porque
ele
cria
um
mundo
no
qual
objetiva
a
realidade
e,
conseqüentemente, se objetiva. Neste sentido, o homem é muito mais do que o seu
aspecto interior, mas também é o mundo dos objetos com os quais convive, cria e se
relaciona.
Deste pensamento de Marx depreende-se que todo o conhecimento
produzido pelo homem é também conhecimento do homem sobre si mesmo. Isto
demonstra a exigência de articular o conceito de homem com o contexto histórico
concreto em que ele está inserido.
É importante ressaltar que a produção do homem não ocorre de forma
tranqüila e harmoniosa. Suchodolski expõe ainda que no mundo humano há uma
estreita vinculação entre o sujeito e o objeto. Esta relação está permeada por
contradições, o que exige uma posição crítica, continuamente, sobre a realidade. O
posicionamento crítico contribui para que o homem possa desenvolver-se ao propor
alterações na realidade analisada, ou seja, transformar a realidade e transformar-se
também. Nesta relação o homem produz história, produz cultura.
43
Desta maneira, na concepção marxista a cultura é compreendida no interior
da realidade cotidiana, relacionada com o trabalho e com a atividade social dos
indivíduos. Como elemento de formação humana, a cultura desenvolve-se quando
está no interior da vida real. Desta maneira, os conteúdos dessa cultura são vivos e
correspondem diretamente a algum aspecto da vida cotidiana dos indivíduos. Nessa
compreensão, cultura é o produto da mediação da atividade humana. Ou seja, por
necessidade
de
agir
coletivamente,
o
ser
humano,
passando
da
etapa
essencialmente biológica à social, produz conhecimentos e os mais variados
aspectos culturais. (PINTO, 1979).
No mundo atual existem muitas indagações a respeito do sentido da vida e
de qual é o valor da existência humana. Estas questões fortalecem-se na medida em
que a sociedade é fortemente marcada pelo individualismo, o que leva muitas vezes
à manifestação de uma falta de sentido da existência. Assiste-se cada vez mais, por
meio de guerras e conflitos mundiais, à destruição dos homens e das relações
sociais que poderiam promover o ser humano. Ao contrário, inúmeras vezes assistese a desumanização, estando às vezes perto da barbárie. Além disso, valorizam-se
muito os encontros virtuais em detrimento do diálogo, com o olhar direto no outro.
Essas posições levam o homem a afastar-se do seu semelhante, esvaziando-se do
conteúdo da própria história que ele produziu enquanto homem histórico.
Diante dessas afirmações pode-se questionar: qual é a essência da
educação? Existe a preocupação, ou, ainda, o compromisso em elaborar propostas
pedagógicas com objetivo de emancipação humana? Acredita-se que a educação
tem a responsabilidade de cumprir a exigência de promover ações que
proporcionem ao aluno ser mais completo do que o é na atualidade. E, sobretudo
por ser uma atividade mediadora, proporcionar reflexões que permitam ao homem ir
além de uma vida pautada apenas na luta por sua sobrevivência?
44
Marx e Engels afirmam que a vida humana não pode reduzir-se ao nível de
uma mera luta por sobrevivência, e tam pouco se restringir ao mundo espiritual. Pelo
contrário, o homem deve viver, lutar por sua vida. Porém, o desejo de viver precisa
estar ligado a uma aspiração de realizar-se cada vez mais num mundo real,
compreendendo as determinações deste mundo e lutando para superá-las.
Marx lutou contra as concepções de educação que exigiam a adaptação dos
indivíduos às condições presentes na sua existência, principalmente as adaptações
que tinham como base na justificativa dos valores eternos, desligados do tempo e
das circunstâncias reais e sociais.
Entre essas concepções encontra-se a concepção humanista tradicional,
que é marcada pela visão essencialista do homem. Para abordar brevemente essas
concepções recorre-se a Saviani. Na concepção humanista tradicional, o homem é
entendido como constituído por uma essência imutável, e à educação resta apenas
conformar-se à essência humana. Há também a concepção humanista moderna que
diferentemente da tradicional, é marcada pela visão de homem centrada na
existência, na atividade. Nesta concepção, a existência precede a essência.
Analisando as duas percebe-se que na tradicional a ênfase está no adulto, enquanto
que na humanista moderna a educação tem como elemento principal a criança como
um ser em desenvolvimento. Estas concepções reduzem-se a idéia abstrata e prédeterminada de homem. (SAVIANI, apud, MENDES, 1983, p. 24-25).
Marx contrapõe-se ao fortalecimento daquelas concepções por entender que
seria possível superar a secular contradição entre o homem real e o homem
verdadeiro, neste sentido Suchodolski a partir de Marx expressa:
O ”homem verdadeiro” era, segundo a denominação de Marx, o homem
cuja vida era conformada de acordo com a própria natureza humana, era
decidir de acordo com as leis de sua própria criação e através da criação do
seu próprio mundo; Marx qualificava de “homem real” o homem formado
pelas circunstâncias imperantes, pelas exigências do sistema de classes,
45
pelo poder da propriedade e do dinheiro, pelo fanatismo do poder e pela
coerção. (SUCHODOLSKI, 1975, p. 89).
Romper esta dualidade de homem real e homem verdadeiro é um
compromisso difícil no interior de uma sociedade de classes. Entende-se que este
aporte teórico contribuirá para a sociedade se converter em uma verdadeira
comunidade humana, sendo possível identificar a vida do indivíduo com a vida do
homem verdadeiro e do cidadão. A compreensão da concepção de homem, mundo
e sociedade que dá sustentação a um determinado tipo de sociedade é fundamental
ponto de partida para se proceder às políticas públicas, importante em qualquer
política de educação e de ensino. Faz-se necessário ter a consciência dessas
concepções, e neste sentido compreende-se um dos compromissos da educação:
trabalhar para a formação da consciência crítica.
Ferreira assevera, a esse respeito:
A “promoção humana” só poderá tornar-se realidade quando se assumir
que o papel do educador, do intelectual, não se reduz a reproduzir, em sua
obra e em seu trabalho, a sociedade de seu tempo. O principal objetivo,
quer pelo conteúdo, quer pela forma, é exercer uma função transformadora
de conscientização, que atue revolucionariamente sobre o ambiente social,
pois tal como a transformação da natureza, a transformação da sociedade é
um ato de libertação de emancipação humana. (FERREIRA, 2003, p. 27).
A partir dessas considerações, é possível afirmar que é necessário pensar
nessa sociedade atual qual a concepção de homem e de sociedade presente nas
políticas públicas educacionais e quais os autores que fundamentam a opção teórica
dos gestores educacionais.
Prosseguindo,
nessa mesma
compreensão,
considera-se
necessário
trabalhar também com a concepção de homem desenvolvida por Gramsci a partir de
Marx, na qual explicita sua concepção de homem como ele é, a partir de suas
condições concretas, como o fazia Marx, de quem foi discípulo fiel e avançou em
todos os sentidos concretos da realidade em que vivia. Escrevendo sobre este tema,
46
Gramsci posicionou-se em relação a duas tendências teóricas na época na Itália: o
catolicismo e o liberalismo.
Cada sociedade educa o homem de acordo com determinados objetivos que
fazem parte das políticas daquela sociedade num momento dado de sua
historicidade. Portanto, a educação é muito mais abrangente do que as ações que
acontecem na escola. As interações que ocorrem na vida também dão significado à
formação humana.
A compreensão do compromisso da escola depende da formação social e da
estrutura econômica da sociedade. Neste sentido, é pertinente ainda hoje a reflexão
de Gramsci:
Quem é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como
respondê-la? A definição pode ser encontrada no próprio homem, isto é, em
cada homem singular. Mas ela é exata? Em cada homem singular, pode-se
encontrar o que é cada “homem singular”. Mas não nos interessa o que é
cada homem singular, problema que significa, ademais, o que é cada
homem singular em cada momento singular. Se observarmos bem, veremos
que – ao colocarmos a pergunta – “O que é homem” – queremos dizer: o
que é que o homem pode se tornar, isto é, se o homem pode controlar seu
próprio destino, se ele pode ”se fazer”, se ele pode criar sua própria vida.
(GRAMSCI, 1995, p. 38).
Quando Gramsci questiona o que é o homem, incentiva a se refletir se o
homem pode criar a sua própria vida. Revela que o homem não depende de um
destino pré-traçado, que ele tem autonomia para produzir sua vida. Entretanto, é
necessário observar com cuidado esta afirmação, porque o homem tem autonomia
mas encontra-se também limitado por determinações sociais, econômicas e
culturais, que influenciam na sua produção. A partir de Marx, Gramsci aponta que
embora existam determinações, o homem, por sua vontade, pode lutar para
transformar a realidade que se apresenta contraditória.
Neste sentido, o que o homem produz como processo de seus atos significa
a relação vontade e circunstância. Vontade é voluntária, e circunstâncias são as
47
condições necessárias para realizar essa vontade. Isto significa, ainda, que pode
ocorrer que ao ter vontade é possível que não tenha condições sociais e
econômicas para realizá-la. Portanto, com esta compreensão de Gramsci, pode-se
afirmar que não é real a firmação neoliberal de que todo homem pode realizar sua
vontade, basta “esforçar-se” que “vencerá“. É imprescindível compreender os
elementos contraditórios presentes na sociedade e no coletivo, com outros homens,
buscar alternativas para a superação desta realidade, que muitas vezes não permite
a produção da existência do homem de forma consciente e crítica.
Gramsci afirma, ainda, que o homem é processo e está inserido no contexto
social. O processo de conhecimento está no social, e este processo se realiza na
ação do homem. Ao afirmar que o homem é o processo de seus atos, isto significa
que este processo ocorre na relação com outros homens e com a natureza. Neste
sentido, o homem é formação histórica. Assim, opõe-se à idéia metafísica a qual
pressupõe que o homem nasce com a potência de ser, e que se deve ajudá-lo a
desenvolver o que está latente, que naturalmente irá revelar seu potencial.
Manacorda discorre a respeito dizendo que “o homem como formação (ou
criação) histórica (...) é, sobretudo espírito, isto é, criação histórica e não natureza”.
(MANACORDA, 1990, p. 74).
Nesta afirmação, a partir da concepção de Homem em Marx, o autor
contesta a afirmação que considera o homem como resultado da vontade de um
criador, e que existe uma forma de concepção e de ação igual para todos os
homens, e a que o considera como produto natural em si mesmo.
Esta concepção de natural é contestada porque os indivíduos não estão na
sociedade por justaposição, por acaso. Suas relações com a natureza ocorrem não
apenas porque ele faz parte dela, e que ele também não é um elemento passivo que
se submete a esta natureza. Ao contrário, tem uma posição ativa por meio do
48
trabalho. Assim, enfatiza a criação histórica do homem, ou seja, a realidade em que
ele vive não existe em si mesma, mas é uma relação histórica, e quem produz
história são os homens de forma interativa. Ou seja, por meio de relações ativas os
homens produzem em coletividade, conhecem a realidade, reagem a ela
modificando-a, e esta modificação, esta transformação, produz fatos históricos.
Portanto, o homem é processo, é histórico.
Para Gramsci, a partir de Marx, o homem se conhece à medida que
compreende o conjunto das relações sociais em que ele está inserido. Ao conhecer
essas relações o homem conhece-se a si mesmo:
Observando ainda melhor, a própria pergunta ”o que é o homem“ não é uma
pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce do fato de termos refletido sobre
nós mesmos e sobre os outros: e de querermos saber de acordo com o que
vimos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser se realmente
– e dentro de que limites – somos criadores de nós mesmos, da nossa vida,
do nosso destino. (GRAMSCI, 1995, p. 38).
Gramsci compreende o homem como ser social que interage dinamicamente
com a realidade e com os outros homens. E no processo de produção de sua
história, projeta. Por isso sua vida não está completa. Ele vive o momento atual,
analisa o passado e projeta o seu vir a ser, promovendo, assim, a realização das
possibilidades de transformação de si e da natureza. Ao propor coletivamente a
transformação da realidade em que atua, o homem se desenvolve. Ou seja, para
atuar precisa conhecer, compreender as determinações desta realidade, e no
coletivo, refletir sobre a realidade vivida e conhecida para então propor superações.
E este desenvolvimento aprimora-se quanto mais ligações
estabelece na
sociedade. Desta maneira, o indivíduo constrói-se no coletivo, e à medida que atua
coletivamente tem maior possibilidade de construir uma consciência crítica, porque
no conjunto com os outros indivíduos atua e reflete sobre suas ações sempre em
busca de transformação de si e da sociedade em que vive.
49
A construção consistente de uma consciência coletiva crítica ocorre a partir
da relação teoria e prática. Ou seja, ao agir o homem reflete sobre sua ação, produz
e constrói uma concepção de mundo. Neste sentido, Gramsci (1995 ,p.20) disserta
muito bem sobre a importância da consciência teórica: “O homem ativo de massa
atua praticamente, mas não tem uma clara consciência teórica, desta sua ação, que
não obstante é um conhecimento do mundo na medida em que o transforma”. Nesta
afirmação, Gramsci demonstra a importância da reflexão sobre a ação, e, sobretudo,
a consciência teórica representa o significado essencial da teoria como luz para a
prática. Quando as ações humanas não contemplam a reflexão teórica o homem
age passivamente frente ao que “herdou” e ao que lhe impõe a sociedade no seu
momento atual, sem estabelecer análise crítica. E isto interfere significativamente na
sua vontade e nas suas decisões.
Gramsci alerta ainda, para a necessidade da compreensão da crítica de si
mesmo, Isto é, reconhecer que o ser humano, consciente ou inconscientemente,
está no interior das lutas hegemônicas que ocorrem nas propostas de políticas
públicas. E estas divergem em diferentes direções, influenciando na compreensão
do real. (GRAMSCI, 1995).
Na compreensão de Gramsci, para empreender uma autoconsciência é
necessário ter consciência ética e política e compreender as relações de hegemonia
que estão presentes na sociedade. Portanto, faz-se necessário praticar uma reflexão
que supere a reflexão abstrata e individualista, ou seja, trabalhar no sentido que
permita compreender a trama na qual são tecidas as relações sociais e as políticas
que direcionam uma sociedade.
Faz-se necessário estudar outro conceito que é muito bem explorado por
este autor, a natureza humana:
50
A inovação fundamental introduzida pela filosofia da práxis na ciência da
política e da história é a demonstração que não existe “uma natureza
humana”, abstrata fixa e imutável (conceito que certamente deriva do
pensamento religioso e da transcendência): mas que a natureza humana é
o conjunto das relações sociais historicamente determinadas, isto é, um fato
histórico comprovável, dentro de certos limites através dos métodos da
filosofia e da crítica. (GRAMSCI, 1968, p. 9).
Gramsci retoma o raciocínio marxiano e reforça que não existe uma
essência humana. Não existe uma idéia pré-definida, o homem se constitui nas
relações sociais. Assim, o homem é o processo de seus atos. Este processo se dá
na relação indivíduo – natureza – outros indivíduos. A relação do homem com a
natureza não se dá por ele fazer parte dela, mas sim pela transformação da
natureza. Portanto, não existe natureza humana, a priori. A humanidade é
constituída de história. A natureza não é o ponto de partida mas sim, é entendida
como ponto de chegada.
Não se pode conhecer a natureza do homem na antropologia filosófica, a
qual encerra o homem na subjetividade da consciência, da raça, da sociabilidade e o
separa radicalmente do universo. (KOSIK, 2002).
Como se pode depreender do exposto anteriormente, conhecer o homem
significa situá-lo na objetividade das relações sociais que superam o individualismo e
o reconhece como sujeito histórico social.
Gramsci considera renúncia à educação quando estiverem presentes os
conceitos casuais, mecânico, natureza. Neste sentido, Manacorda (1990, p. 81)
incorpora as palavras de Gramsci: “A educação é uma adaptação ao ambiente, sim,
mas também é, sobretudo, uma luta contra esse ambiente, para não permitir que
esse influa casualmente, mecanicamente”. Esta afirmação contém a essência da
educação, a importância da intervenção, da mediação. Da sobreposição à
naturalidade por meio da autoridade, e esta é compreendida no sentido de
conhecimento, de domínio sobre o assunto. Neste sentido, valoriza-se o
51
compromisso da educação e, sobretudo, do professor, aquele que dependendo da
consciência ingênua ou crítica irá tomar decisão de ter uma ação espontaneísta,
deixando o aluno desenvolver-se por si, ou optar por uma ação mediadora, de
intervenção, produzindo com o aluno a história.
Assim considerando, a partir de Marx não é possível afirmar a existência da
natureza humana, mas tão somente de um ambiente historicamente determinado. E
o que é necessário realizar enquanto educação é reconhecer o seu compromisso
em desvelar essas determinações históricas e propor ações que contribuam para a
formação humana. Da mesma forma, ao serem elaboradas as políticas públicas
educacionais é necessário considerar os alunos e os profissionais da educação
como elementos de um ambiente historicamente determinado. Portanto, que esses
elementos participem da elaboração dessas políticas e não sejam apenas
executores de ações planejadas verticalmente. Gramsci complementa seu
pensamento sobre a natureza humana com a afirmação:
A natureza humana é o conjunto das relações sociais e a resposta mais
satisfatória porque inclui a idéia do devenir: o homem “devém”, transforma se continuamente com as transformações das relações sociais; e, também
porque nega o ‘Homem em geral´: de fato, as relações sociais são
expressas por diversos grupos de homens que se pressupõem uns aos
outros, cuja unidade é dialética e não formal. (GRAMSCI, 1995, p. 43).
Quando afirma que o homem é devenir identifica-se com o movimento
dialético em que o homem se constitui de avanços e recuos. E este movimento é
dialético porque essas relações não estão cristalizadas, não seguem uma linha de
raciocínio lógico-formal. E neste movimento dialético outro elemento importante se
faz presente: a liberdade. Para Gramsci, o processo de devenir se efetiva com a
liberdade: ”A medida da liberdade entra na definição de homem”. (GRAMSCI, 1995,
p. 47).
52
Isto significa que a possibilidade de vir a ser não é realidade enquanto a
liberdade não existir para permitir que se efetive o vir a ser. Portanto, a possibilidade
implica em liberdade, liberdade de conhecer, analisar e saber utilizar o
conhecimento adquirido e, sobretudo, querer realizar escolhas por opção consciente.
Desta forma cria sua própria personalidade, realizando sua vontade com uma
direção escolhida com critérios e escolhendo com responsabilidade os meios que
utilizará para atingir os seus objetivos e os do grupo ao qual pertence. Assim,
conhece as condições concretas que o constituem na sociedade e as possibilidades
de vir a ser.
Para Gramsci “o Homem deve ser concebido como bloco histórico de
elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa – objetivos
ou materiais – com os quais o indivíduo está em relação ativa”. (GRAMSCI, 1995, p.
47).
Nesta direção, acrescenta: “Por isso é possível dizer que o homem é
essencialmente
´político´,
já
que
a
atividade
para
transformar
e
dirigir
conscientemente os homens realiza a sua ´humanidade´, a sua natureza humana“.
(GRAMSCI, 1995, p. 48).
Toda educação implica pensar em políticas, e ao considerar que o
conhecimento se dá na vivência, à medida que o homem toma consciência que sua
própria prática gera um novo saber contextualizado, estará produzindo política
porque este conhecimento tem um objetivo, uma direção. E de acordo como são
encaminhadas as políticas educacionais revela-se o projeto de sociedade que se
almeja.
Neste contexto, coloca-se a questão: As políticas públicas de formação
continuada são organizadas de forma que possibilitem aos professores, funcionários
e gestores, uma reflexão sobre o sentido do seu trabalho no conjunto das relações
53
sociais? Existe a consciência da inserção destes sujeitos no conjunto das relações
sociais?
Diante do exposto, analisa-se criticamente a sociedade capitalista. Esta
sociedade educa para o trabalho, mas no modo enciclopédico. Forma um
trabalhador que desempenha uma função, mas não tem uma concepção crítica na
produção. Este trabalhador não se reconhece como produtor.
Neste sentido, é necessário recorrer-se ao pensamento de Marx (2004), que
analisa o estranhamento do homem à sua atividade prática, o trabalho, sob dois
aspectos: o primeiro é a forma como o trabalhador relaciona-se com o produto do
seu trabalho, “como objeto estranho e poderoso sobre ele”. E a outra forma é a
“relação do trabalho como ato da produção no interior do trabalho”. Esses dois
aspectos apresentados por Marx revelam que o trabalhador ao se encontrar
estranho ao trabalho percebe-o como uma atividade que não pertence a ele. E isto é
decorrente de uma sociedade capitalista, que promove a organização do trabalho de
forma que não existam espaços para a auto-atividade, para o encontro do homem
consigo mesmo e com o outro. Assim, o trabalho limita-se a mera reprodução, não
há espaços para a criação, a partir da análise da sua própria ação. Portanto, a
formação para o trabalho depende do modelo de sociedade.
Vale lembrar Nosella quando discorre sobre a importância do trabalho para
Gramsci:
Se a escola é a suspensão do trabalho produtivo, não é, porém, dele fuga,
negação ou esquecimento. Assim como a fábrica se enuclea ao redor do
instrumento de trabalho moderno considerado objeto material de produção,
a escola se estrutura ao redor desse mesmo instrumento de trabalho
entendido, porém, como processo de desenvolvimento científico, criativo e
ético da história dos homens. (NOSELLA, 2004, p. 42).
54
Neste sentido, a escola precisa contribuir para mudar a forma de pensar, ou
seja, superar a apropriação da cultura burguesa e realizar uma nova leitura, ter um
posicionamento crítico e compreender que a cultura não é acumulação de
conhecimentos, mas, sim, é um pensamento sempre contextualizado. Para que se
efetive esta proposta de escola é necessário mudar a estrutura da escola, centrada
em objetivos políticos claros, com um novo projeto de sociedade.
Quando se refere ao conceito de homem e constrói este conceito, Gramsci
defende como imprescindível a inserção do homem na história das relações sociais
e as transformações que produz em si, no outro e na natureza, em virtude do
trabalho que historicamente organiza socialmente. Portanto, para este autor, o
homem é a expressão da superação de si mesmo, e no convívio com os outros
homens conhece-se a si mesmo e constrói uma consciência crítica e coletiva.
Neste processo histórico, o homem luta para superar os limites que os
determinantes econômicos, sociais e culturais lhe apresentam no curso de sua vida.
Nesta direção, no uso de sua liberdade o homem atua para a transformação de si e
da natureza. Desta maneira, rompe com a idéia dogmática da natureza humana
como algo natural, e da individualidade abstrata. Gramsci trabalha com a idéia de
subjetividade histórica, ou seja, o indivíduo se constitui com o outro e no coletivo
produzem história. Considera ainda a individualidade não como uma interioridade,
mas sim como um conjunto de relações entre o indivíduo e a natureza e os outros
indivíduos. Assim, a individualidade constitui-se na interação social.
2.3 DO INDIVIDUALISMO À SOLIDARIEDADE
A sociedade encontra-se atualmente com uma grande produção de
conhecimento e conseqüentemente gera a necessidade da criação de novas
55
tecnologias para acompanhar o acelerado desenvolvimento imposto pela exigência
de produção da sociedade capitalista. Em decorrência, são criadas novas técnicas
para tornar a sociedade a mais avançada possível na desenfreada competitividade
globalizada. E em meio a tanta produção é gerada riqueza para poucos acentuando
a exclusão social e gerando contraditoriamente, um acelerado processo de miséria
econômica e humana.
A sociedade exige uma qualificação maior do trabalhador e à educação é
dada a “tarefa“ de qualificar uma mão de obra que atenda as expectativas do capital
e essa perspectiva não é trabalhada na perspectiva de uma formação que permita
ao aluno o ingresso no mundo do trabalho. Assim, de forma alienada os
trabalhadores são formados unilateralmente, com base em uma especialidade,
É crescente o movimento de desumanização, o homem parece estar
próximo da barbárie, onde tudo vale, tudo é permitido. A vida perde seu significado e
na busca desenfreada do prazer individualista o homem domina o outro cada vez
mais usando o poder para subjugar o outro. A educação sofre essas determinações
e em alguns momentos reproduz discursos individualistas como “a minha sala de
aula”, “a minha escola”. O nosso tornou-se elemento do passado, a coletividade
parece estar, juntamente com a solidariedade, esquecida e desaparecendo tal como
uma foto antiga, que já não possui mais um foco para olhar. E os educadores como
reagem frente a isso? Qual o compromisso daqueles que estão a frente da formação
que se espera humana? É preciso denunciar essas contradições, mas com o
cuidado de não ficar apenas na constatação e perplexidade, mas sim partir para
proposições coletivas e estabelecer objetivos que efetivamente expressem o
compromisso de qualificar a formação humana. Lembrando Marx: Não basta
interpretar a realidade é preciso transformá-la.
56
Ferreira alerta e opõe-se à reafirmação do ideário neoliberal no qual, a idéia
de mercado apresenta-se como a única possibilidade do homem viver em sociedade
o que promove uma sociedade e um homem cada vez mais individual e utilitário. O
individualismo
impera
e
contribui
para
o
estabelecimento
de
carências,
desigualdades, negação do outro ser humano. E o resultado dessa compreensão
gera a banalização do ser humano, a naturalização da vida, como se tudo ocorresse
de forma natural sem a determinação do homem na construção dessa sociedade
desumana e individualista. Conseqüentemente, perde-se o sentido do homem
enquanto ser social e perde-se também o sentido da vida. (FERREIRA, 2003)
Diante desse alerta da autora, é mister que se estabeleça novas políticas na
educação
que
procure
superar
as
relações
excludentes,
competitivas
e
individualistas tão presentes nos projetos de educação e de sociedade que
fundamentam, por exemplo, os projetos políticos pedagógicos. Nestes encontra-se
muitas vezes, um trabalho alienado, os profissionais da educação executam as
atividades como algo exterior e os compreendem como políticas que lhe são
impostas. Portanto, dão aula, produzem o seu trabalho como uma atividade
exteriorizada, para atender a necessidade que outros lhe impõe, e, no caso da
educação, as políticas exaradas pelo Estado. Assim o profissional da educação e os
alunos de sujeitos passam a serem objetos para quem estão a serviço, a sociedade
capitalista.
Necessário se faz, trabalhar com um a concepção fundamentada na
realização da emancipação do homem por meio do trabalho. Superar essa
contradição exige um trabalho pautado na gestão democrática onde todos se
reconhecem no trabalho que planejam e executam.
É compromisso da educação trabalhar na perspectiva da realização do
homem enquanto emancipação humana.
57
Ferreira prossegue sua análise afirmando que se fazem necessário algumas
análises que conduzam a compreensões que permitam encaminhar questões sobre
a possibilidade de humanizar a formação no mundo globalizado.
(...) A promoção humana só poderá tornar-se realidade quando se assumir
que o papel do intelectual, não se reduz a reproduzir, em sua obra e em seu
trabalho, a sociedade de seu tempo.O principal objetivo, quer pelo
conteúdo, quer pela forma, é exercer uma função transformadora de
conscientização, que atue revolucionariamente sobre o ambiente social,
pois tal como a transformação da natureza, a transformação da sociedade é
um ato de libertação, de emancipação humana. (FERREIRA, 2003, p. 27)
Diante do acima afirmado, considera-se necessário conhecer a sociedade
atual com suas determinações, implicações e as derivações das novas relações
sociais. E a partir dessa análise, com bases nos pressupostos que afirmam a
promoção humana, criar alternativas para a realização da vida, fundamentada na
solidariedade e na ética., elementos fundamentais à existência e à valorização da
vida. Enfim, dignificando o que essencialmente constitui a vida humana: o trabalho
enquanto elemento de produção humana e produção de cultura.
O processo de transformação do homem e da natureza não se dá de forma
espontânea. É um processo que ocorre pela ação inteligente do homem sobre a
natureza, de onde extrai os elementos que incorpora e transforma, contribuindo com
o meio de forma mais elaborada. Este agir humano constitui-se no que Marx
denominou de trabalho, atividade humana através da qual o homem se realiza.
Diante da análise realizada sobre a concepção de homem, natureza humana
e a educação como formação humana, conclui-se que o homem não é concebido
individualmente, mas realiza-se e constrói sua individualidade a partir das interações
com outros homens e com a natureza. Ou seja, realiza-se a partir das possibilidades
presentes na sociedade. Mas para que tenha ações conscientes, e construa-se
enquanto homem histórico, precisa ter liberdade e conhecimento da realidade em
58
que vive, e compreender sua situação histórica. Enfim, ter consciência crítica dessas
relações.
Do exposto, depreende-se, de forma convicta, que o compromisso da
educação é promover condições para que o homem possa conhecer os elementos
da realidade em que vive e que se apresentam de forma contraditória na sociedade.
Só assim, a partir desta apropriação dos elementos do meio, de forma
compreensiva, intencional e inteligente, tornar-se-á consciente para planejar ações
transformadoras e interferir na sociedade e no tempo histórico em que vive. Neste
sentido, a educação tem o compromisso de possibilitar que o ser humano supere o
que ele é para buscar o vir a ser. Enfim, que possa cada vez mais se tornar mais
humano.
Compreender as concepções de homem e de sociedade é fundamental para
analisar a formação continuada dos profissionais da educação, porque, ao estudar o
ser humano contextualizado nas leis objetivas da realidade é possível identificar os
elementos contraditórios que estão presentes no movimento educacional e que
apresentam uma concepção de homem que se deseja formar para a tender a um
determinado projeto de sociedade.
Prosseguindo, no próximo capitulo pretende-se aprofundar a análise do elo
entre a formação continuada e a práxis humana e de que maneira essa formação
continuada atende a necessidade de uma formação humana emancipadora.
59
3 PRÁXIS HUMANA
O conceito de práxis nos desvela algo que é inerente ao ser humano e que o
tecnicismo cartesiano dividiu, fracionando o conhecimento que é um só e indivisível.
A educação na concepção dialética entende o homem como um ser omnilateral que
quer dizer um ser com todas as possibilidades, em todas as dimensões. É uma
concepção que não contrapõe o individualismo superando numa perspectiva de
possibilidades solidárias. Não entende o homem por si mesmo, como faz a
concepção liberal e neoliberal. Ao contrário, o homem é compreendido como um ser
de totalidade, que se humaniza no movimento real e concreto com a realidade desde
que não lhe inviabilizem essa possibilidade. Essa totalidade constitui o mundo no
homem e é configurada pela totalidade do homem no mundo em todas as
dimensões e possibilidades para todos. Na sua condição histórica o ser humano não
se restringe a sua subjetividade, mas interpreta a realidade e age sobre ela. Cria a
realidade humana, histórica e social, realizando assim, a práxis.
Kosik esclarece sobre práxis:
O homem não está emparedado na subjetividade da raça, da sociabilidade
e dos projetos subjetivos nos quais, de diversas maneiras sempre definem a
si mesmo: mas com a sua existência – que é a práxis tem a capacidade de
superar a própria subjetividade e de conhecer as coisas como realmente
são. (KOSIK, 2002, p. 249).
O homem não está no mundo naturalmente, por acaso. Ele se faz presente,
a partir de sua capacidade de atuação e análise do real. Ao compreender–se nessa
totalidade, supera sua própria subjetividade e conhece a realidade como realmente
se apresenta. Conhece os fenômenos, suas manifestações e as causas que
efetivamente o geraram. Como afirma Kosik: “o homem supera (transcende)
60
originariamente a situação não com a sua consciência, as intenções e os projetos
ideais, mas com a práxis”. (KOSIK, 2002, p. 240).
A atuação do homem na prática social produz significados ao que encontra e
ao que originalmente cria. Realiza-se objetivamente como unidade de sujeito
histórico social, constituindo-se enquanto ser humano.
A compreensão da realidade subsidia o homem na tomada de decisões,
quanto ao direcionamento de suas ações e as intervenções necessárias para a
obtenção de seus objetivos. Assim, o homem é criador efetivo da sua história
pessoal e coletiva, desde que lhe permitam e não lhe impeçam a sua liberdade
como possibilidades.
Vale destacar, que essa realidade só existe porque o homem faz parte
dessa construção, portanto, não lhe é dado a priori como algo natural, pelo contrário
o homem ao atuar sobre a realidade sofre determinações, mas também é sujeito de
transformações. Ao propor transformações, vai enriquecendo seu conhecimento e
supera determinadas condições históricas.
A realidade não é (autentica) realidade sem o homem, assim como não é
(somente) realidade do homem. É a realidade da natureza como totalidade
absoluta, que independente não só da consciência do homem, mas também
da sua existência, e é a realidade do homem que na sua natureza e como
parte da natureza cria a realidade humano-social, que ultrapassa a natureza
e na história definiu o próprio lugar no universo. (KOSIK, 2002, p. 248).
A práxis humana supera a concepção de ser humano como alguém que
apenas pensa e analisa a realidade numa atitude idealista e distante, ao contrário,
pressupõe o homem como sujeito histórico que realiza a prática como pólo
associado ao pólo teórico. Interpreta o real à luz da construção teórica, trabalha com
as contradições existentes nas relações sociais e recria esse real, de forma que lhe
permita tornar-se mais humano, humanizando a realidade, realizando, portanto uma
práxis revolucionária.
61
Necessário se faz trabalhar com os conceitos opostos de práxis explicitados
por Kosik: A práxis utilitária e a práxis revolucionária. A práxis utilitária é imediata e
atende às necessidades do senso comum. Trata-se de explorar como os fenômenos
se apresentam para o pensamento comum. Nesse caso os fenômenos tem a
conotação da realidade como produto da Práxis cotidiana utilitária, que origina o
pensamento comum acrítico. Esse pensamento comum é resultado ideológico de
agir cotidianamente, aparece apenas a representação dos fatos e não constitui
história superadora, ao contrário constituem -se em histórias petrificadas,
cristalizadas em si sem relação. E tem como objetivo colocar o homem em
condições mínimas para que possa situar-se no mundo e principalmente saber
utilizar as coisas. Não trabalha com as contradições, é uma práxis unilateral.
Trabalha com a consciência ingênua, a crítica, é a práxis fetichizada.
Por outro lado, a práxis revolucionária é aquela que se propõe conhecer a
coisa em si e sistematicamente questiona como é possível compreender a realidade,
pretende destruir o que esta aparente no fenômeno, investiga a constituição da lei
do fenômeno, pretende ainda destruir a pretensa independência do fenômeno da
sua essência, ou seja, compreender as determinações que geraram determinado
fenômeno. Caracteriza-se por trabalhar as contradições,
objetiva desvelar a
realidade na sua autenticidade e trabalhar com a totalidade concreta. (KOSIK, 2002)
A totalidade concreta é compreendida por meio da concepção dialética do
conhecimento real. Parte da destruição da pseudoconcreticidade, das atitudes
fetichizadas,
que permanecem
na
aparência,
e propõe
por oposição,
o
conhecimento autêntico. Trabalha com o conhecimento histórico do fenômeno,
enfocando a dialética individual e do humano em geral. (KOSIK, 2002).
Trabalhar em busca da superação da pseudoconcreticidade, é partir da
compreensão de que o homem precisa situar-se na realidade que sua existência e
62
as manifestações de sua existência são interdependentes. Quando o homem não
reconhece ele apenas permite-se ao acesso ao mundo dos fenômenos, conhece
aparentemente,na verdade não conhece apenas fica na superficialidade, no mundo
da pseudo concreticidade. Como bem explicita Kosik
O mundo da pseudoconcreticidade é um claro e escuro de verdade e
engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido.O fenômeno indica a
essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se manifesta no
fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos
ângulos e aspectos.O fenômeno indica algo que ele não é ele mesmo e vive
apenas graças ao seu contrário.A essência não se dá imediatamente; é
mediata ao fenômeno e, portanto, se manifesta em algo diferente daquilo
que é. (KOSIK, 2002, p. 15).
Trabalhar com esse conceito de pseudoconcreticidade é essencial para a
compreensão do que significam as medidas concretizadas nas propostas
educacionais relativas a formação continuada, que são tão usuais no atual do modo
de produção capitalista. Portanto, cabe questionar para tentar responder e, num
segundo estágio, entender: Qual o objetivo das políticas públicas para formação
continuada. Qual o pressuposto de homem a ser formado esta presente nessas
políticas? É importante destacar também quais as discussões que tem estado
presente em relação a formação continuada? Quais os conteúdos que tem estado
mais em evidencia nos últimos anos na Formação continuada? O que a legislação
apresenta e que relação tem provocado frente as associações cientificas
educacionais. Qual o método de conhecimento presente? E qual a relação do
conhecimento com a atividade prática? Essas são algumas questões pertinentes
que se colocam para encaminhar uma análise da formação continuada.
Kopnin aprofunda o conhecimento sobre a práxis. Existe uma relação da
experiência conjunta do conhecimento com a atividade prática e essa relação
constitui a base em que a dialética forma suas categorias. “No sistema de categorias
apreendem-se não só os resultados do conhecimento e da prática, mas também as
63
suas tarefas, razão pela qual a dialética materialista é um método do conhecimento
cientifico”. (KOPNIN, 1978, p. 34)
As categorias contribuem para a concepção de homem como sujeito que se
realiza na atividade histórica por meio do movimento entre o pensamento e a prática
e a relação entre o sujeito e objeto. Kopnin trabalha relação sujeito objeto a partir
dos fundamentos marxistas:
O marxismo relaciona sujeito e objeto na base real em que eles são
unificados na história: a dialética subjetiva é o mesmo movimento objetivo,
só que sob uma forma de sua existência diferente da natureza. Demais,
subentende-se por dialética subjetiva não só o movimento do pensamento
mas também a atividade histórica do homem em seu conjunto, incluindo o
processo do pensamento.O sujeito é irredutível à simples consciência,
logo,sua dialética não se limita à atividade do pensamento humano.
(KOPNIN, 1978, p. 51).
Kopnin, fundamentado, em Marx, compreende que não é possível separar o
pensamento da prática. Portanto, a incorporação da prática à teoria é um avanço na
concepção de homem. Assim, supera-se a idéia de considerar o homem como um
sujeito que pensa sobre a natureza, mas ao contrário ele está na natureza e seu
pensamento coincide com sua prática ocorrendo uma determinação mútua. O
homem é concebido a partir das necessidades expressas em sua prática, mas essa
prática não é a pragmática e utilitária. Ao contrário, é a prática superadora que já
contem em si a possibilidade de ser transformada, pela análise que o homem realiza
ao desempenhar simultaneamente suas funções do pensamento e da atividade.
Kopnin alerta para o problema do homem, sendo esse um dos mais
importantes na filosofia, mas é preciso ter o cuidado para não tratá-lo de forma
abstrata, separado de sua evolução histórica. Para compreender o homem é
imprescindível os princípios da atividade prática e teórica. Ressalta ainda, que os
objetivos do homem são os objetivos da sociedade e não de um indivíduo isolado. E
64
esses objetivos tem sua determinação no conhecimento das leis e do
desenvolvimento da sociedade.
Ao considerar-se que os objetivos do homem estão associados aos objetivos
da sociedade compreende-se que ao tratar da formação humana implicitamente esta
tratando - se também do projeto de sociedade em que está inserido esse homem.
Portanto ao elaborar políticas públicas para a educação necessário se faz não
divagar sobre o homem e a sociedade em geral, mas sim tratar do homem situado
em uma dada sociedade, considerando o desenvolvimento histórico do ser humano.
O desenvolvimento histórico do ser humano realiza-se por meio da realidade
objetiva em que ele está inserido e da prática refletida. A prática verdadeira, que
serve de base à atividade criadora do homem necessita do pensamento que é
objetivo do conteúdo, ou seja, tem objetivo definido e reflete de forma ativa sobre a
realidade. (KOPNIN, 1978)
Na educação, parece que a concepção unilateral está muito presente nas
políticas públicas e nos elementos pedagógicos. Pensa-se muito em elaborar
estratégias de ação separadas da prática social, idealizadas, sem partir dos
processos e movimentos presentes na realidade. Observa-se que a escolha dos
conteúdos para compor o currículo na educação básica tem como princípios o
conhecimento com base no pensamento abstrato, não se originam da prática
histórica. O conhecimento nesse caso é trabalhado para atingir um fim previsto,
apenas no pensamento, mas não estabelece relações de análise com as
contradições presentes entre a prática desenvolvida e o pensamento. Nesse caso, a
concepção que está posta é a de que a realidade será a concretização do
pensamento do homem.
A concepção de uma educação emancipadora fundamentada na concepção
dialética, contrapõe-se a essa compreensão discutida anteriormente e afirma que as
65
políticas públicas educacionais precisam partir da realidade, da compreensão das
leis e contradições presentes na prática social para que seja possível ao homem
compreender essa realidade, interpretá-la e revolucioná-la. Ou seja, é necessário
conhecer as necessidades, as determinações presentes, lá na porta da escola, na
gestão desenvolvida na sala de aula e na gestão no todo da comunidade
educacional. Caso isso não seja realizado, ocorre apenas um pensamento
especulativo sobre a educação, gerando políticas distantes das necessidades e
prioridades da escola.
Kopnin explicita que o conhecimento percorre um caminho do sensorialconcreto ao concreto no pensamento, e esse percurso é complexo e contraditório.
”O conhecimento abstrato é unilateral, daí a transição do conhecimento sensorialconcreto, multilateral ao abstrato ser em certo sentido um passo atrás, mas um
passo necessário ao sucessivo avanço do conhecimento”. (KOPNIN, 1978, p. 158).
Nessa afirmação, Kopnin desenvolve a idéia de que o conhecimento deve
ser concebido em suas múltiplas determinações, e que não se encontra acabado e
cristalizado, mas, ao contrário por ser histórico é provisório, desenvolve-se por
evoluções e involuções. Partindo dessa análise, é inconcebível que na escola ainda
exista um trabalho pautado na seqüência linear de conteúdos, exigindo do aluno que
acumule sucessivamente os conhecimentos sem estabelecer a relação direta com a
prática social, que muitas vezes apresenta-se tão oposta ao que é estudado na
escola.
A educação tem contemplado a formação unilateral, enfatizando um aspecto
do desenvolvimento humano em detrimento dos outros, observa-se que o cognitivo
tem ocupado a preocupação central. E isso está expresso nos currículos, no
encaminhamento metodológico e na avaliação. O Projeto político Pedagógico é
construído pensando num aluno concebido abstratamente, centralizado no seu
66
desenvolvimento intelectual, excluindo outras características do ser humano que se
desenvolveram ao longo da história humana.
No Brasil, país de periferia do capitalismo globalizado, adota-se uma
concepção de educação centrada no conhecimento abstrato para a formação de
homem unilateral. E elaboram - se políticas públicas para a formação continuada,
geradas a partir de um Estado que é contraditoriamente centralizador e ausente. Ou
seja, exara políticas verticalmente, porém, não fornece condições básicas para que
se efetive uma formação digna, com horários para estudos, reflexões e remuneração
compatível com o trabalho realizado pelos profissionais da educação. A metodologia
dessa formação geralmente é organizada de forma aligeirada, sem contemplar
momentos para reflexões e análises. Centraliza-se em atividades “práticas”, na
acumulação do conhecimento abstrato para, conseqüentemente trabalhar com o
aluno abstratamente. Propaga-se a quantidade de horas destinadas à formação e
exige-se um retorno imediato do pouco investimento nessa política. Enfim, encontrase políticas que tem como finalidade última a redistribuição eficiente do orçamento
público, ou seja, gerar mais valia.
Kopnin acrescenta, ainda que, pela dialética compreende-se que o concreto
é resultado de definições e de determinações e por isso não se reduz ao ponto de
partida ,mas constitui-se como ponto de partida e como síntese na prática sócia.l
Kopnin alerta para o risco de pensar a prática e a teoria como em situações
opostas ou simplesmente identificá -las:
Tanto a contraposição da teoria à prática quanto à identificação de ambas
surgem como resultado da compreensão da prática apenas como atividade
subjetiva, sem que se saiba ao certo que atividade é essa, qual o seu objeto
concreto. (KOPNIN, 1978, p. 168).
Esses equívocos apontados por Kopnin permite pensar o quanto essas
situações estão presentes nas ações pedagógicas. Assiste-se um crescimento
67
acelerado de propostas pedagógicas que delimitam atividades, mas sem ter clareza
de seu objetivo e qual o objeto concreto que estão trabalhando. Resulta assim, num
trabalhado alienado, porque os “executores” dessa prática não se reconhecem no
trabalho que realizam.
A importância da prática é multilateral no movimento do pensamento: ela é a
base do pensamento, determina-lhe o fim e atua como critério da verdade. Todos
esses aspectos da prática na sua relação com o pensamento estão estreitamente
interligados. (KOPNIN, 1978, p. 170).
Kopnin explicita que em alguns casos quando o pensamento se encerra em
si e considera-se como autônomo, e isto é uma forma negativa. Por outro lado, em
alguns momentos o afastamento do pensamento da prática imediata contribui para
compreender melhor as necessidades da pratica. O que é necessário ter claro
assevera Kopnin é que não se pode incorporar incondicionalmente a prática ao
conhecimento como se fosse degrau do pensamento. ”O marxismo não julga a
prática um momento subordinado um degrau do conhecimento e não incorpora ao
conhecimento, mas à teoria do conhecimento”. (KOPNIN, 1978, p. 171).
As reflexões de Kopnin contribuem para alertar a respeito das políticas
públicas educacionais. E o quanto se faz necessário no processo hegemônico do
neoliberalismo, examinar qual a diretriz política para a formação continuada dos
profissionais de educação no Brasil. Se
é para incorporar a prática ao
conhecimento, como se fosse um degrau, ou, a partir da teoria, do conhecimento, ter
elementos que contribuam para análise do confronto entre grupos que postulam
projetos de sociedade educação diferenciados e propor diretrizes superadoras,
realizando uma práxis revolucionária.
Outro autor que desenvolve estudos sobre a práxis, - Chatelet- entende que
para definir práxis, necessário se faz, entender os conceitos de necessidade,
68
trabalho e sociabilidade. Com o termo práxis pretende designar a vida do homem na
totalidade de suas determinações reais. (CHATELET, 1972). O homem luta
incessantemente para alcançar sua satisfação, realiza-se por meio do trabalho que
desenvolve no social com a presença de outro homem. E essa luta indica a
possibilidade de compreender o homem tal como ele se constitui. Chatelet afirma,
ainda, que o homem é:
Um ser natural que sofre, ao qual é dado modificar suas condições de
existência, um ser dependente ao qual se revela, no próprio seio de sua
dependência, a possibilidade efetiva de construir uma cidade, sua obra
empírica real, na qual o desejo será a promessa da satisfação e a presença
do outro homem a eventualidade de uma amizade. (CHATELET, 1972, p.
217-218).
Diante dessa afirmação, destaca-se a realização do homem a partir da
presença de outro homem e a possibilidade de uma amizade, isto significa que o
homem não se realiza na subjetividade de sua individualidade. E não basta ter um
grupo de pessoas, um ao lado do outro, para se considerar social. É preciso muito
mais do que estar ao lado, é necessário estar com: estar com o filho, com o amigo,
com o aluno. Condições essas que nesse mundo competitivo parecem estar cada
vez mais distantes, o que torna o homem encerrado num processo acelerado e
contínuo de desumanização.
Na sociedade contemporânea parece que o fortalecimento do individualismo
tem sido um problema da humanidade, que de certa forma tem contribuído na
negação da manutenção da própria vida. Em nome de um “progresso” ilusório, o
homem retrocede a passos da barbárie, aumentando assustadoramente situações
de violência e desigualdades sociais que contribuem para a negação do homem pelo
próprio homem.
Os elementos discutidos nesse capítulo apresentam também a finalidade de
analisar a especificidade e a relação da práxis com fenômeno educativo.
69
Cury, - ressalta que o fenômeno educativo só pode ser tratado na sua
totalidade, porque a educação é compreendida como conjunto totalizante das
relações sociais, que se organiza por meio de elementos que são elos mediadores
entre si, a educação e a totalidade. (CURY, 1983).
Com essa compreensão, pensar a educação exige situá-la no conjunto do
movimento das relações sociais de acordo com a organização de determinada
sociedade. Assim, se a sociedade está organizada com base no capitalismo, a
educação estará configurada com as necessidades dessa produção social, portanto
necessita ser compreendida, a partir dessas determinações.
Cury trabalha, ainda, os componentes básicos dos fenômenos educativos na
sociedade capitalista. Inicialmente, desenvolveu como as idéias pedagógicas se
manifestam na tentativa de divulgar a concepção de mundo da classe dominante
para torná-la totalizante. E essas idéias são veiculadas por meio das instituições
pedagógicas, atendendo as determinações da ideologia da classe dominante.
As ideologias dominantes utilizam alguns instrumentos na educação para
veicular suas idéias e seus pressupostos. A classe que domina, exerce influência
hegemonicamente na educação, e elabora políticas de forma que as escolas e
outras organizações culturais trabalham para a reprodução das relações de
produção.
É importante lembrar, como Marx explicitou, na sociedade “capitalista o
modo de produção se caracteriza pela exploração; isto é, pela apropriação da força
de trabalho”. (MARX, 1983, p. 7). O capital procura apropriar-se da força de trabalho
que produz mais valia, para tanto planeja políticas que venham a tender essa sua
exigência. E, nesse contexto, utiliza-se da educação como meio que prepare os
indivíduos para gerarem mais valia. Assim, o ensino de qualidade é considerado
aquele que encaminha para a produção e geração de lucro.
70
Atualmente, a escola tem cumprido o “papel” de preparar o aluno para o
mercado de trabalho. Na sua atuação concreta, é exigido que o ensino transformese no aprender a aprender e no aprender a fazer. Aparentemente, parece atender as
demandas do aluno, porque ele estaria recebendo um preparo para atuar com
“qualidade” no mercado de trabalho. Porém, essa política oculta a essência do
fenômeno e os determinantes que conduzem a essa política: A formação de mão de
obra para atender não as necessidades do aluno, mas, sim, às necessidades do
capital.
Este é um exercício hegemônico executado pelas instituições educacionais,
e o professor é preparado para trabalhar com o aluno padrão, com formas de
aprendizagem homogênea e que correspondam ao aluno ideal e ao profissional
Ideal, ou seja, o aluno ideal é aquele que aprende conforme lhe ensinam, a partir de
um professor bem “preparado”, com método padronizado. Quando ocorrem
situações
de
crise,
conflitos
na
instituição
educacional,
geralmente
a
responsabilidade do “fracasso escolar” é transferida em primeiro lugar, ao aluno, que
não foi capaz de responder adequadamente ao investimento que lhe foi dado, não
atendeu às expectativas; e, em segundo lugar, responsabiliza-se o professor, por
não ter executado o que estava previamente programado; e também ao gestor,
porque não esforçou -se para ir na direção indicada.
Na realidade, o que está sendo cobrado nessa situação não é porque o
aluno não aprende, mas porque não foram atendidas as necessidades fundamentais
do capital: gerar mais valia e lucro.
Cury trabalha, ainda, outro elemento que tem contribuído para veicular a
concepção de mundo da classe dirigente, as idéias pedagógicas. Essas idéias
geralmente constituem-se de tal forma que correspondem ao objetivo de fortalecer o
exercício hegemônico da classe que detém o poder, e legitimar os interesses dessa
71
classe pelo consumo acelerado de suas idéias pelo grupo social dominado. As
idéias pedagógicas fazem parte de uma articulação capitalista que impõe quais os
conceitos que precisam ser aprofundados na escola para que o ensino converta-se
fundamentalmente em um instrumento de dominação ideológica. E isso encontra- se
expresso nos currículos,nos encaminhamentos metodológicos e avaliação.
Diante dessa análise, considera-se que a educação tem o compromisso de
desvelar as intenções ocultas nas políticas exaradas pela classe dirigente, para que
seja possível desenvolver um trabalho que almeje compreender esses elementos
contraditórios que estão diretamente ligados à educação e constituem o fenômeno
educativo. Portanto, da mesma maneira que a escola reproduz a ideologia
dominante, pode também analisar esses elementos, apontar os limites e propor
superações.
Cury prossegue sua análise do fenômeno educativo enfocando que as idéias
pedagógicas são utilizadas para difundir as concepções da classe dominante por
meio dos materiais pedagógicos utilizados. A elaboração do material pedagógico
tem gerado um crescimento da indústria do conhecimento, com o intuito de gerar
mais capital e como meio para exercer a hegemonia sobre professor e aluno,
formando novos adeptos para a manutenção dos padrões pré-estabelecidos para
perpetuar as relações de dominação.
Observa-se que esse material pedagógico, como livros e apostilas,
representam uma concepção de mundo, das idéias da sociedade capitalista.
Portanto, induzem à confirmação da organização social capitalista. Apresentam
geralmente essa organização social como harmônica e negam as situações de crise
e de conflito.
Cury destaca, outro elemento no fenômeno educativo, os agentes
pedagógicos. Esses elementos também representam uma concepção de mundo.
72
Considera como agentes pedagógicos, professores, pedagogos, diretores. Esses
agentes organizam-se intencionalmente com o intuito do consentimento coletivo “a
direção moral e intelectual que a classe dominante quer informar a toda a
sociedade”. (GRAMSCI, apud, CURY, 1979, p. 113).
Assim, os agentes pedagógicos tornam-se divulgadores da concepção de
mundo e por meio das suas ações almejam um consentimento coletivo das classes
sociais ao projeto hegemônico do capital.
A ideologia da classe dominante torna-se senso comum e os profissionais da
educação trabalham de acordo com essa ideologia e revelam dificuldades de
expressar as contradições presentes na sociedade e no fenômeno educativo.
Destaca-se a importância dos agentes pedagógicos no fenômeno educativo
porque se considera serem elementos essenciais e contribuem para a manutenção
ou para a transformação da sociedade. Portanto, necessário se faz analisar como
são organizadas as formações para esses agentes e em qual concepção estão
sendo formados.
As políticas educacionais têm primado pelo especialista e não para a
formação do dirigente como brilhantemente anuncia Gramsci:
O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloqüência,
motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas num imiscuirse ativamente na vida prática, como construtor, organizador, persuador
permanente, já que não apenas orador puro e superior, todavia, ao espírito
matemático abstrato; da técnica-trabalho, eleva-se a técnica ciência e à
concepção humanista histórica, sem a qual se permanece “especialista” e
não se chega “dirigente” (especialista mais político). (GRAMSCI, 1995, p. 8).
Esse novo intelectual anunciado por Gramsci é um intelectual voltado para a
especificidade da prática social. E nessa prática expressa sua intencionalidade e os
princípios de uma educação emancipadora. Relacionando esse pensamento de
Gramsci com a formação continuada, necessário se faz, conceber uma política de
formação que tenha a finalidade de formar o intelectual e não apenas o especialista.
73
Portanto, a incorporação do político é urgente e necessária a formação dos
profissionais da educação.
A formação continuada que se direciona para o intelectual tradicional
considera que a função do profissional da educação é independente de sua ação
política, limitando-se a ser um agente que veicula as idéias hegemônicas na
sociedade capitalista, bem “ao gosto” do capital, cujos detentores decidem sobre o
que fazer dos seres humanos qualificando-os para o exercício de um trabalho que
produza a mais valia “realizadora” – aquela que é desenvolvida pela ideologia
neoliberal com todos os requintes. Esse encaminhamento produz intelectuais
ingênuos que atendem à direção indicada por um projeto hegemônico da classe
dominante. Não é isto que se pretende e defende-se nessa dissertação. O que se
defende é a formação que concebe o profissional a partir do lugar que ocupa na
sociedade, que tendo consciência de seu compromisso e de sua responsabilidade
será capaz de elaborar uma análise criteriosa sobra educação e sociedade. E, dessa
forma será possível também elaborar estratégias que contribuam para provocar
alterações significativas na sociedade e na educação.
Pensando no interior da escola e no desenvolvimento de uma gestão
democrática, reafirma-se a necessidade do trabalho pedagógico envolver pais
alunos e funcionários, porque a participação efetiva de todos os envolvidos com a
educação
conduz
ao
fortalecimento
da
gestão
democrática.
Com
esse
encaminhamento trabalha-se na perspectiva de que todos são intelectuais e que de
alguma forma podem contribuir para as análises e propostas de planejamento para a
unidade educacional a qual estão inseridos.
Destaca-se a importância da teoria para a construção do novo intelectual, e
a idéia deste novo intelectual inclui também o compromisso político, porque se assim
não acontecer esta se fortalecendo apenas o especialista. Como ainda afirma
74
Gramsci: “Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção
intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens”. (GRAMSCI, 1978,
p. 7). Isto significa que o homem constitui-se pelo trabalho, realizando sua atividade
humana a partir da práxis. Esta é a tese central que fundamenta o objeto de
investigação desta dissertação.
Acredita-se que o imiscuir-se na prática, já referida por Gramsci, contribui
para a elaboração de um conhecimento que se origina na prática social e por meio
dela se reelabora e se constitui um novo conhecimento.
Considera-se que o agente pedagógico tem o compromisso de opor-se ao
conhecimento que divulga os ideais neoliberais e trabalhar na perspectiva da
totalidade. Para tanto, precisa fortalecer-se com a teoria que possibilite essa
compreensão da totalidade por meio da análise dos determinantes que condicionam
a sua atuação pedagógica. Enfatiza-se, assim, a importância da teoria para
contribuir efetivamente na leitura da realidade propondo uma práxis revolucionária.
Fundamentado em Gramsci, Dias salienta o que este intelectual expôs
sobre a questão de que todos somos intelectuais na medida em que é possível
elaborar sobre as questões colocadas pela realidade social ”Ao proceder a tarefa
pedagógica de dar acesso ao conhecimento a grandes grupos (classes, partidos,
sindicatos, individualidades) se realiza uma imensa tarefa democrática”. (DIAS,
2006, p. 53-54).
Só, com essa compreensão é possível definir que tipo de dirigente
pretende-se trabalhar, se é com um “dirigente” que executa as ordens emanadas
das instâncias superiores ou um dirigente cônscio de sua responsabilidade ética,
com toda a humanidade que existe em cada ser que educa e que necessita ser
formado em todas as dimensões e com todas as possibilidades. Sabe-se que é uma
tarefa desafiadora e árdua a cumprir, diante da contradição em que se vive, neste
75
modo de produção capitalista acirrado, no qual o individualismo combate toda e
qualquer forma de humanidade. Mas, é enfrentando estas contradições, com a força
do conhecimento e a força do caráter que possui convicções, é que vão acontecer
as ações. Assim, o agente pedagógico que almeja ser um dirigente democrático
necessita ter a convicção que poderá contribuir para desvelar as amarras
ideológicas presentes na educação, que tão fortemente conduzem à monopolização
do poder.
Necessário se faz, trabalhar num movimento crítico na realidade, procurando
conhecer a totalidade da concepção de mundo da classe dominante e os recursos
que utilizam para difundir suas idéias, como assevera Dias: “Analisar o real construir
os conceitos, que o explicam, e não simplesmente os descrevem e legitimam, é
garantir a possibilidade de uma intervenção rigorosa na totalidade a partir do qual a
transformação social é uma possibilidade real” (DIAS, 2006, p. 58-59).
Diante dessas análises, conclui-se que o agente pedagógico pode contribuir
para afirmação das idéias da classe dirigente. Ou
estabelecer um processo de
rejeição desse projeto de sociedade e lutar para apresentar um outro modo de
análise do real, explicitando, assim, as concepções de mundo contraditórias, de
modo que possa contribuir por uma educação emancipadora, que assumidamente
acredita que a educação deve estar para a formação do homem, e não formar para
o mercado de trabalho.
O agente pedagógico necessita dimensionar a função política da educação
para uma outra concepção de mundo, como bem afirma Cury “o agente pedagógico
tem que saber dimensionar a função política da educação dentro de uma outra
concepção de mundo dada pela filosofia da práxis”. (CURY, 1979, p. 114).
Vale ressaltar, que os problemas existentes no sistema educacional só
podem ser analisados e, portanto, compreendidos, na medida em que estiverem
76
relacionados com o contexto social, como bem define Saviani: ”A educação é um
processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social
global.” (SAVIANI, 1991, p. 120).
Trabalhar com a concepção de que a educação é mediadora na prática
social, implica situar a educação em uma dada realidade, no interior de uma
determinada sociedade, construída historicamente com seus determinantes e
possibilidades de superação.
A educação configura-se na conjuntura em que se desenvolvem os fatos da
realidade e o lugar que o conhecimento ocupa nos projetos de sociedade e de
educação que se propõe no país. Isto exige, compreender a realidade na sua
totalidade com todas as suas contradições. Explicitando essa compreensão, Kosik
afirma que o conhecimento concreto da realidade:
Um processo de concretização que procede do todo,dos fenômenos para a
essência e da essência para os fenômenos da totalidade para as
contradições e das contradições para a totalidade e justamente nesse
processo de correlações em espiral no qual todos os conceitos entram em
movimento recíproco e se elucidam mutuamente, atinge a concreticidade.
(KOSIK, 2002, p. 50).
Pensar dialeticamente a educação é superar a sistematização de conceitos
que procede por soma. É trabalhar a partir da compreensão da totalidade,
compreender qual a finalidade da educação nesse movimento recíproco das
correlações entre os fenômenos. Nesse sentido Kosik contribui ao afirmar; “A práxis
humana funde a causalidade com a finalidade”. (KOSIK, 2002, p. 127).
Isto significa compreender a atividade humana com a finalidade que se
apresenta consciente ao homem, que se posiciona como sujeito histórico frente a
uma determinada realidade e que compreende a necessidade da teoria como
elemento que lhe permite compreender a prática, e reconhece que essa prática está
intimamente condicionando e sendo condicionada pela teoria.
77
A educação emancipadora necessita desvelar a finalidade a qual está
submetida na sociedade capitalista, reconhecer nos elementos trabalhados na sala
de aula os objetivos que atendem a determinados interesses sociais, e reconhecer
que há uma política subjacente aos conteúdos e métodos trabalhados.
A razão de estar abordando a práxis é a de esclarecer que o conceito prática
tão fortemente utilizado nos discursos educacionais, tem conotação fragmentária e
utilitária no seu uso cotidiano. Pensar cientificamente o trabalho pedagógico exige a
elaboração de um conceito filosófico cientifico que supere a simples reprodução
prática. E como compreender a práxis? “A práxis é a categoria central da filosofia
que concebe ela mesma, mas não só como interpretação do mundo, mas também
como guia de sua transformação.“ (VASQUEZ, 1978, p. 5)
Nesta direção, a práxis assume o significado de superar a compreensão de
ação humana que supera o caráter estritamente utilitário da prática imediata, para
uma atividade que vai além do imediato, mas trabalhe por meio do mediado.
Nesse contexto, necessário se faz combater uma educação que privilegie o
imediato, que apenas trabalhe para a reprodução. Acredita-se que uma educação
emancipadora necessita contestar o que está estabelecido. Para isto, será é
necessário uma ampla análise das condições de trabalho nas instituições
educacionais, e lutar para que a educação seja compreendida como prioritária não
apenas no que está anunciado em lei, mas que se torne realidade nas atividades de
ensino aprendizagem. É importante analisar as políticas de formação continuada e
efetivar estudos sob os pressupostos teóricos do projeto político pedagógico das
escolas, e se existe a consciência das implicações sociais do trabalho desenvolvido
na unidade educacional.
O homem ao transformar a natureza, supera os limites da natureza e os
seus próprios limites, transforma e transforma-se. Atua com consciência e,
78
simultaneamente, projeta outra ação, constrói-se histórica e socialmente. A
consciência, como sendo gerada no grupo social e na humanidade em geral, e
analisada por Ferreira:
Os homens guiam-se na prática por determinados motivos, idéias e
intenções, colocam perante si certos objetivos e tarefas e escolhem os
respectivos meios para realiza-los. Por isso a consciência do homem e da
mulher não se podem realizar fora da sociedade e sem a sua permanente
influência, dessa forma, a consciência social assimila tudo o que foi criado
pela sociedade e pela humanidade em geral. (FERREIRA, apud, SERRA,
2000, p. 216).
Os homens realizam suas consciências a partir dos interesses e objetivos
construídos socialmente. Entretanto, essa organização pode ser orientada pelos
ditames do individualismo em oposição a construção coletiva. Assim, os sujeitos
podem estar desenvolvendo atividades proclamando que se
reconhecem como
sujeitos autônomos, capazes de gerenciar sua vida independentemente, sem
perceberem ou terem a consciência de que estão a serviço de uma ideologia
dominante.
Nesta direção, Vazquez (1978, p. 205-206) afirma: ”A teoria em si não
transforma o mundo. Mas se a teoria não transforma o mundo, só pode contribuir
para transformá-lo exatamente como teoria”. A atividade estritamente teórica não é
práxis e tão pouco a atividade unicamente prática expressa a práxis. Nesse sentido
a teoria e a prática estabelecem entre si uma correlação dialética.
Necessário se faz, nas discussões pedagógicas no interior das escolas,
questionar o trabalho pedagógico, seus objetivos e quais as contribuições da teoria
para efetivamente realizar essa análise e propor ações para reelaborá-lo. Nessa
análise é necessário também destacar os estudos das dimensões do ato
pedagógico, político, social e econômico que embora estando presente na educação
muitos profissionais não têm a consciência dessas determinações.E esses
elementos que estão implícitos a classe dominante luta para que não seja de
79
domínio de todos, pois só assim pode permanecer exercendo seu domínio
hegemônico.
Com Vazquez (1978, p. 6) concorda-se que a; ”práxis é atividade material do
homem social”. Nessa compreensão, afirma-se que o homem só pode ser
compreendido no social enquanto sujeito histórico que trava relações com outros
homens nessa atividade material produz sua vida, possibilitando o desenvolvimento
de si e dos outros seres humanos, tem novas perspectivas, enfim constrói e
manifesta uma nova prática social.
A educação contribui na construção da prática social, e nessa dinâmica
configuram-se as relações entre Educação e Política. Essa relação é trabalhada por
Saviani quando afirma que é necessário considerar a existência de uma relação
interna entre a prática educativa e a política, e explica que:
A dimensão política da educação, consiste em que, dirigindo-se aos não
antagônicos a educação os fortalece(ou enfraquece) por referência aos
antagônicos e desse modo potencializa(ou despotencializa) a sua prática
política.E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como
alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou enfraquece) na
medida em que, pela sua capacidade de luta ela convence os não
antagônicos de sua validade (ou não-validade) levando-os a se engajarem
(ou não) na mesma luta. (SAVIANI, 1987, p. 88).
Nesta perspectiva, Saviani afirma ainda, que em sua existência histórica,
educação e política devem ser entendidas como manifestações da prática social,
própria da sociedade de classes. Isto significa que uma sociedade dividida em
classes e com projetos antagônicos precisa ser compreendida a partir do que cada
projeto propõe para a educação. E em qual concepção de homem pretende
fundamentar a formação e qual a relação entre a política e educação.
Nessa mesma linha de pensamento, Cury afirma que: A possibilidade da
educação assumir “a função política de arma crítica” existe porque ela pode
80
desenvolver as reproduções das relações sociais de forma ampliada apresentando
as contradições que ocorrem na sociedade. (CURY, 1979).
Na medida em que se pretende analisar as políticas públicas de formação
continuada, necessário se faz, compreender os nexos entre a educação e a política
e de que forma são compreendidas no interior das unidades educacionais. Nesse
sentido, questiona-se: Como a escola operacionaliza as políticas públicas?
Cury prossegue afirmando: ”Ao nível do político a educação prepara as
gerações segundo os padrões axiológicos estabelecidos, tenta legitimá-los e tornálos senso comum.” (CURY, 1979, p. 68).
Depreende-se dessa análise, a importância desses elementos estarem
presentes nas discussões e nos planejamentos no interior das unidades
educacionais, porque muitas vezes os profissionais não têm a consciência que a
direção empregada nas suas práticas educativa estão legitimando os padrões
ideológicos impostos pelas políticas educacionais e pelos ditames do capitalismo,
onde impera o individualismo e a competição.
O homem ao realizar atividade que vai além do imediato, planeja,
intencionaliza e organiza meios materiais para a realização de sua ação. Assim
materializa a sua atividade, e nessa perspectiva por intermédio de mediações,
transforma em realidade o que anteriormente era apenas o aspecto ideal.
Desse modo, considera-se que a compreensão da práxis é um elemento
essencial para pensar uma formação continuada com elementos que promovam a
transformação e que seja instrumento de mediação para uma nova prática
superadora.
A educação situada a partir da práxis pode contribuir para a superação
dessa sociedade competitiva, individualista, injusta e excludente, por isso a
necessidade de trabalhar-se com o conceito de práxis no desenvolvimento da
81
formação continuada e aplicar o que Vazquez desenvolve: “A teoria em si não
transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem
que sair de si mesma, e em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão
ocasionar”. (VAZQUEZ, 1990, p. 206). Portanto, ao organizar uma proposta de
formação continuada não basta planejar os conteúdos, é essencial pensar a partir da
análise da totalidade, de forma que o profissional possa transformar esses
conteúdos em domínios da cultura produzida coletivamente, o que demanda um
debate crítico em torno dessas questões. Exige ainda que os educadores reflitam
sobre o compromisso que possuem frente ao atual momento político e econômico do
país.
Portanto, é preciso considerar a importância da teoria e seu papel fundante
no trabalho pedagógico, ou seja, a teoria permite aprofundar os nexos entre a
função social da escola e a dimensão da gestão educacional frente às políticas
públicas educacionais. Vale a afirmação de Vazquez:
Mas se a teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transforma-lo
exatamente como teoria. Ou seja, condição de possibilidade - necessária,
embora insuficiente - para transitar conscientemente da teoria à prática e,
portanto, para que a primeira cumpra uma função prática, é que seja
propriamente uma atividade teórica - na qual os ingredientes cognoscivos e
teleológicos sejam intimamente vinculados e mutuamente considerados.
(VAZQUEZ, 1990, p. 207).
Essa reflexão contém a essência da indissociabilidade da teoria e prática,
pois a teoria para cumprir sua atribuição prática é preciso que seja necessariamente
teórica. Assim, a teoria, por superação, deixa de ser apenas teórica e avança por
meio de mediações na vida material e transforma esse material em uma nova prática
resultante de sínteses superadoras.
No âmbito dessa questão apresenta-se a relação da formação continuada
dos profissionais da educação no sentido de analisar em qual concepção se situam
as políticas públicas da formação continuada se na perspectiva aditiva, na qual a
82
Formação continuada é considerada um suplemento, um acréscimo a formação
básica, porque os conteúdos trabalhados na graduação não foram suficientes, ou no
sentido de uma formação continuada na perspectiva dialética com a graduação, na
qual os conhecimentos adquiridos na graduação são superados pela incorporação
de novos conhecimentos científicos.
Neste sentido, vale dizer que a importância da formação continuada
encontra-se no reconhecimento do seu compromisso em superar recursos
meramente teóricos e centrar na atividade material, com base em elementos que a
planejam com intencionalidade definida por si e não por uma intencionalidade
imposta ideologicamente. Com essa compreensão, a formação continuada parte da
realidade material, da análise das necessidades e condicionantes presentes na
educação e apresenta propostas de superação desses determinantes e nesse
caminho reflete,analisa e elabora novas teorias que contribuem para a consolidação
de novas práticas.
Nesta perspectiva, trabalha-se com a compreensão dialética da totalidade
assim expressa por Kosik: “o todo se cria a si mesmo na interação das partes”.
(KOSIK, 2000, p. 54). É nessa compreensão dialética que partilha-se nessa
pesquisa e entende-se o sentido da formação continuada, ou seja uma formação
que aborde os elementos contraditórios na educação, na sociedade, num movimento
que permita compreender em que projeto de sociedade esta ocorrendo a formação e
que homem deseja-se formar nesse desenvolvimento educacional a fim de superar a
exclusão, a indignidade, a subalternidade, o desespero e a sociedade desajustada
em que se vive. E ainda nesse embate político de projetos antagônicos pode se
questionar qual o conhecimento da realidade que a formação continuada
proporciona?
83
4 REPENSANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA
As transformações que vêem ocorrendo no mundo contemporâneo, em
conseqüência dos processos de globalização, afetando a sociedade
mundial e o nosso país, exigem o exame das condições objetivas destes
impactos na sociedade brasileira, a fim de se poder perceber os desafios
que elas nos apontam e os possíveis encaminhamentos ou respostas para
as políticas públicas, a administração da educação e as políticas de
formação de profissionais da educação. (FERREIRA, 2006 c, p. 97).
De acordo com a autora supracitada, é importante analisar os nexos entre a
gestão da educação, as políticas públicas e a formação dos profissionais da
educação. Há necessidade de pensar as alterações do mundo contemporâneo,
analisar as determinações históricas presentes na sociedade e o impacto que
ocasionam na educação. Propõe, ainda, pensar também como estão organizadas a
administração da educação e as políticas públicas de formação dos profissionais da
educação, e quais as possibilidades e limites presentes nessas relações.
Essa análise encaminha a uma reflexão crítica sobre as condições históricas
que originaram a formação continuada, e a uma analise dos elementos que têm
constituído a essência das propostas de formação, e quais as incidências no
fenômeno educativo. Compreende-se que a formação continuada deve ser
concebida a partir do principio da gestão democrática, para atender às demandas da
educação, na perspectiva da formação integral, refletindo sobre questões éticas,
políticas, sociais e econômicas. Nesta compreensão, a formação continuada
constitui uma das mediações para a construção de projetos políticos pedagógicos
que configurem uma formação de homens e mulheres na perspectiva da
omnilateralidade.
O trabalho pedagógico define-se a partir da compreensão da realidade
histórica e da maneira como é interpretada essa construção histórica. Nesta direção,
84
Kosik afirma que:
O conhecimento da realidade histórica é um processo de apropriação
teórica – isto é, de critica, interpretação e avaliação de fatos – processo em
que a atividade do homem, do cientista é condição necessária ao
conhecimento objetivo dos fatos. (KOSIK, 2002, p. 54).
Deve-se considerar não apenas um aspecto da realidade que constitui a
formação continuada, principalmente a exarada nas políticas públicas, mas, ao
contrário, buscar o duplo aspecto, ou seja, o contexto da realidade e o contexto da
teoria, o que está expresso nas políticas públicas. É preciso ainda, desvelar a
essência que as caracteriza, e os impactos que diretamente ocorrem no fenômeno
educativo, para situar o trabalho pedagógico no contexto das práticas sociais e
encaminhar uma formação que contemple a totalidade do fenômeno educativo e
que, efetivamente, promova emancipação humana.
Exige também analisar quais as alterações que se sucedem as propostas
emanadas em lei. E se essas alterações são seguidas na escola, apenas na
perspectiva técnica, para cumprir procedimentos legais e inevitáveis ou são
aplicadas com critérios e buscando alternativas de superação.
Reforçando esse pensamento, Cury argumenta “A educação pode tornar-se
um saber instrumento que possibilite o caminho do visível ao invisível, do fenômeno
ao estrutural e, com isso, superar o caráter ambíguo dessa contradição”. (CURY,
1979, p. 8).
Essa possibilidade aponta para a necessidade de desvelar as posições de
caráter excludente presente na sociedade capitalista, e que diretamente, por meio
das políticas públicas, permeiam o fenômeno pedagógico, gerando uma gestão da
educação não para a transformação, mas para a continuidade. Para tanto, é
necessário partir do fenômeno manifesto, aquilo que está expresso no trabalho
85
pedagógico, na sala de aula, no material pedagógico e a relação com a estrutura
desse fenômeno.
Com o intuito de superar a realidade e a gestão para a manutenção da
sociedade excludente, Ferreira discorre sobre a importância da educação trabalhar
com a convicção do princípio da gestão democrática.
A gestão da educação ao concretizar as direções traçadas, estuda,
examina, as condições e coloca em prática os objetivos das políticas
públicas na complexa “trama“ das relações sociais mundiais. Desta forma, a
gestão da educação assume mais do que nunca, o papel fundamental na
condução da educação e do ensino. (FERREIRA, 2006 c, p. 297).
Com essa reflexão afirma-se cada vez mais a necessidade do trabalho
docente estar fundamentado na gestão democrática, porque só a partir desse
princípio é possível lutar por uma construção coletiva de um novo projeto
educacional, que privilegie a participação coletiva e valorize o ser humano como
sujeito histórico. Ferreira analisa, ainda, que para ressignificar a administração da
educação necessário se faz, que sejam examinadas as inter-relações que existem
no mundo globalizado e que geram determinações para novas formas de
organização e gestão da educação.
E nessa linha de pensamento pode-se analisar, a relação do que é
trabalhado no processo institucionalizado de formação inicial dos profissionais da
educação com as condições históricas – sociais no mundo hodierno, e as
implicações futuras enquanto profissional da educação efetivamente na sala de aula.
Reforçando esse pensamento Severino assegura que:
A formação do educador à luz de uma concepção de educação
comprometida com o processo social exige que ele seja pensado como
profissional, com tudo o que isso implica no plano científico e técnico.
(SEVERINO apud FERREIRA, 2004, p. 189).
86
Essa reflexão contribui para a análise das possibilidades da gestão escolar
pensar a construção do seu projeto político pedagógico envolvendo os aspectos,
cientifico,
técnico,
e
acrescenta-se
o
político,
como
um
elemento
que
necessariamente se faz presente nas relações pedagógicas, embora muitas vezes
não se tenha a consciência de sua determinação.
Contribui, ainda, para essa análise Vasquez, ao afirmar que para uma real
mudança é preciso ir além de uma atividade teórica, ou seja, não é suficiente pensar
um fato é preciso revolucioná-lo. No âmbito dessa questão, é possível apresentar o
seguinte problema7. A formação continuada está sendo pensada como um fato ou
objetiva revolucioná-la, está se acomodando ao existente ou está comprometida em
superar o cancro do individualismo reinante rumo à solidariedade?
Neste contexto, Ferreira alerta a respeito das políticas públicas da formação
inicial e de formação em serviço:
O estatuto e o valor da formação continuada não poderão se reduzir e se
circunscrever a programas de “educação de adultos“, de “formação
continuada de professores“ e de “educação compensatória“ como os que
tem sido desenvolvidos, mas deverá se constituir de todos os elementos e
recursos que permitam ao novo cidadão ter possibilidade de trânsito entre
as culturas dos diferentes povos, com a compreensão democrática de
respeito a todas as diferenças e com a permanente possibilidade de acesso
aos recursos necessários a essa formação. (FERREIRA, 2003, p. 28).
A partir dessa compreensão, necessário se faz, examinar também os nexos
entre as políticas de formação e a cidadania. Esta categoria – cidadania - que
necessariamente lembra a Revolução Francesa. Buffa (1987) encaminha uma
reflexão nesse sentido e focaliza algumas questões. A burguesia, quando
emergente, defendia idéias universais, entre eles a cidadania. A defesa da cidadania
7
O termo problema é emprestado a Saviani que explicita.Uma questão, em si,não
caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta é desconhecida;mas uma questão cuja
resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis ai um problema. (SAVIANI, 1994, p. 21).
87
nesse projeto burguês revela também a necessidade da educação estar a serviço de
seu projeto.
Historicamente, o modo de produção, ao ser transformado foi alterando a
forma do homem se relacionar com a natureza e com os outros homens. Com o
trabalho organizado a partir da manufatura, as relações de propriedade e as
relações do trabalhador com o empregador foram modificadas. O trabalhador agora
é compreendido como livre, entretanto, é livre para dispor da sua força de trabalho
como mercadoria. Nessa organização ocorre á divisão parcelar do trabalho. Essas
transformações na produção da vida material provocam também transformações na
vida política e com isso alterações na vida escolar.
Buffa lembra que o discurso pedagógico burguês era definir “uma educação
de base para todos porque há uma igualdade natural entre os homens, educação
essa que forma o cidadão”. (BUFFA, 1987, p. 22). A idéia de nivelar a educação
resulta do fato do trabalho na manufatura ter sido também nivelado. Nesta direção, o
que se exigia do trabalhador não era a qualificação, mas sim um trabalhador
disciplinado. E essa disciplina cabia à escola desenvolver.
Vale ressaltar, que a educação comum proposta para todos era até um certo
período, após haveria uma educação contínua para aqueles que seriam os
dirigentes. Para a maioria, o ensino dos seis aos doze ou treze anos de idade tinha o
objetivo de ensinar o básico, e que seria útil na vida, ler, escrever, contar. Isto
remete a um questionamento: O que efetivamente mudou hoje? O quanto de
permanência dessas condições e determinações ainda está presente na sociedade
e na educação?
Nessa mesma linha de análise Arroyo, afirma que na configuração da nova
ordem política decorrente das alterações ocorridas no final da Idade Média, no
Renascimento e no Século das Luzes veio a exigir que a educação configurasse o
88
novo homem livre para o novo mercado. Neste contexto, a educação passou a ser
compreendida como elemento essencial nos mecanismos de controle na nova
ordem social. Para participar dessa nova sociedade é preciso que o homem seja
formado para saber conviver socialmente, que vença a barbárie e a ignorância.
(ARROYO, 2001).
Diante dessas análises, questiona-se a formação continuada contribui
para a reflexão sobre a relação cidadania e educação, ou seus encaminhamentos
não abordam essas questões e trabalham com uma visão fragmentária com
pseudoconcreticidade, compreendendo a realidade com nuances de claros e
escuros. (KOSIK, 2002). Portanto, compreende-se que é compromisso da formação
continuada superar essa pseudoconcreticidade e trabalhar com o desvelamento do
fenômeno concreto.
Para compreender melhor esse duplo contexto recorre-se ao conhecimento
da realidade histórica, como historicamente vem se constituindo a formação
continuada no Brasil.
4.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO BRASIL
Analisar a construção histórica dos programas oficiais para a formação dos
profissionais da educação é lançar-se ao desafio de buscar compreender o que
apresenta -se exarado na legislação e os objetivos reais que se propõem a atender
as propostas de formação, bem como as origens do que hoje se denomina
“formação continuada”.
Assim, retoma-se historicamente como tem-se constituído a formação
continuada, quais suas origens e concepções. Furter foi pioneiro na compreensão da
necessidade de continuidade de qualificação humana, ao desenvolver estudos sobre
89
a educação permanente. Assim, afirma que: “A Educação Permanente fica sendo
uma maneira radical de responder às mudanças profundas que ocorreram em nosso
mundo”. (FURTER, 1987, p. 129).
Furter destaca que é preciso ter prudência ao abordar a educação
permanente, sendo necessário eliminar certas imagens e concepções equivocadas.
Analisa primeiro que existe uma idéia de que a Educação Permanente englobaria o
extra escolar. A educação seria completa a partir do acréscimo de conteúdos que
estivessem fora da escola, daí o prefixo extra. Seria ainda, um complemento ao que
tivesse adquirido no contexto formal. Seria a afirmação da dicotomia o que a escola
ensina e o que a vida ensina. A educação permanente não aceita essa dicotomia,
pois acredita que só existe uma cultura, que é preciso elencar quais aspectos serão
trabalhados na escola como educação formal. Uma outra interpretação da educação
permanente compreende-a como educação complementar àquela que vinha
recebendo na sua formação. Essa idéia é confundida com o conceito de educação
prolongada. Outra compreensão equivocada identifica a educação permanente
unicamente com uma geração, que seria a juventude ou os adultos. E, por último, a
identificação da educação permanente com uma forma de educação popular ou de
promoção de cultura popular. Em síntese, conclui que a educação permanente não
pode ser reduzida nem a educação extra-escolar, nem complementar, nem
prolongada e nem tampouco apenas de adultos. Essas visões são interpretações
fragmentadas da realidade e só tratam uma parte do problema. A educação
permanente não pode ser enfocada como um apêndice. Destaca, ainda, o autor, que
é preciso discutir o sistema, está faltando base para o sistema, e essas são as
questões que devem ser consideradas. (FURTER, 1987).
Prosseguindo na análise histórica, recorre-se a Melo, que analisa a
formação dos professores da educação básica destacando dois eventos ocorridos
90
na última década: a Conferencia Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, em Jomtiem, Tailândia, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n 9394, aprovada em 1996. A Conferência constituiu-se em elemento importante
do processo de universalização da educação proposto pelos organismos
internacionais. A influência desta Conferência no Brasil revelou-se no fato de que a
formação dos professores volta a ser destacada. Primeiramente, no Acordo Nacional
e no Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da educação, documentos
sínteses das intenções e prioridades do Plano Decenal de Educação para Todos.
Houve um consenso possível firmado entre o pode público, as organizações
governamentais e as entidades acadêmicas e sindicais do movimento de
educadores brasileiros. Esse consenso foi posteriormente ignorado pelo governo. A
seguir, a formação tem novo destaque nos estudos do planejamento estratégico
realizado pelo Fórum Permanente pela Valorização do Magistério e Qualidade da
educação. Nesse período realizaram-se vários debates, mas não houve o
cumprimento pelo presidente da República, do Acordo Nacional de 1995. (MELO,
1999).
Melo alerta que a LDB apresenta contradições e ambigüidades em relação à
Formação dos Profissionais da educação. Inicialmente, apresenta a contradição em
relação ao artigo 21. A educação escolar compõe-se de:
a) educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
b) educação superior.
Como pode-se observar, a educação nacional é composta apenas por dois
níveis: a educação básica e a educação superior. Portanto, a educação básica deve
ser considerada como fundamental, essencial.
91
Cury destaca que é preciso analisar o conceito de educação básica, pois
parte da etiologia do termo base, que provém do grego básis, eós e significa
pedestal, suporte, fundação. (CURY, 2002)
No Brasil a educação básica pode representar a busca por superação do
modo elitista e seletivo e propõe o direito ao conhecimento pela ação sistemática da
organização escolar. Neste entendimento, a LDB instaurou o conceito de educação
básica como direito a cidadania e dever do Estado. Todos esses elementos
atualmente, na lei, se propõem a atender uma formação cidadã. Entretanto, a
presença de órgãos internacionais tem direcionado a educação no Brasil com
elaboração de políticas educacionais na perspectiva neoliberal, o que tem revelado
que as políticas públicas não apresentam proposições suficientes para atender os
objetivos propostos na LDB.
Cury alerta que na década de 90 cresceu significativamente a presença dos
órgãos internacionais no Brasil, alguns deles encaminhando o financiamento, como
Banco Mundial (BID e BIRD) e outros órgãos centralizados na cooperação técnica
(UNICEF e UNESCO). Com esses procedimentos decorrentes da globalização,
houve a minimização da atuação do Estado em vários campos, inclusive na
educação. (CURY, 2002).
O nível da educação básica precisaria atender o que dispõe no art. 22 da
LDB: ”A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
Neste sentido, Melo destaca, que os programas oficiais de formação de
professores precisariam considerar o que contempla a LDB, no que se refere ao real
exercício da cidadania. Entretanto, as políticas educacionais fragmentam a
educação básica em ensino médio e ensino fundamental. Nesta direção fratura-se a
92
educação básica, fratura-se o financiamento, fratura-se a organização dos
sistemas.Que unidade restará para os programas de formação e para a identidade
profissional do professor? (MELO, 1999)
Com este encaminhamento, a política oficial de formação encaminhada pelo
governo trata a formação dos professores da mesma forma fragmentada que trata a
formação básica.
Melo afirma que a LDB concede ao professor uma
exigência maior
formulando-lhe responsabilidades assim expressas no artigo (13,). Os docentes
incumbir-se-ão de:
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
Esse artigo da LDB apresenta a possibilidade do professor participar
efetivamente da democratização da gestão. E esse elemento necessita estar
presente nos programas oficiais de formação do professor, de forma que possa
superar a idéia de que aos professores são apenas acrescentados novas
incumbências, sem que sejam oferecidas condições para que se efetive o seu
trabalho com qualidade. Neste aspecto, Melo destaca ainda:
Convém lembrar uma das contradições que estamos vivendo na conjuntura
educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais complexo e
as exigências de escolarização mais presentes, ocorre um certo
empobrecimento cultural e reduzem –se as metas e os objetivos da
formação docente, evidenciando grande descompasso entre as políticas de
formação e os objetivos proclamados de melhorar a qualidade a educação
pública. (MELO, 1999, p. 50).
A partir dessas considerações, faz se necessário analisar se as políticas de
formação previstos na LDB e os programas de formação que compõe as políticas
públicas contemplam as condições objetivas para realizar um trabalho pedagógico
na perspectiva da gestão democrática e com o efetivo aprimoramento da qualidade
do ensino.
93
Melo
destaca
que
os
programas
oficiais
de
formação
atendem
prioritariamente a educação básica. Nesta direção, o Ministério da Educação é
pragmático e submisso aos ditames do Banco Mundial.
A autora ressalta, ainda, que existe uma certa confusão sobre os programas
de formação em vigor, especificamente em relação à imposição de uma identidade
entre capacitação e formação de docentes:
Parece haver uma redução na concepção de formação docente, de modo a
colocá-la tão somente no âmbito da capacitação. Ou seja, os instrumentos,
mecanismos
e
conteúdos
escolhidos
pretendem
se
voltar,
fragmentariamente, para um dos aspectos da formação docente, que é
como podemos considerar a capacitação em serviço. (MELO, 1999).
A ênfase no pragmatismo tem restringido a formação a projetos aligeirados e
efêmeros, em detrimento da elaboração de políticas de formação que visem a
emancipação humana e se alicercem na concepção de que o investimento no
profissional da educação possibilita o aprimoramento da qualidade de ensino.
Da mesma forma crítica, Kuenzer analisa a LDB, e afirma que o novo
modelo de formação de professores vem a atender às novas demandas do mundo
do trabalho a partir da acumulação flexível, de acordo com as políticas das agências
financeiras internacionais para os países pobres e que foram assumidas na integra
pelo governo brasileiro. Essas políticas conduzem a uma concepção de sistema
educacional que articula formação e mercado. E, nesta direção, o sistema busca
assegurar que a maioria da população tenha acesso a educação fundamental,
independente da qualidade. A adesão a essa política implica a adoção do princípio
da racionalidade econômica, em decorrência da compreensão de que a educação
fundamental é: “Um bom antídoto contra a barbárie, desde que articulada a alguma
forma de preparação para a sobrevivência na informalidade”. Com base nesse
princípio o conceito de universalidade do direito à educação passa a ser substituído
94
pelo da equidade, onde cada um recebe de acordo com sua diferença. (KUENZER,
1999).
Analisando a construção histórica das políticas públicas de formação podese dizer que distante de promover a humanização dos profissionais da educação,
essas políticas têm contribuído para reprodução de desigualdades e não atendem
aos objetivos propostos.
Vale destacar a contribuição de Vazquez relativa à essencialidade do
processo histórico: “O homem comum e corrente é um ser social e histórico, ou seja,
encontra-se imbricado numa rede de relações sociais e enraizado num determinado
terreno histórico”. (VAZQUEZ, 1978, p. 9).
A partir dessa afirmação de Vazquez ressalta-se a importância da
perspectiva histórica na compreensão da formação continuada no Brasil, ou seja, é
preciso ir além do que o fato, formação continuada, apresenta de imediato, neste
sentido busca-se compreender como que no Brasil essa formação foi constituindo-se
social e historicamente. Como se apresentou historicamente a necessidade da
formação continuada? A que projeto de sociedade veio atender? Que perspectiva
ideológica representa?
Ferreira assevera em relação às políticas de formação continuada:
No que concerne à formação dos profissionais da educação, percebe-se, no
conjunto das reformas, o descomprometimento com a formação inicial,a
supervalorização de uma política de formação em serviço que se dá, ocorre
de um modo geral, deforma aligeirada e a inexistência de políticas de
valorização desses profissionais.Na verdade, a política de formação
continuada de professores tem se tornado uma política de descontinuidade,
pois “caracteriza-se pelo eterno recomeçar em que a história é negada, os
sabres são desqualificados, o sujeito é assujeitado, porque se concebe a
vida como um tempo zero”. (FERREIRA, 2003, p. 28).
A partir dessa compreensão de Ferreira, é oportuno afirmar que necessário
se faz discutir profundamente as políticas de formação continuada, e a exigência
que se faz para que os profissionais da educação não se limitem a executar o que
95
está exarado na legislação, mas, sim procurar compreender o que não está visível.
E, ainda, para que se proponham a discutir a qualidade da formação e a quais
interesses está atendendo, e de que forma historicamente vem se constituindo
politicamente essa formação.
Freitas analisa historicamente a formação do profissional da educação no
Brasil e destaca que os anos 80 representaram a passagem, ou superação da
tendência tecnicista que predominava na educação e no que concerne à formação
para a cidadania e, conseqüentemente, para a formação de profissionais da
educação. A partir desta década produziram-se trabalhos científicos baseados na
concepção dialética que contemplava a totalidade do fenômeno educativo, e de uma
formação que contemplasse o desenvolvimento da consciência crítica, permitindolhes interferir e transformar as condições da escola, assim como de educação e de
sociedade. (FREITAS, 2002).
Houve, então, a preocupação em superar a fragmentação presente na
relação entre professores, especialistas, pedagogia e licenciatura. Acreditava-se que
nessa superação a educação avançaria para a construção de projetos coletivos e,
sobretudo, caminhava para o fortalecimento da gestão democrática na escola, pois
“descobriu-se“ o que Marx já no século XIX havia escrito: a omnilateralidade, como
concepção de formação humana em todas as dimensões, e a necessidade de
tratamento do fenômeno educativo na sua totalidade. As categorias dialéticas
fizeram-se necessárias e compreendeu-se que só a partir delas é possível formar
para a cidadania na sua totalidade de possibilidades. Desta forma, elaborou-se a
concepção de profissional da educação, que tem como característica básica, a
docência e o trabalho pedagógico. (FREITAS, 2002)
Trabalhar com a formação do profissional da educação e a especificidade da
formação continuada exige a compreensão das condições econômicas, políticas e
96
sociais de uma sociedade que se apresenta com base capitalista marcada pelas
relações de produção, excludente, não igualitária que impõe à maioria dos seres
humanos, situações de miséria e de exploração. Por isso, é preciso situar a
educação no interior dessas relações sociais impostas e desiguais, para
compreender os determinantes presentes nas políticas públicas educacionais que
induzem a um comportamento de reprodução da ideologia dominante no interior das
unidades educacionais.
A educação na perspectiva neoliberal é exclusiva e excludente, e centrada
no individualismo e na competição. Como assim destaca Frigotto:
Ao individualismo do credo neoliberal somam-se os argumentos fundados
no credo do pós-modernismo que realçam as diferenças individuais e a
alteridade. Neste particular a diferença e a diversidade, dimensões
importantes da vida humana, mascaram a violência social da desigualdade
e afirmam o mais canibal individualismo. (FRIGOTTO, 2005, p. 71).
Diante do exposto, faz-se necessário aprofundar o princípio próprio da
ideologia burguesa, o individualismo. Esse princípio é examinado por Ferreira,
quando analisa a forma de organização das matrizes do pensamento liberal fundado
no individualismo, relacionando com o momento atual no qual essa categoria
encontra-se fortalecida gerando um quadro de desagregação profunda:
As relações entre o indivíduo e a sociedade oscilam, hoje, entre dois
extremos: o individualismo e o totalitarismo, graças a condições sociais
particulares realizadas no mundo contemporâneo ocasionadas pelas
transformações revolucionárias da ciência e da técnica.Parece que
enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte da atividade e do
pensamento humanos, a autonomia do homem e da mulher enquanto
indivíduo,a sua capacidade de opor resistência ao crescimento mecânico da
manipulação de massas, o seu poder de imaginação e o seu juízo
independente sofreram uma redução. (FERREIRA apud SERRA, 2000, p.
225).
A educação, infelizmente tem utilizado muito do que esta sendo discutido por
Ferreira. O homem parece estar sendo reduzido a cumprir o que está determinado
por outrem e, paradoxalmente, afirma ser livre, mas cada vez mais gera a sua
97
própria dependência a manipulação hegemônica. E a educação encontra-se
fortemente sob essa influência, aceitando “pacotes” com direcionamentos que, ao
invés de contribuir para a formação humana tem levado ao acirramento das políticas
neoliberais no interior da escola. Portanto, ter o esclarecimento sobre essas
determinações é necessário e urgente. E para que ocorra a transformação desse
quadro e propor resistência a essas demandas, necessário se faz utilizar-se das
transformações revolucionárias da ciência e da técnica em prol da emancipação
humana.
Freitas afirma que na década de 80 havia uma reação ao pensamento
tecnicista da década de 1960 e 1970. Entretanto na década de 90, a ideologia
neoliberal impôs uma centralidade no individualismo e na construção de
competências e habilidades tornando-se estes elementos nucleadores do trabalho
na escola. Neste sentido, houve uma ruptura nas discussões que foram gerados na
década de 80.
Freitas alerta, ainda, que nesse movimento houve um abandono da
categoria trabalho, sendo substituído por categorias que representam outra
concepção, conservadora neoliberal. Desta forma, portanto, tomam a dimensão de
maior importância na escola as categorias prática e prática reflexiva. Neste sentido,
acreditava-se que a educação passava a viver um movimento intenso de discussão
e afirmação de que os alunos estariam sendo formados como sujeitos críticos. No
entanto as diretrizes pedagógicas aplicadas tinham no seu núcleo a concepção
neoliberal que provocava alienação e ao contrário de sujeitos críticos formava
sujeitos reprodutores da ideologia dominante. (FREITAS, 2002).
Na década de 80, iniciou-se também a ser difundidas as idéias de Donald
Schön, as quais abordavam a concepção reflexiva na formação do professor
reflexivo. Vale lembrar Facci que estabelece uma crítica ao professor reflexivo:
98
Se centrarmos nossos estudos sobre a profissão docente, considerando
somente o eu pessoal e o eu profissional, deixaremos de considerar a
historicidade que está presente na formação da personalidade. (FACCI,
2003, p. 62).
A categoria reflexiva apresentada por Shon não é um elemento que deve ser
acrescentado à formação, porque a reflexão já é um elemento básico do trabalho
docente, quando o profissional da educação trabalha na perspectiva dialética.
Portanto, desenvolver o ato pedagógico a partir do método dialético exige considerar
as condições históricas e as determinações sociais econômicas e políticas que estão
presentes na educação e na sociedade.
Portanto, na concepção onde a essência do trabalho pedagógico centralizase na prática, mais ainda na prática reflexiva nega-se os estudos teóricos e a
contribuição da teoria para desvelar os fetiches presentes na ideologia veiculada à
escola, assim, as categorias da dialética tão necessárias para analisar a prática e
propor um movimento entre o pólo teórico e o pólo prático que contribuem para
superação da realidade, são negadas.
Nesta negação, coloca-se outras categorias que por sua constituição
contribuem para a manutenção. Neste sentido, recorre-se a Saviani, que afirmava
em relação a Escola Nova: “Quanto mais se falou em democracia no interior da
escola,menos democrática foi a escola (...)” (SAVIANI, 1987, p. 52). Da mesma
forma parece que na década de 90 quanto mais se falou em formar sujeitos críticos
mais se caminhou para formação de sujeitos alienados.
Pode-se observar o quanto é difícil estabelecer uma pedagogia que
ultrapasse as questões da vida cotidiana e que busque uma vida com apropriação
com qualidade, na qual os educadores aceitem os desafios de trabalhar por uma
superação da realidade que nega a emancipação humana e propor uma efetiva
formação humana, no sentido da formação que promova o ser humano como sujeito
99
integral. Esta questão é trabalhada por Duarte ao afirmar o desafio dos educadores
marxistas:
1) é preciso realizar o trabalho de educar as novas gerações tendo como
perspectiva a superação do capitalismo, mas sabendo que esse trabalho
educativo está sendo realizado em condições objetivas e subjetivas
produzidas pela sociedade capitalista contemporânea, ou seja, realizado em
meio ao processo de generalização da barbárie; 2) é preciso construir uma
pedagogia marxista sabendo, porém, que tal construção não pode ocorrer a
margem da luta sócio política cujo horizonte é o socialismo. 3) é preciso
fazer crítica às correntes de pensamento integrantes do universo ideológico
que dá sustentação às idéias educacionais sintonizadas com a sociedade
capitalista contemporânea. (DUARTE apud LOMBARDI, 2005, p. 206).
Ao propor esse desafio, Duarte defende um conceito de educação marxista
que tem como principio a construção de uma pedagogia situada social e
politicamente, com o compromisso de abranger a especificidade e complexidade do
fenômeno educativo.
Nesta análise histórica faz-se necessário destacar o compromisso assumido
pelas associações cientificas no Brasil que tem buscado compreender os elementos
que caracterizam a formação dos professores e, sobretudo, têm revelado a
responsabilidade em colocar em evidencia as relações existentes entre sociedade e
educação e as implicações na organização da escola. Essas associações têm
disponibilizado uma discussão com os profissionais da educação, ampliando o
debate a cerca desse tema fundamental a formação continuada dos profissionais da
educação, e analisando as conseqüências das políticas públicas no trabalho
educacional.
Entre as associações cientificas destaca-se a ANFOPE - Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da educação. A ANFOPE é resultado da
CONARCFE (Comissão Nacional pela Formação dos Educadores), criada em 1983,
transformou-se em ANFOPE no ano de 1990. Essa associação tem estado frente a
100
movimentos em busca da superação das limitações presentes nos cursos de
formações de professores.
Para efetuar a análise da retrospectiva histórica da formação continuada
toma-se
como base também o Documento gerador para Debate nos grupos
temáticos do IX encontro Nacional da ANFOPE - Campinas 1998.
O movimento pela reformulação dos cursos de formação dos profissionais
da educação começou em 1978, durante o I Seminário de Educação Brasileira,
realizado em Campinas, no contexto das lutas contra o regime militar e pela
democratização da sociedade. Em 1980, durante a I Conferência Brasileira de
Educação, realizada na PUC de São Paulo, é criado o Comitê Nacional Próformação do Educador (com sede em Goiânia, criado com o objetivo de mobilizar
professores e alunos em torno da reformulação do curso de Pedagogia que desde
1975, com os Pareceres do Professor Valnir Chagas, estava colocado em debate a
nível nacional nas discussões sobre a formação do educador. O comitê apontava a
necessidade do debate de ir além apenas do curso da pedagogia deveria ser
estendido a todas as licenciaturas).
Aconteceram vários encontros para delinear os princípios e as questões
relevantes à formação do educador. No V encontro, foi abordada a primeira
referência ao tema Formação continuada, iniciando no interior da ANFOPE, as
discussões sobre formação continuada, que são aprofundadas a partir do VII
encontro, que cria um Grupo Temático especifico para a formação continuada.
O VI encontro (1992) aprofunda a questão da base comum nacional da
formação na graduação e reafirma a importância de inserir a temática da formação
do educador em uma política educacional global, que contemple o tripé: formação
básica, condições de trabalho e formação continuada, como condição de melhoria
da qualidade do ensino.
101
Freitas afirma que esse movimento caracteriza-se pela luta dos profissionais
da educação em vincular a formação às grandes questões sociais e ao movimento
dos trabalhadores pela construção de uma sociedade, democrática e justa. Nesse
sentido, a busca por uma formação de qualidade parte da contextualização das
condições econômicas, políticas e sociais na sociedade excludente e desigual.
Nesta perspectiva, ”Pensar a escola e sua forma de organização supõe, em
contrapartida e ao mesmo tempo, apresentar questões que ultrapassam a
concepção reducionista de educação como formação para a cidadania”. (FREITAS,
1999, p. 141).
No VI encontro ocorre uma sistematização da produção coletiva sobre a
base comum nacional que depois é retomada no documento final do VI encontro em
1994 e no VIII encontro, na plenária é aprovada uma série de recomendações no
sentido de “aprofundar o debate sobre a Base comum Nacional, precisando melhor
os
conceitos:
eixos
curriculares
ou
princípios
e
pressupostos
teóricos-
metodológicos”.
Cabe destacar que o conceito de base comum nacional que havia sido
construído pelos educadores e pela ANFOPE, não foi incorporado aos artigos da
LDB Lei 9.394/96. A base comum foi contemplada apenas no art. 64 que trata da
formação dos especialistas no curso de pedagogia ou pós-graduação, garantida,
nessa formação, a base comum nacional.
Essa base comum nacional proposta pela ANFOPE implicava recuperar nas
reformulações curriculares, a importância do espaço para análise da educação
enquanto disciplina, seus campos de estudo, métodos de estudo e status
epistemológico, com a compreensão da totalidade do processo do trabalho docente
e a luta contra as tentativas de aligeiramento da formação do profissional da
102
educação, com propostas tecnicistas para formá-lo nas disciplinas especificas como
um profissional “prático“.
Com relação à formação continuada a ANFOPE assim afirmou sua posição:
A formação continuada, do ponto de vista da ANFOPE, trata da
continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões
sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver o trabalho
pedagógico. Assim considera-se a formação continuada como um processo
de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento
profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais
ampla, de hominização, a na qual o homem integral, omnilateral,
produzindo-se a si mesmo, também se produz com o coletivo. (ANFOPE,
1998, p. 35).
A concepção explicitada apresenta a idéia da formação integral na
perspectiva de um trabalho pedagógico realizado na práxis.
As questões que tem orientado os debates na construção de uma formação
superadora da sociedade excludente destaca -se a partir de Freitas:
Os educadores vêm construindo teórica e praticamente a concepção de
base comum nacional entendendo-o como instrumento de luta contra a
degradação da profissão e que hoje se manifesta como poderoso
referencial para garantir a igualdade de condições de formação em
oposição à concepção de igualdade de oportunidades originárias da nova
concepção de equidade tão enfatizada no novo glossário da pósmodernidade e nas políticas públicas atuais. (FREITAS, 2002, p. 3).
A ANFOPE avança nas discussões sobre a formação continuada, no ano de
1994, por ocasião do VII encontro, cria o Grupo Temático Formação Continuada.Isto
contribuiu para dar organicidade as propostas sobre esse tema. Mais tarde em 1996,
os princípios norteadores de uma proposta de formação continuada de formação de
professores começaram a tomar maior consistência e foram assim explicitados:
a) constituir direito de todos os profissionais da educação e dever das
agências contratantes que deverão criar condições para a sua
operacionalização;
103
b) ser associada ao exercício profissional do magistério,uma vez que
atualiza,aprofunda e complementa conhecimentos profissionais;
c) estar fundamentada nos objetivos do projeto político pedagógico da
instituição em que atua o profissional que pretende se aperfeiçoar;
d) respeitar a área de conhecimento do trabalho do professor;
e) resguardar o direito à especialização permanente do professor;
f) ser um processo de interface com o profissional em serviço, no sentido de
tratar os aspectos teóricos em articulação com seus problemas concretos;
g) valorizar a produção de saberes construídos no trabalho docente.
A produção teórica do movimento dos educadores revela uma concepção de
homem omnilateral, pois apresenta propostas de superação das dicotomias
presentes na formação de professores e dos especialistas, entre bacharelados e
licenciaturas e entre pedagogia e demais licenciaturas. Nesta perspectiva, evidenciase a intima relação entre a forma de organização da escola na sociedade capitalista
e a formação do educador.
No I encontro Nacional, realizado em 1983 com o objetivo de contrapor à
idéia de formação do pedagogo generalista, foi elencado um conjunto de princípios
norteadores, que vem sendo construídos, retomados ressignificados na trajetória da
ANFOPE. Esses princípios são orientadores do exame, da análise e das propostas
de estrutura e organização curricular e institucional dos cursos de formação de
profissionais da educação, os quais podem ser assim sistematizados:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e
seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio
dos conteúdos específicos a serem transmitidos pela escola, que permita
a apropriação do processo de trabalho pedagógico;
104
b) unidade teoria /prática que implica assumir uma postura em relação ã
produção de conhecimento que impregne a organização curricular dos
cursos;
tomar
como
princípio
educativo
na
formação
profissional,revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a
forma de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na
pesquisa como meio de produção de conhecimento e intervenção na
prática social;
c) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária
na escola,entendida como superação do conhecimento de administração
enquanto técnica, afim de apreender o significado social das relações de
poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os
profissionais, entre estes alunos assim como na concepção e elaboração
dos conteúdos curriculares;
d) compromisso social e político do profissional da educação,com ênfase na
concepção sócio-histórica de educador,estimulando a análise política da
educação e das lutas históricas dos profissionais professores articuladas
com os movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como
eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da
organização curricular;a vivência e a significação dessa forma de
trabalho e da produção de conhecimento permitem a apreensão dos
elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção
do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;
f) formação inicial articulada à formação continuada,assegurando solidez
teórico – prática na formação inicial e diálogo permanente entre o focus
de formação inicial e o mundo do trabalho,por intermédio de programas e
105
projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de uma
formação em redes de conhecimento e saberes,incluindo os programas
de pós-graduação. (ANFOPE, 1998).
Freitas analisa que esses princípios orientadores são construídos e
reafirmados a cada encontro nacional, e constituem-se como instrumento de análise
e discussão das políticas atuais no campo da formação dos professores.
Percorrendo um pouco mais a historia encontra-se na LDB, Lei de diretrizes
e Bases da Educação – Lei no. 9.394/96, no seu artigo 61 referência à Formação
continuada:
Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
Parágrafo - I - Associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço.
Destacam-se dois elementos que contraditoriamente estão presentes e
ausentes nesta lei. Primeiro,, parece que está considerando com igual medida
prática e teoria, não considera o trabalho pedagógico como uma práxis, e este é
reduzido a uma simples associação, ligar, mas não contempla o aspecto maior que
esta presente na práxis. Outro elemento é a formação continuada ser tratada a partir
de “ inclusive”, ou seja, não é dada a relevância necessária e tão pouco define qual
a política pública para essa formação continuada.
O Plano Nacional de educação, Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
contempla no capitulo IV - Magistério da Educação Básica - Formação dos
Professores e valorização do Magistério:
A formação continuada assume particular importância em decorrência do
avanço cientifico e tecnológico e de exigência de um nível de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna.
106
Este plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente
(em serviço) dos profissionais da educação.
Esse plano contempla a formação continuada apenas no sentido de
atualização, ou ainda, para atender as demandas da sociedade capitalista, com
objetivos de produção, produção. E onde está a necessidade do trabalho como
expressão da práxis?
Esses são alguns elementos que se consideravam importante para serem
destacados como essenciais na formação continuada envolvendo uma relação
mediada com o trabalho docente.
Neste sentido, vincula-se a concepção da organização da escola à formação
do educador relacionando-se também as questões sociais. Freitas afirma, ainda, que
a luta pela formação do educador esta inserida na crise educacional brasileira
relacionando com as condições políticas econômicas presentes na sociedade
capitalista. E acrescenta outra questão a necessidade da gestão democrática da
escola e da educação estar presente como uma concepção que sustenta a
organização da educação. (FREITAS, 2000).
A concepção de formação continuada exige necessariamente a relação com
a concepção de educação, ou seja, optar por qual concepção: Acredita-se na
educação centrada na prática ou centrada na atividade prática do homem? Essas
são concepções antagônicas enquanto a primeira centraliza na ação prática, a
segunda por sua vez com base marxista entende a educação como práxis. Neste
sentido Koppnin assevera que:
O marxismo demonstrou que a base mais essencial e próxima do
pensamento humano é a mudança da natureza pelo homem: a prática.A
incorporação da prática à teoria do conhecimento é a maior conquista do
pensamento filosófico.A objetividade do conteúdo do nosso pensamento, a
coincidência das leis do pensamento, comas leis do ser é obtida e verificada
pela ação prática do homem sobre a natureza. (KOPPNIN, 1978, p. 52).
107
A ênfase que o autor apresenta à incorporação da prática à teoria do
conhecimento representa a possibilidade da formação continuada, com base nesse
pressuposto, contribuir para a formação de profissionais da educação que concebam
o ato pedagógico em função da prática social.
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO NEOLIBERALISMO
Marcada por contradições imensuráveis, a sociedade burguesa proclama
alguns valores como universais, que promovem a emancipação sob a égide da
ideologia dominante. Porém a existência humana é marcada por seu oposto, como
afirma Ferreira:
Em todo o mundo, proclama-se a necessidade de solidariedade social e
produz-se a exclusão social, fala-se de bem comum e acirra-se o bem
individual, defende-se o progresso e vive-se a decadência humana e social.
De um lado, entende-se que a modernidade constitui o caminho que leva a
sociedade à conquista do progresso e ao seu bem-estar e constata-se que
a conquista desta modernidade tão pretendida nos apresenta o
desemprego, a marginalização de grande parte da população mundial do
processo produtivo, a destruição do meio ambiente, a violência, a miséria e
todas as demais aberrações da vida humana que constituem os sectores da
vida social em que vivemos hoje. (FERREIRA apud SERRA, 2000, p. 212).
A categoria básica da ideologia neoliberal, o individualismo, necessita ser
trabalhada para analisar os projetos antagônicos da formação continuada na
perspectiva neoliberal e na perspectiva da omnilateralidade que o presente trabalho
esta investigando.
O processo de constituição da categoria individualismo vai ocorrendo no
fortalecimento do capitalismo, gerando uma forma de consciência ingênua nas
pessoas que estão sujeitas às relações sociais nesse modo de organização da
sociedade. É importante ressaltar que a consciência é resultado daquilo que foi
criado na sociedade. Vale ressaltar, ainda, que as consciências não são unificadas
108
como alerta Ferreira ”A compreensão da consciência social quanto a sua essência
não significa que as consciências são padronizadas, que não diferem uma das
outras”. (FERREIRA, apud SERRA 2000, p. 216).
A consciência torna-se individual a partir da consciência social, pois o
homem está inserido numa dada realidade concreta que exprime valores e idéias
que serão absorvidos pelos indivíduos que compõe essa sociedade. A ideologia
cumpre o “papel” de vincular e formar a consciência individual. Assim, o homem
procura construir sua vida, luta por seu interesse, e o outro homem que está ao seu
lado passa a ser seu inimigo em potencial, porque na sociedade que prima pelo
individualismo, tudo vale para manter suas idéias, seus interesses e seus ganhos
particulares.
Necessário se faz, conhecer as origens do neoliberalismo e sua influencia
direta na educação.
Os princípios do neoliberalismo retomam aqueles que haviam sido
elaborados com o liberalismo no século XVIII, também denominado de doutrina da
mão invisível, porém, existe uma diferença na forma de expansão. O neoliberalismo
apresenta uma vigência e generalização em âmbito global o que difere do
liberalismo que estava baseado no princípio da soberania nacional. A passagem da
década de 70 para 80, no século passado foi marcada por alguns acontecimentos
que desencadearam a expressão do neoliberalismo no mundo como a eleição de
Margaret Tacher na Inglaterra em 1979 e de Ronald Regan nos Estados Unidos em
1981. Já na década de 90, ocorreu o fortalecimento do processo de
internacionalização do capital, a globalização, marcado por crescimento de
atividades comerciais internacionais e reordenamento do mercado, voltando-se para
a Ásia. O neoliberalismo aparece como uma forma de contribuir para a inserção dos
paises neste mercado internacional, acirra-se a competição. (CARCANHOLO, 1998).
109
Atualmente são elaboradas diretrizes sobre privatização, desestatização,
principalmente a partir das decisões emanadas do Fundo monetário internacional
(FMI) e o Banco Mundial (BIRD). Essas diretrizes são organizadas de tal forma que
as classes sociais não dominantes são induzidas a realizar e difundir tais diretrizes.
(IANNI, 2003).
O Banco Mundial e CEPAL, na década na década de 90, no século XX,
teceram criticas ao papel do Estado na educação latino americana, e elaboraram
propostas de mudanças para a educação.
Argumentavam que deveria ser dada ênfase à educação básica, e, no caso
do Brasil, reduzia-se ao ensino fundamental. Desenvolviam a tese que para os
países periféricos seria necessário o Estado tornar-se menos provedor de
financiamento e mais indutor de qualidade, criando mecanismos de controle, como
avaliações externas ao sistema e o incentivo à participação dos pais e da sociedade
na gestão escolar e no financiamento. Vale ressaltar que a finalidade dessa
aproximação, família e comunidade da escola, não tinha como base a construção de
um espaço público democrático, embora fosse dessa forma que constasse nos
discursos oficiais. O objetivo real era transformar pais e alunos em clientes e os
profissionais da educação em prestadores de serviços. Sob a pseudoconcreticidade
da cidadania, fortaleceu-se a presença dos pais na escola e o trabalho voluntariado
para substituir o compromisso do Estado com a educação, atendendo aos ditames
do capitalismo. (ZIBAS, 2005).
Como se pode observar, o Banco Mundial, cujas diretrizes não estão
articuladas com os interesses dos trabalhadores, induz a uma padronização política
e econômica que leva à ampliação da hegemonia capitalista e, conseqüentemente,
ao acirramento do individualismo e da competitividade, que chega ao ponto
selvagem. Onde tudo vale para conquistar o espaço individual e o que menos tem
110
valor é o ser humano como semelhante ao outro. Há um processo de estranhamento
em que um ser humano não reconhece no outro o sujeito histórico que junto com ele
constrói a humanidade.
Nos Manuscritos econômicos, Marx assim trabalha o estranhamento do
homem: ”O estranhamento do homem, em geral toda a relação na qual o homem
está diante de si mesmo, é primeiramente efetivado, se expressa, na relação em que
está para com o outro homem.”(MARX, 2004a, p. 86)
Portanto, paradoxalmente, os seres humanos estão juntos, mas não unidos,
apenas somados um ao lado do outro. Destroem-se paulatinamente, em decorrência
do acirramento do individualismo e da competição.
O capitalismo impõe e universaliza uma concepção de mundo individualista
e excludente, e por meio de sua lógica tudo passa a ser organizado para a tender
sua ideologia.
No Brasil, os anos 90, no século passado, após a eleição de Fernando
Collor, foram marcados por propostas que acentuaram a influência do neoliberalismo
na educação. Esse período é analisado por Neves que estabelece uma relação com
as políticas públicas para a educação e as conseqüências.
Neves(2000), analisa que no período Collor as políticas educacionais
estavam marcadas principalmente pelo Programa Setorial de Educação, Projeto
Minha Gente e Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania. No primeiro ano desse
governo, as diretrizes educacionais eram definidas no Projeto Brasil Novo, o qual
designava à educação o papel de resgate da dívida social.
A partir de 1991, o governo Collor iniciou a fase liberal modernizante
imprimindo à educação o papel de instrumento de aumento da competividade da
produção nacional frente à comunidade internacional, com o Projeto de
Reconstrução Nacional e o Programa Setorial de educação. Dessa forma, o projeto
111
de sociedade neoliberal de Collor coloca a educação a serviço da reprodução
ampliada do capital.
Neste período, as entidades que originalmente tentavam uma renovação das
práticas tradicionais na educação, como CONSED e UNDIME, tomaram outros
rumos. O CONSED, após 1991, altera sua composição de forças aproximando–se
do MEC. A UNDIME, mantém -se fiel à sua proposta educacional democrática das
massas, mas começa a dispersar-se porque entrou em crise financeira.
Neste contexto, os trabalhadores, reunidos no 4º CONCUT, aceitam a
proposta da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) ao
proporem a tese do trabalho como princípio educativo.
Os trabalhadores em educação centralizam suas discussões e propostas no
tema cidadania e na melhoria da qualidade de ensino. Por outro lado, os
empresários brasileiros, nos anos iniciais de 90, desejavam elevar o patamar
tecnológico e cientifico a ser alcançado pela classe trabalhadora para que tivessem
condições de atuarem e operarem com novos equipamentos exigidos pelo
paradigma da automação flexível Empresarial.
A educação para a classe trabalhadora foi organizada por representantes da
concepção neoliberal com finalidade empresarial. Estes representantes elaboraram
e divulgaram o documento Educação Fundamental e Competividade Empresarial,
que estabelecia uma relação linear entre educação e produtividade. A base dessa
organização era a veiculação de conteúdos disciplinares que reduzissem a
compreensão de mundo da classe trabalhadora e enfatizava a compreensão da
produção informatizada.
Com relação à formação dos trabalhadores, o empresariado propôs a
redução dos gastos públicos com a educação superior e a introdução do ensino
pago nas universidades públicas. Não considerava relevante a pesquisa nas
112
universidades e indicou que essas instituições teriam o papel de serem formadoras
de quadros especializados para a produção nacional; formar profissionais capazes
de operar as tecnologias.
No período do governo de Itamar Franco houve um fortalecimento da
estratégia modernizadora dos empresários brasileiros, acentuando –se também a
disputa de questões educacionais. Exigia-se maior rapidez na renovação dos
padrões quantitativos e qualitativos da educação brasileira. Entendia-se que o
trabalhador deveria ser reconhecido como sujeito do processo histórico, e para que
pudesse efetivamente participar na definição de estratégias necessitava ter uma
qualificação técnica e política. Vale ressaltar que ainda continuava vigente no Brasil
as formas de exploração da força de trabalho.
Este período do governo Itamar teve como característica o crescimento
econômico, mas também acirrou a miséria e as taxas de desemprego. Foi elaborado
no Governo de Itamar Franco o Plano Decenal de Educação para Todos, com a
finalidade de elevar o patamar mínimo de escolaridade das massas brasileiras.
O período do governo Fernando Henrique Cardoso será trabalhado a partir
da análise de Aguiar (2002). No seu primeiro governo de Fernando Henrique (19951998) a reforma educativa no Brasil teve grande impulso com a finalidade de tornar
o Estado produtivo. Foram elaborados uma série de políticas, como a criação do
ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), que conduziu a
reforma administrativa. Nessa política estava bem delimitada o propósito do governo
em implementar condições estratégicas para efetivar mudanças na organização do
Estado. Destacam-se as alterações no Ministério da educação (MEC). A finalidade
maior seria a de proceder uma grande reforma no sistema educacional,
reestruturando a organização educacional e incentivando a sociedade civil a
colaborar com o projeto neoliberal de modernização do Brasil.
113
Aguiar prossegue em sua análise considerando que a partir das disposições
estabelecidas na Constituição Federal de 1988 houve uma ampliação das
competências concorrentes entre União, Estados e Municípios e atribuídas novas
competências descentralizando atribuições e recursos dos entes federados.
Entretanto, as competências não são claramente desenvolvidas, acentuando os
desequilíbrios
fiscais,
e
gerando
incertezas
quanto
à
distribuição
de
responsabilidades.
Aguiar destaca, ainda, que no primeiro governo de Fernando Henrique
acentuou-se a aproximação do Conselho Nacional dos Secretários da Educação
(CONSED) com o MEC, amenizando os conflitos entre esses dois órgãos,
permitindo a ampliação da influência e os controles do executivo Federal na
condução das políticas educacionais em todo país.
O governo Federal enfatiza a necessidade de reformas na educação,
impactando todos os níveis de ensino. Destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases, a
qual indica as intervenções nas áreas consideradas prioritárias. As medidas
exaradas pelo governo federal dependiam dos consensos obtidos no âmbito do
governo e da sociedade, para que efetivamente se concretizassem as metas
propostas. Uma estratégia utilizada pelo governo foi aproximar-se de entidades
como o CONSED, que passou a desempenhar uma posição de aliado aos ideais do
governo. Assim, contrariando sua origem nos de 1980, quando emergiu como um
fórum de resistência ao centralismo praticado pelo Ministério da Educação passa
agora na década de 90 a ter uma conduta conciliatória e de parceria como o
ministério da Educação. Este fato é constatado, e durante o período desse governo
a maior parte das políticas foram tratadas com Secretários de Educação.
Neste período, estabelece-se um eixo principal na política educacional
brasileira, a política da avaliação. O governo propõe políticas relativas à avaliação
114
do Sistema educacional brasileiro é solicitado ao INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisa Educacionais) desenvolver e implantar métodos e modelos
avaliativos. Essas propostas são concretizadas em exames nacionais de cursos,
sendo uma maneira de responder às pressões internacionais.
Nesse período foi criado também a secretaria de Educação à Distância,
com a criação de TV Escola e o PROINFO, cuja competência para esta secretaria
seria a de conduzir um programa de modernização do Estado com a introdução de
novas tecnologias.
A crise do capital tem conduzido a reorganização do Estado e a construção
de novas formas de relações sociais. Na essência, essa reorganização tem como
finalidade suprimir os antagonismos de classes.
Com relação ao governo Lula, Dias discorre sobre essa nova forma de
organização de capital e de que maneira o governo Lula vem se adaptando às novas
exigências do capital. “A tentativa é de construir uma classe trabalhadora do capital
e não apenas para o capital.” (DIAS, 2006, p. 1999). O capitalismo atual organiza-se
de tal forma, que além de incorporar as subjetividades antagônicas, incorpora as
ativamente à sua estrutura de poder. Assim, os que foram antagônicos no passado
sentem-se como se estivessem com o poder de conduzir, mas, “na verdade são
apenas administradores subalternos do bloco do poder “. (DIAS, 2006, p. 200).
No âmbito da educação, o governo Lula alterou o Sistema Educacional,
implantou o Sistema Nacional de avaliação do Ensino Superior (SINAES) criou a lei
de inovação tecnológica. Ocorreu também a reforma sindical, elaborada a partir do
Fórum nacional do trabalho (FNT). Essa reforma tem como base a negação de
antagonismos entre as classes permitindo conflitos reguláveis, ocorrendo a
participação dos representantes de trabalhadores, patrões e do governo no
Conselho Nacional de Relações de Trabalho.
115
O processo de criação da individualidade acaba por ocultar a desigualdade,
transforma os antagônicos em diferenças e aparece o reino das possibilidades
(DIAS, 2006, p. 88). E nesse processo de ocultar as desigualdades são criadas
políticas para trabalhar com as diferenças, transforma em iguais os diferentes
problemas. Um problema é falar das desigualdades sociais, e as causas que as
geram, e outro problema é tratar as diferenças individuais comuns aos seres
humanos. Portanto, onde tudo se torna homogêneo, esta atendendo a uma
dominação.
Nessa luta pela afirmação do individualismo o ser humano é tratado como
mercadoria, é concebido como valor de uso.Transformando tudo e a todos
em valor de troca. A gênese desse comportamento é brilhantemente
trabalhada por Marx: Onde quer que tenha conquistado o poder, a
burguesia destruiu as relações, patriarcais e idílicas. Rasgou todos os
complexos e variados laços que prendiam o homem feudal a seus
superiores naturais para só deixar subsistir, de homem para homem, o laço
do frio interesse, as duras exigências do pagamento à vista. Afogou os
fervores sagrados da exaltação religiosa, do entusiasmo cavalheiresco, do
sentimentalismo pequeno burguês nas águas geladas do cálculo egoísta.
Fez da dignidade pessoal um simples valor de troca; substituiu as
numerosas liberdades, conquistadas duramente, por uma única liberdade
sem escrúpulos; a do comércio. (MARX, 2005, p. 42).
O ser humano é considerado valor de troca e isso tem implicações diretas na
organização da sociedade e da educação e conseqüentemente nas políticas
públicas educacionais. Após essas análises sobre as políticas públicas dos três
últimos governos no Brasil, constata-se que a formação continuada tem estado a
serviço do capital para atender às demandas de um mercado que exige
acentuadamente que seja melhorado o desempenho dos profissionais no ranking
dos “melhores” e no acirramento do individualismo. E, conseqüentemente, as
políticas públicas para a formação continuada passam a ter como finalidade a
garantia da manutenção da ordem estabelecida pelo neoliberalismo. O ser humano
na concepção neoliberal, passa a ocupar uma posição de mercadoria, e a educação
destina-se a contribuir para a manutenção da ordem vigente.
116
O capitalismo aceleradamente vem se impondo em escala mundial, e a
educação vem sentindo diretamente as imposições desta forma tão excludente de
manipulação da economia. Isso pode ser constatado a partir das imposições que as
elites dominantes aplicam ao povo em geral, como leis e ideologias, sendo que
essas determinam a forma de organização da sociedade, e, especialmente na
educação, determinam que homem deve ser formado. Assim IANNI trabalha as
diretrizes estabelecidas pelas elites que as deliberam:
O povo, as massa, os grupos e classes sociais são induzidos a realizar as
diretrizes estabelecidas pelas elites modernizantes e deliberantes. Daí a
necessidade de alfabetizar, profissionalizar, urbanizar, secularizar, modificar
instituições e criar novas, reverter expectativas e outras diretrizes, de modo
a viabilizar a execução e dinamização dos objetivos e meios de
modernização, modernos, modernizantes. (IANNI, 2003, p. 101).
Na medida em que se desenvolvem as diretrizes no que dizem respeito a
educação, pode-se observar que o Brasil tem procurado atender a todas as que
foram ditadas pelos organismos internacionais. Nos últimos anos têm crescido as
campanhas
para
a
alfabetização
e,
principalmente,
o
investimento
na
profissionalização. Questionam-se essas campanhas e políticas públicas que tem
como objeto alfabetizar e profissionalizar. O objetivo é emancipar o individuo ou
prepará-lo para o mercado de trabalho?
Observa-se, por exemplo, que existem alguns programas de alfabetização
de adultos, cuja finalidade única é a alfabetização, ou seja, apenas ensinar o uso do
código escrito, porque assim as pessoas, ao aprenderem ler e escrever, poderão se
localizar, se situar e operar os caixas eletrônicos. Portanto, na essência esses
programas atendem apenas à prática imediata, formando pessoas que tenham mais
valor de uso na sociedade e, conseqüentemente contribuam para a reprodução do
capital.
117
Lembrando a práxis fragmentária, imediata, que Kosik desenvolve e que foi
abordada nesse trabalho, no capítulo anterior, pode-se afirmar que esses programas
atendem muito mais à demanda das necessidades imediatas, e às diretrizes do
neoliberalismo, do que proporcionam a formação do homem integral. Vale lembrar
que a formação integral repetidamente é contemplada na parte teórica das leis que
regulamentam tais programas.
Outro exemplo de subordinação da educação aos ditames do neoliberalismo
encontra-se na presença da ideologia tecnocrática educacional assim explicitada por
Horta: “Ao se preocupar com a qualidade do ensino, o tecnocrata visa garantir-lhe
maior eficácia e rentabilidade, medidas em função da capacidade do sistema de
ensino em ajustar a formação de “recursos humanos” (as necessidades econômicas
do país. (HORTA apud MENDES, 1983, p. 229).
O objetivo de garantir maior eficiência do ensino responde diretamente à
adequação da educação às políticas que favorecem as elites dominantes, porque ao
investir na eficiência o que está em pauta é a produção. Portanto, não há a
preocupação em formar sujeitos com consciência crítica porque não existe
disponibilidade para o diálogo, o importante é aumentar a produção. Lembrando
ainda Gramsci, o importante nessas políticas é formar especialistas, e não
dirigentes.
Horta alerta, ainda, sobre a importância da explicitação das reais funções da
educação no sistema capitalista, o que exige uma leitura crítica dos documentos
oficiais e do discurso pedagógico. Além disso, é necessário também evidenciar as
funções não manifestas na educação no sistema capitalista, no sentido de
compreender como é possível propor alternativas de superação a essa educação
individualista.
118
Necessário se faz para os profissionais da educação, além de conhecerem a
legislação, interpretá-la à luz da teoria que esclarece os fundamentos que sustentam
as leis e a que projeto de sociedade e de homem estão ajudando a construir.
Saviani contribui para essa análise: “Com efeito, ao criticarmos a política
educacional vigente pelas distorções decorrentes de seu atrelamento aos interesses
dominantes, não será possível deixar de reconhecer seus efeitos sobre a formação
(deformação) dos professores.“ (SAVIANI, 1991, p. 39).
As políticas de formação continuada para os profissionais da educação tem
acentuado o caráter pragmático e técnico, restringindo-se às especificidades de
cada disciplina, restringindo-se, também, em experiências imediatas visando a uma
formação unilateral. Essa concepção considera o conhecimento de forma parcial e
fragmentada, enfatizando o indivíduo que conhece, na sua objetividade a partir de
suas referências individuais. Nessa linha de pensamento predomina a subjetividade,
o que revela a ausência de critérios para tratar o conhecimento na totalidade de sua
produção, ou seja, no coletivo dos seres humanos inseridos na prática social.
Trabalhar nessa perspectiva nega o caráter histórico e provisório do conhecimento e
promove o desenvolvimento incompleto do ser humano.
119
5 FORMAÇÃO CONTINUADA COMPROMETIDA COM A SOLIDARIEDADE
PARA O DESENVOLVIMENTO DA OMNILATERALIDADE
A formação continuada na perspectiva solidariedade possui a convicção da
formação omnilateral e postula que o ser humano tem a possibilidade de
desenvolver-se em todas suas dimensões. Trabalha-se com a idéia da emancipação
humana, por meio da construção de novas relações sociais, pautadas na ética, na
solidariedade e que transcenda a alienação imposta pelo capitalismo.
O conceito marxiano de omnilateralidade, já afirmado e assumido por esta
autora, no capitulo que trata da concepção de homem é o fundamento para uma
formação continuada que se defende nesta dissertação. “O homem, por mais que
seja um indivíduo particular, e precisamente a sua individualidade faz dele um
indivíduo e uma coletividade efetivo individual (...).” (MARX, 2004a, p. 108) O
homem é tratado na sua formação integral na e pela relação social. Esse é um fato
indissociável e que constitui o homem diariamente. E com essa compreensão o
homem desenvolve-se em todas as dimensões. A sua existência subjetiva o constitui
na existência com os outros homens na sociedade. As suas relações com o mundo
existem pela apreensão de sua totalidade.
Marx alerta que embora o homem possa desenvolver-se na perspectiva da
totalidade, a organização capitalista tem privado o homem dessa possibilidade:
A propriedade privada nos fez tão cretinos e unilaterais que um objeto
somente é nosso objeto se o temos, portanto, quando existe para nós como
capital ou é por nós imediatamente possuído, comido, bebido, trazido em
nosso corpo, habitado por nós etc, enfim usado. (MARX, 2004 a, p. 108)
O homem passou a ser tratado como a categoria do ter para o outro. É uma
luta constante pela posse do que o outro possui, gerando o distanciamento dos
120
homens entre si e da completude do ser humano como ser que se desenvolve em
vários aspectos.
Necessário se faz denunciar essas imposições estabelecidas ao homem
pelo próprio homem e, concomitantemente elaborar alternativas para a construção
de relações humanas mais humanas solidárias.
Na construção de uma nova sociedade, a educação tem o compromisso de
ajudar a construir uma posição contra hegemônica, e os educadores de assumiremse como gestores que conduzem o trabalho docente na direção e organização de
uma nova sociedade.
A posição desses educadores deve ser caracterizada por realizar análises
das contradições sociais que dinamicamente existem na sociedade e que se
constituem na divisão de classes. O profissional da educação precisa entender que
nessa sociedade existem conflitos sociais, políticos e culturais, que tanto podem ser
ocultados, ou desvelados e esclarecidos. Para que isso se efetive, é necessário
pensar uma nova organização de formação para os profissionais da educação e
uma outra estrutura educacional.
A formação, nesta perspectiva, pode ser tratada com base na formação
politécnica, que Saviani assim explicita:
A noção de politecnia deriva basicamente da problemática do
trabalho.Nosso ponto de referência é a noção do trabalho, o conceito e o
fato do trabalho como princípio educativo geral.Toda a educação
organizada se dá a partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do
entendimento e da realidade do trabalho. (SAVIANI, 2003, p. 131)
Saviani trabalha o conceito de politecnia como um subsídio para pensar a
direção do sistema de ensino no país, associando-o ao compromisso da educação
que é a formação do homem, e lembra, ainda, que esse enunciado está apenas no
conhecimento abstrato. O homem ainda é concebido abstratamente. Vale lembrar o
121
que já foi trabalhado no capitulo II dessa dissertação, a concepção de homem, onde
foi explicitado que o homem, a partir da concepção marxista, é compreendido com
base na realidade humana que é construída pelo homem por meio do trabalho.
Portanto, o ser humano se constitui no e pelo trabalho, de acordo com o modo de
produção que determinada sociedade construiu.
Necessário
se
faz,
compreender
como
a
educação
configura–se
historicamente na relação com a sociedade. Inicialmente, na Grécia, a escola era o
local do ócio, em uma sociedade que em seu conjunto estava organizada e se
mantinha utilizando o trabalho escravo. Nessa sociedade, as funções intelectuais, e
também a escola ficavam restritas a uma parte pequena da sociedade.
À medida
que a sociedade vai alternando sua forma de organização a
escola assume novos compromissos e responsabilidades. Saviani explicita que a
politecnia contribui para a superação da dicotomia entre trabalho manual e o
trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral.
Saviani alerta que na sociedade atual há uma contradição no fato de ser
uma sociedade com fundamentos na propriedade privada dos meios de produção. A
ciência é incorporada ao trabalho produtivo. Assim, o conhecimento se transforma
em força produtiva e em forma de produção. A contradição está presente no que se
refere ao conhecimento, ou seja, a sociedade é baseada na propriedade privada dos
meios de produção, e a ciência, compreendida como meio de produção, deveria
estar sob o domínio apenas da classe dominante. Entretanto, como os trabalhadores
não podem estar desprovidos do conhecimento, pois não poderiam produzir de
acordo com as perspectivas para contribuir para o acúmulo do capital, a sociedade
capitalista organiza formas para oferecer conhecimento aos trabalhadores, mas sem
negar a expropriação. Assim, o conhecimento é entregue de forma parcelada e é
oferecido somente aquilo que atende aos interesses da classe dominante.
122
Saviani lembra da famosa frase atribuída a Adam Smith “Instrução para os
trabalhadores sim, porém, em doses homeopáticas” o que implica em oferecer
conteúdos mínimos de forma que os trabalhadores respondam eficientemente no
processo produtivo. A partir dessa compreensão, a sociedade burguesa fragmenta o
trabalho em especialidades autônomas. Assim, os trabalhadores são formados para
serem eficientes e saberem responder adequadamente às tarefas que o mercado de
trabalho lhes impõe. Nessa concepção, o trabalho é dividido entre os que concebem
e controlam e aqueles que o executam. Assim, a educação é configurada como
ensino profissional para os executores, e o ensino científico – intelectual - é
destinado àqueles que concebem e controlam essa organização do trabalho.
(SAVIANI, 2003).
Em oposição a essa concepção, Saviani defende a idéia de que a Politecnia
é uma forma de postular o trabalho pedagógico compreendido pela unidade
indissolúvel de aspectos manuais e intelectuais.
Um pressuposto dessa concepção é que não existe trabalho manual puro e
nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a
concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental,
intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade
humana como constituída pelo trabalho. (SAVIANI, 2003, p. 138)
Nesta perspectiva, a organização do trabalho considera que o homem
constitui-se pelo trabalho de forma integral, e que o manual sempre contém o
intelectual, porque a ação humana caracteriza-se pela intencionalidade e o
planejamento.
Outro elemento destacado por Saviani é a distorção do uso do tempo livre.
Na sociedade capitalista o uso fruto de tempo livre só existe para um pequeno grupo
da sociedade, e para os trabalhadores é reservado o tempo para a contínua
123
produção. A politecnia objetiva a superação desse tipo de sociedade, de forma que
todos tenham acesso ao trabalho manual e intelectual.
Necessário se faz destacar que o termo politecnia, se for analisado
literalmente significa múltiplas técnicas, multiplicidade de técnica, o que pode gerar o
equívoco de empregar diferentes técnicas fragmentadas em nome da politecnia. Em
oposição
a
esta
compreensão,
a
politecnia
trata-se
de
possibilitar
um
desenvolvimento multilateral que envolva todos os aspectos da prática produtiva.
5.1 A CONTRIBUIÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA
A aprovação das novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia,
evidencia alguns embates ocorridos ao longo da constituição desse curso no Brasil.
Essas diretrizes focalizam também alguns elementos que são comuns a formação
dos profissionais da educação na sua totalidade. Assim, considera-se necessário
analisar as demandas das políticas educacionais no contexto da educação
brasileira.
Inicialmente,
considera-se
necessário
abordar
como,
historicamente
constituíram -se as diretrizes para os cursos de formação de professores. Freitas
discorre sobre esse tema e apresenta algumas considerações a respeito da história
dessas diretrizes e as representações das associações cientificas configuradas nas
lutas em prol de uma formação mais humana.
O processo de elaboração das diretrizes curriculares encaminhado pelo
MEC e pelo CNE a partir de 1997, tem como objetivo adequar a formação dos
profissionais da educação para atender as demandas de um mercado globalizado.
124
Essas demandas direcionam a educação para formar os alunos na perspectiva de
terem competências para atuarem no mercado de trabalho.
Vale destacar a deliberação que criou os Institutos Superiores de Educação
e as Diretrizes Nacionais para a Formação inicial de Professores para a Educação
Básica em Nível Superior, homologado em 2002. Essas diretrizes abordam desde as
competências e habilidades como exigências a serem desenvolvidas pelos futuros
professores. Neste sentido, as diretrizes apresentam contradições e dicotomia no
processo de formação, assim expressas: Professores versus especialistas e
especialista versus generalista. Essa dicotomia está expressa também quando
foram formuladas diretrizes apenas para a formação de professores, à parte das
diretrizes para o curso de Pedagogia e para os bacharelados de outras áreas. Nesse
enfoque, retira o debate de uma totalidade, que é elaborar Diretrizes para a
formação dos profissionais da educação.
Freitas afirma, ainda, que faz parte dessa política a ênfase na
individualidade e, conseqüentemente, a responsabilização dos professores pela
própria formação e pelo aprimoramento profissional. Com essa via de raciocínio,
cabe ao professor identificar as suas necessidades de formação e esforçar-se para
realizar o investimento na sua formação individual.
Com essa compreensão, esvazia-se o debate coletivo e estimula-se a
competitividade, característica da sociedade neoliberal. Sendo assim, as políticas
públicas privilegiam na formação o estimulo à competição em detrimento à formação
humana.
Contudo, pode se afirmar ainda, que a formação não esta sendo planejada
considerando a categoria trabalho. È necessário superar esse dilema, e que seja
retomado a categoria trabalho, Freitas assim assevera.
125
Retomar a centralidade da categoria trabalho na dimensão do educador
significa a possibilidade concreta de armar-se teoricamente no sentido de opor-se à
lógica que está posta pelas políticas neoliberais e pela política educacional atual,
que é a redução do trabalho, a empregabilidade. (FREITAS, 2002, p. 160).
Com essa via de raciocínio, entende-se com mais profundidade a exigência
de ampliar e contemplar a categoria trabalho na formação dos profissionais da
educação e estendendo mais o conceito do trabalho docente e essa compreensão
começa a ser contemplada nas Diretrizes Nacionais para o curso de pedagogia, ao
enfatizar o trabalho docente como núcleo da concepção da formação do pedagogo.
Desta forma, parte se para a análise das diretrizes curriculares para o curso
de pedagogia e suas contribuições na formação do profissional da educação na
totalidade das contradições presentes no mundo hodierno.
Inicialmente, faz-se necessário destacar alguns elementos que estão no
parecer nº 5/2005 CNE - Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. De
acordo com os profissionais entrevistados e pela análise realizada do parecer
compreende-se que as diretrizes para o curso de Pedagogia vieram contribuir no
sentido amplo da formação dos profissionais da educação.
Destaca-se a contribuição das associações cientificas, comissões, grupos de
estudos na implementação das políticas sobre formação de profissionais da
educação. Nesse sentido esse parecer considera as proposições formalizadas nos
últimos 25 anos, a partir das análises sobre a realidade brasileira em relação a
formação e atuação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Da mesma forma, as associações cientificas tem estado
discutindo sobre os cursos de educação profissional para o magistério e para o
exercício de atividade que exijam a formação pedagógica e estudo de políticas e da
gestão educacional.
126
Com base nas exigências da situação histórica, no início da década de 80
muitas universidades efetuaram reformas curriculares de modo a formar, no curso
de Pedagogia, professores para atuarem na Educação infantil, na Pré-escola e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental de primeiro grau.
O curso de pedagogia passou a ser objeto de severas críticas, no momento
em que os temas pedagogia e pedagógico passaram a serem utilizados apenas em
referência a aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola.
O parecer relata, ainda, que havia um movimento de educadores, em busca
do estatuto epistemológico para o pedagogo, resultando em uma ampla concepção
do curso de Pedagogia, incluída a de que a docência nas séries iniciais do Ensino
fundamental de primeiro grau, e também na pré-escola, passasse a ser área de
atuação do egresso do curso de Pedagogia por excelência.
Com essa concepção, de acordo com esse Parecer, as Diretrizes para o
Curso de pedagogia aplicam-se:
À formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de Modalidade
Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a participação da
gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a
execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.
Contribui para essa análise Aguiar, ao desenvolver um estudo sobre as
diretrizes curriculares do curso de pedagogia, afirmando que historicamente foram
dados diferentes sentidos à pedagogia e ao curso de pedagogia e, atualmente,
ainda se manifesta no campo teórico a visão tecnicista em confronto com enfoques
tradicionais e críticos. (AGUIAR et al., 2006)
127
Aguiar afirma, ainda, que as políticas educacionais das leis da reforma
universitária (1968) e do Ensino de 1º e 2o graus (1971), revelavam interesse em
servir ao mercado e definiam um modelo de formação de professores divididos: de
um lado a faculdade de educação responsável pelo curso de Pedagogia e a
formação pedagógica dos licenciados; e, de outro, os institutos onde se formavam
bacharéis e licenciados. Questiona-se esse modelo de formação que vinha a servir
ao mercado: que proposta de homem queria formar?
Diante do que está afirmado, conclui-se as Diretrizes para o curso de
Pedagogia, realmente significou um avanço para a formação do profissional da
educação essa dimensão da docência contempla o trabalho pedagógico do
profissional da educação que atua como pedagogo. E também contribuiu para a
formação profissional dos outros profissionais da educação, e, nesse sentido
entende-se que a educação tem como base a docência, em qualquer nível ou
modalidade da educação.
Pelo acima exposto, assume-se que para compreender e desenvolver o
trabalho pedagógico necessita-se de uma concepção de educação que alicerce o
fundamento do profissional da educação e da gestão democrática, a partir da gestão
pedagógica, a gestão na sala de aula. É a concepção que dá o norte e desencadeia
todo o processo do trabalho pedagógico em ação no movimento da gestão
democrática, na escola na relação professor-aluno, nas suas contradições que
ocorrem no real da vida e no cotidiano pedagógico. Nesse sentido toma-se a
entrevista com o professor Marcelo Silva, ao afirmar que o professor no exercício da
docência difunde saberes organiza o processo ensino aprendizagem, ele também
elabora e re elabora saberes. E afirma, ainda, que se o exercício da docência traz
essas marcas, ele vai além do ato de administrar aulas, envolvendo a reflexão, a
128
produção dos saberes, e a organização dos processos do trabalho nas instituições
educativas. Remete, portanto a dimensão da gestão educacional e da pesquisa.
Diante do exposto, considera-se que a formação continuada na perspectiva
da práxis, isto é, que a formação do profissional da educação, bem como seu
exercício profissional necessita alicerçar-se na indissociabilidade da teoria e prática,
concepção e ação, sujeito e objeto, objetividade e concreticidade. Quer-se dizer,
com isto, que a formação continuada tem que destacar a importância da gestão da
educação como fundamento que garante essa indissociabilidade para que a
concreticidade do trabalho pedagógico nunca esteja sob o risco de pseudos
trabalhos que caracterizam um senso comum eivado de pseudos elementos
constituintes do nada que “caracterizam” muito bem a pós-modernidade que luta por
se instalar no mundo contemporâneo.
129
6 O QUE A PESQUISA EMPÍRICA “ILUMINOU”
Para entender a formação continuada, objeto dessa dissertação, necessário
se fez para a autora, investigar o que entendem os intelectuais que têm se
debruçado sobre esta temática, enquanto práxis. Com esse intuito, foram
entrevistados intelectuais nacionais e internacionais, que expuseram suas
compreensões a respeito. A partir de um roteiro de entrevista semi-estruturado,
procurou-se
compreender
como
as
categorias
elencadas no
inicio
desta
investigação eram desenvolvidas e trabalhadas na formação continuada, de modo
geral, vista pelos entrevistados.
As categorias de análise desta dissertação - formação, políticas públicas,
gestão, cidadania e hegemonia -, ora foram tratadas com objetividade pelos
entrevistados, ora ficaram implícitas em suas falas. Mas, de um modo geral, foram
assim abordadas pelos intelectuais:
Quanto à formação:
Na perspectiva da emancipação humana, a formação continuada é
concebida como um direito do profissional da educação, constitui-se da relação
entre remuneração jornada de trabalho e momentos de estudos para que, à luz da
teoria possa redimensionar seu ato pedagógico.
A reflexão apresentada pelo professor Jacques Terrien8 sobre a categoria
formação, parte do pressuposto que um dos grandes problemas na escola é a
formação dos professores para o ensino básico. O Ensino universitário não trabalha
adequadamente a docência, o pedagógico. Destaca que o problema maior não é
8
Prof. Dr. Jacques Terrien – Professor da Faculdade de educação - Universidade Federal
do Ceará-Fortaleza-Ce-Brasil.
130
tanto com os professores, mas sim com o ensino universitário, porque não há na
docência o pedagógico. A docência universitária nunca foi realmente desenvolvida.
Salienta, ainda, que a docência tem certos pressupostos: o professor
universitário domina a matéria, em outros termos, domina a informação dos
conteúdos curriculares, pode ser um excelente pesquisador e repassar a
informação, mas a função universitária não é repassar informação, o educador é
formador também. O trabalho docente é o trabalho efetivo com o aluno. E implica
uma transformação. Portanto, a dimensão da capacitação do professor não pode
restringir-se a passar a informação, mas para ser efetivamente um formador. O que
implica o domínio da matéria, mas também o domínio na formação pedagógica para
ter o processo dialógico com o aluno. Neste aspecto, o professor Terrien explicita a
sua compreensão sobre o trabalho pedagógico.
Não gosto mais de falar de prática pedagógica, prefiro falar do trabalho
pedagógico.na perspectiva de que trabalho pedagógico é uma prática que
reúne professor, aluno, e a matéria. Então se estabelece um determinado
diálogo entre os três, mas é um diálogo intersubjetivo e implica
transformação. Dentro desse diálogo ocorre uma transformação da matéria,
transformação em termos de produção do conhecimento, não é
necessariamente um novo conhecimento, mas que busca a compreensão
dos significados que tem a matéria. O professor tenta compreender o aluno,
o aluno começa a tentar o diálogo com o professor, individual ou em grupo,e
então tem uma dialogicidade. A dialogicidade pedagógica implica o
professor procurar entender o que o aluno percebe, vê o aluno situado na
turma,no contexto, na escola na comunidade e adequar o dialógo.
(JACQUES TERRIEN)
O professor Terrien destaca a importância do trabalho docente como
superação de uma prática que se encerra em si mesma. Enfatiza que o trabalho
docente necessita ser compreendido a partir da práxis e é com essa dimensão que
deve ocorrer a formação dos profissionais da educação. Nesse ponto da entrevista o
professor trabalha a dimensão da formação
131
A dimensão de capacitar o professor não está em prepará-lo para repassar
informação, mas para ser efetivamente um formador, o que implica o
domínio da matéria sim, mas o domínio, na formação pedagógica para ter
esse processo dialógico com o aluno. (JACQUES TERRIEN)
O pensamento do Professor Jacques Terrien permite uma análise sobre as
contradições presentes na Formação continuada, que, na maioria das vezes está
centralizada no repasse de informação, e não na preocupação de trabalhar a
humanidade, de enriquecer a cultura humana e construir valores e sentimentos que
conduzam a uma política que se constitua a partir da análise da existência do ser
humano concreto, situado em dada sociedade.
Contribuindo também para esta análise, o professor Luiz Carlos de Freitas9
entende que a Formação continuada tem estado ocupando um espaço de reflexão
educacional, nos últimos anos. E isso se deve a um processo de permanente
atualização dos professores em face às transformações que vão acontecendo. Por
outro lado a reflexão sobre a formação continuada pode também ser pensada no
sentido de que hoje em quatro anos é muito difícil formar o profissional pleno, por
causa da grande explosão de conhecimentos. O número de disciplinas que
costumam estar envolvidas na explicação do fenômeno educativo é muito grande.
No caso do pedagógico tem que estudar quatro, cinco disciplinas básicas que não
são a pedagogia em si, mas lhe dão a condição de entender o fenômeno
pedagógico, que é o caso da sociologia, psicologia, filosofia, enfim uma série de
disciplinas que ajudam a esclarecer a questão pedagógica. Sem essas disciplinas o
pedagogo não tem entendimento pleno do seu objeto de estudo. Então, nesse
sentido, a formação continuada é um instrumento que permite compreender melhor
o processo formativo.
9
Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas – UNICAMP-Campinas-SP-Brasil.
132
Sobre a formação continuada, o professor acrescenta:
Eu situo a importância da educação continuada no duplo sentido: Como
uma expansão da formação inicial já que é um fenômeno complexo e dar
conta em quatro anos não é fácil, conta-se com a formação continuada para
expandir. E ao mesmo tempo a formação continuada pode servir como
processo de atualização daquilo que ele aprendeu na formação inicial. Não
só expandir, mas atualizar. Não vejo a formação continuada como algo
conflitivo que negue a formação inicial, mas que a expande e complementa.
(LUIZ CARLOS DE FREITAS)
O Professor Luiz Carlos De Freitas salienta, ainda, a importância da
formação continuada como expansão e complemento da formação inicial. É
importante assinalar que essa compreensão nem sempre está presente nas políticas
públicas de formação continuada. Muitas vezes a formação é utilizada como impulso
às adequações do sistema educacional, às recomendações de organismos
internacionais que impõem uma demanda de atendimento que correspondam a
parâmetros estranhos a realidade nacional.
Contribuindo nessa categoria, a professora Iria Brzezinski10 defende que a
formação continuada dá determinadas lógicas de aprendizagens, o que permite
determinados domínios de conteúdos, mas é preciso associar a formação
continuada a outras atividades não formais. A formação continuada precisa ser
planejada a longo prazo na instituição. E, neste sentido, afirma:
Eu sou entusiasta da formação continuada e lembrando Anísio Teixeira: ‘ A
formação continuada é vida não é formação para a vida. (IRIA
BRZEZINSKI)
A professora destaca, ainda, que um dos óbices da formação continuada
são as condições de trabalho, que ainda são impeditivas, e o excesso tarefas. As
10
Prof.ª Dra. Iria Brzezinski –Professora da graduação e pós graduação na Universidade
Federal de Goiás –Brasil.
133
atribuições do professor não o levam a pensar. Deveria ter mais oportunidade de
diálogo e mais oportunidade para a leitura.
E alerta, ainda, que:
Estamos na geração da tecnologia e pouca leitura.Os clássicos foram
descartados. E é impossível você ter uma formação do profissional da
educação se não tiver o aprofundamento dos grandes clássicos da
educação. (IRIA BRZEZINSKI)
Vale destacar o pensamento da professora Iria Brzezinski ao enfatizar a
necessidade da leitura e aprofundamento do conhecimento dos clássicos como
elementos essenciais na formação do profissional da educação. Complementa-se
que essa formação diz respeito tanto à inicial como à continuada. A leitura dos
clássicos permite compreender melhor e com rigorosidade o significado das políticas
educacionais e suas relações com o trabalho pedagógico. Permite, também,
reconhecer as ações pedagógicas que legitimam e mantêm a políticas neoliberais.
E, concomitantemente, apontar quais as possibilidades de transformação à luz da
teoria.
Explicitando um pouco mais, os clássicos fundamentam com cientificidade
as análises sobre a realidade e permitem aos profissionais da educação elencarem
os elementos teóricos - práticos necessários para desvelar as contradições, e, frente
a um debate, tenham condições de discernir sobre os projetos de sociedade e de
educação e para quem estão trabalhando..
Da mesma forma, o professor José Pacheco11, que brinda essa autora com
a sua experiência de trabalho e compreensão de Portugal e da Europa, de um modo
geral, acredita que a formação continuada é de importância indiscutível,
principalmente agora, de acordo com as palavras chaves da Unesco, que diz
11
Prof. Dr. José Augusto Pacheco.Departamento de Currículo e Tecnologia EducativaUniversidade do Minho - Instituto de Educação e Psicologia - Braga-Portugal.
134
respeito ao conceito da aprendizagem ao longo da vida. Na Europa, a formação
continuada tende a iniciar por uma especialização, mas depois permanece por
princípio, formação continuada ao longo da vida. A seguir, o professor discorre de
que maneira ocorre a formação continuada em Portugal:
É considerada como formação profissional, porque na entrada de Portugal
na União Européia, teve o seu quadro comunitário de financiamento no
país, para que o país adquirisse um determinado nível de desenvolvimento.
Na União européia formação continuada do profissional da educação foi
inserida na formação profissional, portanto milhares e milhares de euros tem
sido investidos desde 1986, para a formação continuada dos profissionais
da educação, desde que Portugal entrou na União Européia. Na primeira
fase foi pensado uma estrutura de centros de formação criados na própria
escola. As escolas de educação pré-escolar, escolas de educação básica
do ensino secundário, criaram seus centros de formação, agrupamentos de
escolas, associações de escolas e obrigatoriamente elaboravam seus
projetos de formação, seus planos de formação e candidatavam esta
formação as estruturas do Ministério da educação. Esta foi uma formação
centralizada nas escolas e nas práticas docentes.
Atualmente a formação continuada está sofrendo uma alteração, O
Ministério da Educação não acabou com os centros de formação, mas
entretanto criou outras estruturas para a formação continuada entregando
as universidades, através do contrato de formação continuada,nós como
docentes do ensino superior.A nossa formação continuada teria de ser
através da participação nesses centros. O Ministério da educação está a
contratualizar com as universidades, com as instituições do Ensino Superior
uma formação continuada em áreas prioritárias como, por exemplo, língua
portuguesa e matemática. (JOSÉ PACHECO)
Ao ser questionado sobre os resultados da formação continuada em
Portugal, o professor argumenta que algumas teses de doutorados e mestrados
avaliam o impacto da formação continuada. A conclusão é a de que ainda não houve
um impacto significativo nas práticas de aprendizagem. O impacto é mais a nível
organizacional do que didático. O modo das pessoas trabalharem mudou, há mais
colaboração, o espírito de equipe se fortaleceu, mas na sala de aula ainda não
houve grandes mudanças.
Diante dessa analise apresentada pelo professor José Pacheco sobre a
relação financiamento e as mudanças significativas na sala de aula nos leva a
considerar que não é suficiente o direcionamento de verbas para a formação
continuada. Necessário se faz analisar como ocorre o gerenciamento dessas verbas
135
e se os encaminhamentos decorrentes atendem às necessidades do trabalho
pedagógico.
A formação continuada é considerada pelo Professor Vitor Paro12 como
essencial, mas que seja realizada na própria escola, como formação em serviço. O
Professor afirma que é preciso mudar a escola e, no contexto da mudança realizar a
formação continuada. Para tanto, o professor precisa ter dedicação exclusiva, de
forma que ele tenha tempo para dar aula, mas que tenha tempo remunerado para
estudar, planejar e organizar o ensino aprendizagem. Destaca, ainda, que o
professor precisa aprender muito com a pedagogia, e para saber ensinar tem que
conhecer cientificamente a educação. Defende também, que a filosofia da educação,
a didática, a sociologia da educação, a psicologia da educação, a antropologia da
educação, todas essas disciplinas que informam a prática docente são
imprescindíveis para o professor.
O
professor
Newton
Duarte
distingue13
formação
continuada
de
aperfeiçoamento. Afirma a importância do aprimoramento do profissional da
educação, porém, parece-lhe que o termo aperfeiçoamento responde à necessidade
do profissional. Entende que o profissional deve ser considerado formado quando
conclui a graduação. Quando o professor se forma, se gradua, quando recebe o
diploma deve ser considerado formado. O que ele necessita é de um
aperfeiçoamento. Não concorda com a idéia que o profissional estará se formando
ao longo da carreira. Alerta que a formação continuada parece uma armadilha,
porque a formação básica vai sendo cada vez mais minimizada em nome de uma
formação que ocorrerá ao longo de toda trajetória profissional. Esta idéia contribui
para o enfraquecimento e aligeiramento dos cursos de graduação. E em nome da
12
Prof. Dr Vitor Paro da USP-SP - Brasil.
13
Prof.Dr Newton Duarte UNESP- Araraquara-SP- Brasil.
136
idéia, a pretexto de que o professor estará se formando ao longo de toda carreira, a
formação continuada assume uma importância maior que a formação básica.
Lembra, ainda, que até pouco tempo não existia o termo formação básica. O termo
era graduação, curso de graduação.
Ao ser questionado quanto ao que considera importante que se constitua o
aperfeiçoamento, diz o professor:
Eu entendo que é importante o profissional dominar o conteúdo que ele
ensina, sempre ampliar e aprofundar o domínio que ele ensina, isto é
fundamental. E em segundo lugar, o estudo das teorias pedagógicas tanto
no que se refere as idéias principais defendidas por essas teorias mas
também no que se refere a história do pensamento pedagógico,
conhecimento dos clássicos, do pensamento educacional. (NEWTON
DUARTE)
É fundamental essa contribuição do professor Newton Duarte ao trazer o
conceito aperfeiçoamento para o âmbito da formação continuada, porque a partir de
suas reflexões é possível analisar a finalidade real que existe nas propostas de
formação e, sobretudo, a relação entre a formação básica e a continuada. Defendese que a formação continuada não deve estar a serviço de suprir as lacunas da
formação básica, mas deve também trabalhar com esses elementos e propor
alternativas para formação básica de forma que os profissionais oriundos da
graduação efetivamente contribuam para a transformação na escola.
A formação continuada e a formação inicial necessitam ser compreendidas a
partir de embates de projetos, destaca o professor Marcelo Soares14. E aponta,
ainda, que a categoria formação está vinculada a projetos de formação que se
vinculam a projetos de sociedade. A partir do momento que se compreende o campo
de formação de professores como um campo de disputas de projetos, há a
possibilidade de afirmar que é um campo marcado por contradições. Isto coloca a
14
Prof. Dr. Marcelo Soares Pereira da Silva -UFU/ Faced - Uberlândia- MG- Brasil
137
necessidade de, ao se pensar propostas, em diretrizes para formação de
professores, ter clareza quanto a serviço de qual projeto de sociedade estas
propostas e estas diretrizes se colocam.
O professor Marcelo Soares assim se manifesta em relação aos conteúdos
da formação:
Ao meu ver não só na formação continuada, mas na formação inicial
também, mais que o conteúdo, tem que pensar o que é fundamental no
processo formativo, dar conta de desenvolver um processo que
instrumentalize teoricamente o formando, o sujeito em formação para que
ele possa compreender a realidade em que ele se situa. Então colocada
nessa perspectiva a resposta ultrapassa a dimensão dos conteúdos e vai na
direção de tentar dar conta de fazer um mapeamento quanto a que saberes,
que elementos postos pela realidade e pela prática educativa nos informam
a necessidade de serem tomadas como objetos de reflexão. Na perspectiva
da práxis como elemento nucleador do processo formativo, a definição
desses conteúdos passa pelo voltar o olhar para a práxis educativa e nela
buscar os eixos e os elementos teóricos que devem ser trabalhados ao
longo de todo o processo de formação. (MARCELO SOARES)
De toda a análise empreendida pelos intelectuais entrevistados, conclui-se
que a categoria formação precisa ser resgatada na sua dimensão pedagógica, na
práxis, porque, até o momento as propostas de formação estão centradas na
unilateralidade, com enfoque no pragmatismo, e sua finalidade maior é preencher
lacunas da formação básica, que está sendo organizada de forma aligeirada e com
conteúdos mínimos. O que revela que a formação básica tem como objetivo formar
trabalhadores o mais rápido possível para o ingresso imediato no mercado de
trabalho.
Vale lembrar que a formação continuada enfoca muito mais a qualificação, a
formação de especialistas, do que a valorização profissional e a necessidade de
uma remuneração digna para que o profissional da educação possa dedicar-se a
estudos e planejamento coletivo no interior da escola.
Examinar políticas públicas na atualidade exige uma análise rigorosa sobre
as disputas por concepções públicas e educacionais presentes na sociedade. Exige,
138
também reafirmar o compromisso dos profissionais da educação de apontar a
necessidade de reformular as políticas públicas, quando a qualidade da educação,
não estiver sendo contemplada.
As políticas públicas para o professor Luiz Carlos de Freitas “mudam muito
de um governo para outro”. Este intelectual,
então, questiona como elaborar
políticas que independam da vontade dos governantes. Afirma que a Formação
continuada dos profissionais da educação deveria ser matéria de políticas públicas,
e não ser colocada no campo dos serviços. A formação continuada deveria ser
realizada no domínio público, e não pelo mercado. Acentua, ainda, que o maior risco
que a formação continuada sofre é de ser transferida para a iniciativa privada como
mecanismo de prestação de serviço para o mercado, e não como uma obrigação do
empregador.
Para o Professor Luiz Carlos, a formação continuada é dever do
empregador, compreendendo que o Estado é o maior empregador. Entende, ainda,
que a formação continuada deve ser uma política pública, logo, um dever do
empregador e um direito do trabalhador.
A professora Iria Brzezinski apresenta argumentos semelhantes e revela sua
preocupação com as políticas públicas, porque atualmente parecem estar
organizadas para favorecerem estatísticas, não existindo uma ênfase no
aprofundamento da qualidade. Afirmar que 97% das crianças estão na escola é uma
falácia. Que escola é essa?, questiona. Expressa, ainda, que as políticas públicas
devem, além de planejar, prever como realizar o que planeja. Nesse aspecto, a
professora lembra Anisio Teixeira: “Não se forma nenhum profissional e muito mais
da educação apenas planejando. Não se pode apenas prever, antes de prever, tem
que prover. Considerando que essa é uma boa política, fazer equilíbrio entre meios
e fins”.
139
O professor Erasto Fortes Mendonça15 destaca que a LDB, aprovada em
1996 é uma política pública, que apresenta avanços, embora não tenha sido
aprovada pelas entidades cientificas. Houve muitas modificações com o substituto
de Darci Ribeiro. Considera como avanço nessa política a exigência de formação
dos professores em nível superior. Entretanto, o professor Erasto Fortes aponta que
a lei apresenta contradições: estabeleceu um prazo de dez anos para que a
formação dos professores, se desse em nível superior, mas admite ainda a
formação em nível médio, o que de certa forma é uma contradição e apresenta um
certo conforto aos sistemas educacionais.
O professor assevera que o PNE, aprovado em 2001 é considerado uma
política pública importante no Brasil, porque estabelece metas bem objetivas para a
universalização do ensino fundamental, ampliação do ensino médio, a educação
infantil e também metas para a formação de professores e gestores. Considera que
são avanços que foram sendo conquistados e que as entidades cientificas tem
contribuído significativamente, e nesse processo a ANFOPE tem um papel
fundamental. Destaca, ainda, que em termos de educação o país está longe de
conseguir uma situação ideal. Uma situação que poderia ser considerada ideal no
país é ter um sistema Nacional de formação de professores. Precisaria que
houvesse uma iniciativa do Ministério da educação como indutor do processo, do
sistema, porque acredita que a administração da educação básica compete aos
Estados, municípios e ao Distrito Federal, mas o ministério tem a função de induzir
pela formulação de políticas públicas Nacionais.
O professor José Pacheco relata que atualmente, em Portugal, as políticas
públicas para a Formação continuada estão sofrendo alterações substanciosas. O
15
Prof. Dr. Erasto Fortes Mendonça - Professor da disciplina de Fundamentos da Educação,
na Faculdade de Educação da UNB- Brasília-Brasil.
140
Ministério da Educação estabelece contratos com as universidades para que
realizem a formação continuada principalmente em áreas prioritárias como Língua
Portuguesa e Matemática. A formação é centralizada. O Ministério da Educação
também define quais as áreas prioritárias de financiamento. Há uma estrutura
descentralizada do ministério de educação que é regional. Essas regionais recebem
os planos de formação e financia de acordo com determinados critérios. Atualmente,
em Portugal a formação continuada é financiada por verbas da União Européia.
O professor questiona se a formação continuada é mais legitimada pela
necessidade de enquadramento em termos de formação profissional, por um
programa de verbas da União Européia, ou se ela é mais legitimada pela
necessidade de melhorar a própria escola e o conhecimento dos professores. Ou
seja, a formação continuada que existe em Portugal responde mais a problemas de
financiamento, de programas da união Européia, ou responde mais às necessidades
identificadas ao nível do sistema educativo? O professor Pacheco acredita que as
verbas estão sendo muito bem aproveitadas para a formação profissional. Por isso a
formação continuada está incluída.
O professor Vitor Paro assinala a importância de uma política de formação
continuada que aconteça diretamente na escola. Que realize discussões internas
com elementos das disciplinas pedagógicas, pedagogia, psicologia. Considera que o
professor precisa entender esses fundamentos para poder realizar um bom trabalho.
O professor Marcelo Soares destaca que as políticas públicas de formação
devem ser inicialmente pensadas a partir da compreensão de que a formação dos
professores é um campo de disputa de projetos de sociedade. Portanto, pensar
Políticas públicas significa pensar a quais projetos de sociedade essas políticas se
destinam.
141
Destaca que as políticas públicas de formação dos professores foram
construídas para uma perspectiva de formação mais pragmática e utilitária. O
Normal superior evidencia isso, assim como os programas de formação continuada,
seja nos programas emanados do Mec ou nas Secretarias de Educação. Os cursos
de especialização, na maioria das instituições, foram reduzidos a atualização e
qualificação profissional. Esses cursos perderam a dimensão de formar para a
reflexão crítica, para o debate teórico de determinado campo de saber. Assim, o
professor avalia que as políticas públicas induzem a esse reducionismo no processo
de formação.
Nessa mesma linha de análise, o professor Newton Duarte também avalia
que as políticas públicas de formação continuada estão direcionadas para a redução
de custos e para uma concepção pragmática, utilitarista da escola e do
conhecimento escolar, a uma visão empresarial.
Considera que as Políticas públicas deveriam voltar-se para a construção do
que o Professor Dermeval Saviani a tanto tempo vem defendendo, que é a
construção de um Sistema Nacional de Educação, que ainda não temos no Brasil.
Um sistema nacional que realmente estivesse voltado para a transformação do
conhecimento em propriedade pública.
O professor Newton Duarte fez referência a Dermeval Saviani no que
concerne ao Sistema Nacional de educação, portanto, considera-se necessário
apresentar como Saviani explicita esse conceito
(...) Existe ou não sistema educacional no Brasil? “, o fato é que se age
sempre como se realmente ele existisse; e mais; age-se sempre como se
esse suposto sistema estivesse adequadamente organizado e funcionando
satisfatoriamente. Por isso, a formação dos educadores está toda ela
voltada para a microeducação. Não se sente uma preocupação maior com
os problemas da macro educação.Os cursos normais preparam pessoas
para atuar nas escolas tal como elas estão organizadas.Os cursos de
pedagogia (e agora as faculdades de educação) preparam elementos para
atuar também na organização escolar, encarada esta como um dado
prévio.Não se cogita elementos capazes de enfrentar o próprio problema da
142
organização, dos seus objetivos, da sua adequação às necessidades reais
do povo brasileiro.(SAVIANI, 2005, p. 5)
O professor Newton Duarte prossegue suas análises afirmando que o Brasil
além de não ter um sistema nacional de educação privilegia um sistema nacional de
avaliação, que é próprio de políticas neoliberais. E é esse o objetivo desses
processos de avaliação, a redução de gastos.
Diante do exposto pelos intelectuais, considera-se que as políticas públicas
educacionais refletem o momento histórico da sociedade. Portanto, necessário se
faz analisar os encaminhamentos que conduzem à implementação dessas políticas
e quais as implicações decorrentes. É imprescindível, também, analisar as
determinações e as contradições que estão presentes na sociedade e na educação.
Vale destacar que as políticas públicas no Brasil ainda seguem as
determinações internacionais, negando a prática social do país. Atendendo, na
maioria das vezes, a políticas neoliberais, e redimensionando o compromisso do
Estado. Considera-se importante essa compreensão dos embates travados na
sociedade e dos desdobramentos assumidos pelo Estado como bem analisa
Dourado:
Nessa perspectiva, tais embates se situam no contexto de mudanças
tecnológicas e, portanto, no reordenamento das relações sociais sob á
égide ideológica da economia, como sinalização objetiva do triunfo da
política neoliberal, que, ao redimensionar o papel do Estado, buscando
minimizar a sua atuação, redireciona as políticas sociais empreendidas por
este e, conseqüentemente, rearticula o papel social da educação e da
escola. A escola, nesse modelo, passa a ser entendida como importante
insumo ao desenvolvimento, sendo destacado o papel da escolarização
básica. (DOURADO apud FERREIRA 2006, p.77-78)
No que concerne à gestão, essa categoria foi trabalhada por todos os
intelectuais que enfatizaram a necessidade da gestão ser bem desenvolvida, de
forma democrática, sem perder o sentido da direção, para que efetivamente
desenvolva-se uma formação continuada que contemple a formação emancipadora.
143
O professor Erasto Fortes trabalha o conceito de gestão democrática além
do ambiente escolar. Não considera ser possível restringir a gestão como ação que
se desenvolva somente no espaço escolar, pela direção eleita, pelos conselhos
escolares. É um processo mais amplo de influência na educação, desde a
concepção de políticas educacionais até a avaliação.
A professora Iria Brzezinski destaca que a concepção de gestão envolve a
união entre fins e meios. Por isso é necessário ter como base de um planejamento a
estrutura e apoio de recursos, para que se tenha efetivamente condições de
executar o que consta como intenção no planejamento.
O professor Vitor Paro compreende a gestão como a mediação para atingir
fins. Portanto, o professor precisa ter condições para que a formação continuada
aconteça na sua prática diária. E quem provê essa formação é a administração.
Acrescenta, ainda, o professor, que a gestão democrática na escola tem que evoluir
para uma gestão sem diretor. Considera que diretor é algo muito antigo. A escola
por sua natureza democrática deveria ser autogerida e cogerida pelas próprias
pessoas que estão ali, professores e alunos. Afirma que a gestão escolar deveria ser
organizada de tal forma que fosse dirigida, por exemplo, por um colegiado de três ou
quatro profissionais.
O professor Marcelo Soares encaminha a discussão sob outro ângulo,
defendendo que a gestão democrática é contraponto da administração. Hoje, o
termo gestão está fortemente trabalhado na perspectiva empresarial, da busca da
eficiência e de eficácia, esgotando ai o significado de gestão.
O professor assevera que é necessário estar recuperando o lugar da gestão
na formação do profissional da educação, seja na Educação superior ou na
formação continuada. Falar em gestão democrática é ir além da busca da eficiência
e da eficácia. A gestão democrática significa o fortalecimento de trabalhos coletivos,
144
dos colegiados, da pluralidade, da transparência, do dialógico, da interação entre
sujeitos.
Afirma ainda, o professor, que falar em gestão democrática é mais do que
apenas implementar determinados procedimentos, como por exemplo, a eleição de
diretores. Mas exige o fortalecimento do coletivo da construção coletiva, ai a ação
colegiada ocorre como ação coletiva.
Ressalta que esse é o grande desafio que está posto, porque a dimensão da
gestão democrática, enquanto gestão assentada no trabalho coletivo, na ação
colegiada, é plural na inter relação de sujeitos, portanto marcada pelo diálogo, pela
transparência. E esses elementos não encontram -se no debate e nos processos de
formação dos profissionais da educação.
O professor destaca a importância de pensar-se a formação do professor
como produtor de saber,
e isto significa a afirmação da gestão colegiada e o
trabalho coletivo na sala de aula. Entende, ainda, que a compreensão da gestão
democrática deve ser o elemento nucleador do debate em educação.
A garantia da formação do profissional da educação na perspectiva da
qualidade, passa trazer a centralidade do tema da gestão democrática,
enquanto processo de fortalecimento do trabalho coletivo, da interação de
sujeitos do diálogo, da transparência e portanto da participação na
organização dos processos formativos, dos processos educativos e dos
processos de trabalho, na educação. Penso que precisaríamos aprofundar
essas discussões, a realização dessa reflexão deveria estar presente nos
nossos cursos de formação. (MARCELO SOARES)
A partir das reflexões dos professores entrevistados, infere-se que a gestão
está organizada com projetos econômicos e políticos de determinado grupo
dominante que está distante de contribuir para a construção de uma cidadania digna
e de uma formação na perspectiva omnilateral.
A organização da sociedade capitalista apresenta projetos econômicos e
políticos que conduzem a uma gestão educacional que atenda às demandas do
145
capital, o que se distancia da formação humana omnilateral. O referencial que
fundamenta a gestão educacional está pautado em conceitos implantados pelo
determinismo capitalista, como competência e competitividade. Assim, há uma
preocupação em elaborar políticas públicas direcionadas para formar gestores
competentes, que conduzam o trabalho pedagógico ampliando o desempenho dos
professores e aumentando os índices de aprovação para responder a critérios
internacionais de desempenho educacional, estando atrelado a interesses
econômicos.
Em oposição a este quadro analisado, defende-se no presente trabalho que
a gestão educacional deva ter por princípio a democracia, porque é inconcebível
pensar uma gestão que não esteja implicitamente relacionada com instrumentos
democráticos, como conselhos escolares, eleição de diretores, grêmios de
estudantes. Enfim, que trabalhe efetivamente com a formação de gestores em todo
o âmbito escolar.
Destaca-se a imprescindibilidade da concepção de gestão na formação dos
profissionais da educação, ressaltando-se a necessidade de
compreendê-la no
contexto das transformações que são geradas no mundo do trabalho e nas relações
sociais no momento atual, que se caracteriza-se pela globalização e a sociedade do
conhecimento. O enfrentamento dessas determinações requer a criação de medidas
educacionais que proponham também alterações significativas nessa sociedade. E,
como assevera Ferreira:
Essas medidas se apóiam na convicção de que a gestão democrática, a
construção coletiva do projeto político –pedagógico e a autonomia da escola
são os pressupostos fundamentais para o desenvolvimento da cidadania e,
portanto, para a formação do profissional da educação. (FERREIRA, 2006
p. 1349)
146
Ferreira salienta que ao se possibilitar a construção coletiva do projeto
político pedagógico promove uma organização escolar que permite uma leitura
coletiva da dinâmica escolar e do movimento das relações entre a sociedade e a
escola. Acredita-se que a gestão democrática constitui-se como fundamento básico
para a formação da cidadania e a construção de políticas educacionais que
promovam a humanização. Entende-se que somente a partir da gestão, com
participação ativa dos elementos que compõem a comunidade escolar, pode ser
constituída uma educação que assegure a qualidade na formação humana.
A categoria de gestão democrática, frente ao analisado pelos entrevistados
reveste-se de um significado imprescindível na formação continuada. No sentido de
garantir o compromisso com a formação digna dos profissionais da educação
alicerçados pela ética e valores que promovam o ser humano a uma categoria cada
vez mais humana.
No que concerne à hegemonia, do ponto de vista gramsciano, esta significa
a crítica, pela práxis, das formas de dominação, e também a possibilidade de gerar
condições para alterar as regras postas pelo grupo dominante.
O professor Marcelo Soares analisa a categoria hegemonia acentuando que
as propostas de formação continuada expressam um embate de projetos de
sociedade, portanto, representam um campo de disputas. O projeto de sociedade e
de educação que existe é hegemônico porque reduz a educação ao caráter
instrumental para inserir os indivíduos na sociedade.
Destaca, ainda, este professor, que as políticas educacionais são defendidas
por grupos sociais e os projetos sociais em embate num determinado contexto
social. Acrescenta que é na luta política que se definem as políticas, e não na luta
acadêmica e muitas vezes falta ao professor pensar com essa clareza. E essa
ausência de compreensão se manifesta quando o professor pesquisador se
147
acomoda e não tem o compromisso de se envolver nas lutas políticas da sociedade.
A geração acadêmica atual ainda não tem a compreensão política e, sobretudo, não
conhece o projeto hegemônico ao qual inconscientemente atende, que é utilitário e
pragmático. As formas de organização para a reflexão coletiva desaparecem. E esse
modelo hegemônico já se consolidou em vários campos de saber.
O professor Marcelo Soares faz uma referencia às associações científicas
como elementos que produzem e trazem uma contribuição importante, não só por
suas produções e conhecimento que sistematizam, mas porque se assumem como
sujeitos históricos coletivos. Conclui, reafirmando que falta para os professores a
clareza política e a compreensão dos projetos de sociedade e de educação que
estão postos na sociedade.
Apresentando a mesma linha de pensamento, o Professor Newton Duarte
assevera que as tendências pedagógicas atualmente são hegemônicas. As teorias
pedagógicas da moda rarissimamente têm trazido avanços. Na maioria das vezes,
elas trazem idéias que enfraquecem a própria escola e a idéia da função da escola.
Portanto, ressalta o professor que é necessário um estudo dos fundamentos
educacionais, incluindo a didática como fundamento, porque a didática á a
teorização sobre o ensino. Esse estudo é necessário para se fazer uma análise
crítica das concepções e tendências pedagógicas hegemônicas.
Acentua que esse estudo contribui para a compreensão dos projetos
hegemônicos de sociedade e educação. As idéias pedagógicas tomam aspecto da
subjetividade do educador, que se originam da alienação da vida cotidiana e que
acabam imperando nas relações entre os educadores e as idéias educacionais.
Neste caso, não é uma relação de aprendizagem racional, de desenvolvimento
intelectual, com argumentação. Como toda a sedução é uma relação de
heteronomia, porque o seduzido é dominado, o seduzido se deixa levar.e se ele se
148
deixa levar é porque o sedutor toca em pontos de sua subjetividade. Os educadores
estão vulneráveis a esse processo de sedução das idéias pedagógicas da moda. E
essa vulnerabilidade é proveniente da alienação da vida cotidiana nessa sociedade
atual.
No Brasil, a classe dominante tem conseguido sempre colocar o Estado a
serviço de seus interesses, inclusive assegurando que o percentual de verbas para a
educação no Brasil seja sempre baixo, conclui, Newton Duarte.
Após
as
análises
empreendidas
pelos
intelectuais
entrevistados,
compreende-se que a hegemonia neoliberal tem direcionado as políticas públicas
educacionais para o estabelecimento do consenso, para que a educação continue
contribuindo para a manutenção e fortalecimento do poder instituído pela classe
dominante e pelas imposições do neoliberalismo.
Recorre-se mais uma vez à contribuição de Gramsci:
Pode se fixar dois grande “planos” superestruturais: o que pode ser
chamado de “sociedade civil”, isto é, o conjunto de organismos chamados
comumente de privados” e o da sociedade política ou Estado”, que
correspondem à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em
toda a sociedade e àquela que se expressa no Estado e no governo
“jurídico”. (GRAMSCI, 1995.p. 10-11)
Com essa análise, Gramsci destaca que a função da organização da
hegemonia social e do domínio que o Estado exerce leva a uma divisão do trabalho,
e com isto conduz a uma diferenciação do grau de qualificação, o que induz a
atividades diferenciadas. Por um lado há exigências de trabalho com caráter manual
e instrumental e por outro lado a exigência de atividades intelectuais. E mesmo
nessas atividades intelectuais ocorre uma divisão: para poucos é oferecido
oportunidade de ter acesso a mais conhecimentos, aprofundar, pesquisar e para
outros cabe a divulgação desses conhecimentos. A estes últimos é dado a
responsabilidade de veicular as idéias dominantes.
149
Schlesener, com base em Gramsci também trabalha essa questão:
É no interior do bloco histórico que se explicitam as relações de hegemonia,
os mecanismos de dominação e direção exercidos por uma classe social
sobre toda a sociedade em determinado momento histórico, bem como se
esclarece a função dos intelectuais como organizadores da hegemonia.
(SCHLENESER, 1992, p. 17)
A autora alerta também para o papel que os intelectuais exercem na
sociedade dividida em classes, como organizadores da hegemonia. E a direção
dada no caso da educação tem conduzido à elaboração e também à divulgação de
idéias que permitem a manutenção do poder dos que efetivamente tem se
constituído como classe dirigente.
Vale lembrar Pacheco, que discute as posições hegemônicas, que
notadamente marcam o currículo, e por isto é necessário considerar o compromisso
e as lutas presentes na proposta pedagógica. As opções pedagógicas representam
diferentes lógicas e formas de legitimação de poder. (PACHECO, 2005).
Esta submissão da educação ao poder, é um véu que necessita ser retirado
para que, efetivamente, os profissionais da educação compreendam, que essa
dependência tem legitimado ideologias e reforçado ações que fortalecem a exclusão
escolar, não atingindo, portanto uma educação de qualidade para todos. Isto é, não
cumpre o princípio constitucional legitimada da Carta Magna da Educação Brasileira
que estabelece a gestão democrática da educação.
Diante dessas análises, afirma-se que a categoria hegemonia esta
fortemente presente na formação continuada. Ou seja, para atender à uma direção
dada pela classe dominante, a formação continuada tem se restringido a preparar os
profissionais
da
educação
mais
no
caráter
preocupando-se com a formação de técnicos.
instrumental
e
especializado,
150
Portanto, é urgente elaborar estratégias que desvelem o processo de
sedução das idéias pedagógicas da moda, que estão fortemente crescendo nas
unidades educacionais e que estão promovendo a aceitação e a adesão ingênua a
essas correntes. É necessário fazer a crítica a esse discurso ideológico que está
sustentando o trabalho pedagógico. E esse discurso ideológico esta substituindo o
essencial do trabalho na escola pelo secundário. O resultado deste “modismo” é a
configuração de uma escola repleta de projetos efêmeros em detrimento da
essência do projeto político pedagógico. A adesão a essas concepções conduz a
negação da especificidade da educação16, portanto nega ao aluno o acesso ao
conhecimento historicamente produzido.
Considera-se que a formação continuada pode contribuir para analisar
esses elementos, discutindo os pontos contraditórios que constituem essa realidade
no Brasil: de que forma são organizadas as demandas para a educação
direcionadas pelas categorias da qualidade total, competitividade, com base na
concepção de uma formação de um sujeito abstrato. Necessário se faz qualificar o
debate sobre a educação no sentido de propor alternativas para uma educação e
sociedade democráticas.
Quanto à cidadania os intelectuais entrevistados embora não tenham citado
a categoria cidadania, revelaram a sua importância implicitamente ao explanarem
sobre as outras categorias.
A cidadania é uma categoria que tem sido utilizada com diferentes
perspectivas e na sociedade capitalista e apresenta-se muito mais como um
discurso do que realidade. Tem estado presente em concepção ideológicas e que
16
Termo emprestado à Saviani que define a especificidade da educação como referida aos
conhecimentos,idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular,na forma de uma segunda
natureza, que se produz,deliberadamente e intencionalmente, através das relações pedagógicas
historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI, 1991, p. 29-30)
151
surpreendentemente tem a conotação de consumismo, ou seja, o cidadão é
considerado como sinônimo de consumidor nessa sociedade onde só existe e tem
valor quem pode consumir.
Vale lembrar Pacheco (2005, p. 160) quando afirma:
A educação para a cidadania é um espaço que não pode ser secundarizado
nas propostas pedagógicas, embora nesse aspecto a realidade escolar
ande muito afastada da retórica da Administração, já que é um caminho no
sentido da construção quotidiana de escolas democráticas. E um currículo
democrático inclui experiências de aprendizagem organizadas em torno de
problemas e questões de natureza cultural, social, política e ideológica.
(PACHECO, 2005, p. 160)
Destaca, o autor, a intrínseca relação entre conteúdos científicos
trabalhados na formação com a vida em sociedade, isto é, como já foi afirmado
acima a necessária mediação que a educação exerce na formação para a prática
social global.
Diante das grandes transformações do mundo contemporâneo, a cidadania
enfrenta novos desafios e passa por disputas de projetos de sociedade, que estão a
exigir um rigor na formação dos educandos e, principalmente, dos seus educadores
a fim de que se possa construir uma sociedade mais justa e humana. Vale lembrar
Ferreira:
Neste momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos
espaços de atuação e abre novas áreas por meio das grandes
transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante
ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e, no
presente, ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um
futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é, portanto, um
desses espaços que não perderam e não perderão a sua atualidade nunca,
pois, mais do que uma exigência contemporânea ligada aos processos
produtivos e de inserção profissional, responde a valores da cidadania
social e política (FERREIRA, 2006a, p. 37-38)
Diante do pensamento da autora, depreende-se que a escola é um local que
tem o compromisso de buscar alternativas que permitam superar a cidadania como
discurso e trabalhar efetivamente para que a cidadania se realize enquanto práxis no
152
decorrer do fenômeno educativo. Isto exige do profissional de educação o
reconhecimento da sua responsabilidade enquanto formador de valores humanos na
perspectiva da omnilateralidade. Desta forma, os conceitos de cidadania, ética e
justiça necessitam ser compreendidos, incorporados e vividos como uma segunda
natureza, que fortalece os seres humanos na vida solidária, no interior das relações
estabelecidas na escola, contextualizando os com a realidade circunstanciada.
153
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O homem carente cheio de preocupações, não tem nenhum sentido para o
mais belo espetáculo; o comerciante de minerais vê apenas o valor
mercantil, mas não a beleza e a natureza peculiar do mineral; ele não tem
sentido mineralógico algum; portanto, a objetivação da essência humana,
tanto do ponto de vista teórico quanto prático, é necessária tanto para fazer
humanos os sentidos do homem quanto para criar sentido humano
correspondente à riqueza inteira do ser humano e natural. (MARX, 2004a, p.
110-111)
A história humana constitui-se na medida em que o homem imprime um
sentido social e humano às necessidades de sua existência. No movimento da
história, o homem reconhece que em sua riqueza encontra-se contraditoriamente a
sua carência, a necessidade de estar com o outro, que para realizar-se precisa do
outro. Essa compreensão de conhecimento de si supera a formação do ser singular,
abstrato e afirma a importância da interação na constituição do sujeito. Acredita-se
que é nessa relação orgânica, na convivência solidária e de inclusão, que o homem
reflete e intencionalmente existe.
No mundo hodierno, embora o ser humano continue carente de convivência,
nega e aliena-se, não reconhecendo que o que o constitui como humano são os
outros humanos que vivem ao seu lado. Essa negação fortalece o individualismo,
gera a competição, a intolerância e a injustiça. Portanto, faz-se necessário criar
sentidos humanos na existência, e isto constitui a verdadeira riqueza da
humanidade.
Necessário se faz, recuperar o sentido para o mais belo espetáculo, que é o
fenômeno educativo com suas contradições e possibilidades, na concepção da
autora desta dissertação. Que belo espetáculo existe no interior da escola, nas
relações em sala de aula, na rica convivência que oportuniza o crescimento de cada
ser humano que convive entre si! E muitas vezes o professor não percebe esta
riqueza do ser humano que ele é, e a riqueza do aluno com o qual interage quase
154
que diariamente. Em determinados momentos, a condução de determinadas
políticas hegemônicas exige do professor resultados e produções imediatas,
levando-o a agir e a reagir pelo produto do seu trabalho e não pela peculiaridade da
sua relação.
Na análise empreendida nesse estudo, evidenciou-se a necessidade de
desmistificar o caráter individualista da formação continuada, que tem se constituído
por meio e pela influência das políticas hegemônicas. Constata-se que embora as
políticas públicas exaradas apontem para uma formação cidadã, a base
individualista permanece. Portanto, contraditoriamente, o caráter conservador está
presente, de forma que os problemas da sociedade e da educação não são tratados
devidamente, o que indica a necessidade de uma análise mais rigorosa das políticas
de gestão e de avaliação. Necessário se faz dar um novo sentido à formação
continuada dos profissionais da educação visando a uma política de qualificação. E
este novo sentido se dará quando se considerar qual o homem está sendo formado
e para qual sociedade. Essa relação só é suficientemente compreendida quando se
tem a concepção de que o trabalho pedagógico se efetiva pela práxis humana
Com essas considerações, destaca-se como síntese dessa dissertação
algumas questões propositivas acerca do objeto dessa investigação:
- É necessário examinar a Formação Continuada e a problemática do
homem na sociedade contemporânea para propor uma formação que supere o
individualismo e direcione-se para a solidariedade via o desenvolvimento da
concepção de homem omnilateral, o que exige um novo compromisso do Estado e
uma reorganização da formação continuada.
- Necessário se faz recuperar o sentido da compreensão da natureza e da
especificidade da educação, e para tanto é importante que o docente estude as
teorias pedagógicas.
155
- Defende-se que a formação continuada deva contemplar autores clássicos
referentes à disciplina de atuação do profissional da educação e aos clássicos dos
fundamentos da educação, não no sentido de repetir suas idéias, mas incorporá-las,
contextualizando-as com a sociedade e a educação atual. Acredita-se que a partir
da leitura dos clássicos podem-se criar novas metodologias de análise da sociedade
e da educação, e possibilitar aos docentes redimensionar o trabalho educativo na
perspectiva da emancipação humana.
- É preciso que a formação continuada efetivamente apresente contribuições
significativas na sala de aula. Para tanto, propõe-se que as Secretarias de Educação
realizem pesquisas para investigar a relação da contribuição da formação
continuada para que efetivamente promova transformações no trabalho pedagógico,
e que na sala de aula ocorra uma significativa apropriação do conhecimento.
- Divulgar para os profissionais da educação básica os trabalhos realizados
pelas associações científicas em prol da formação continuada, principalmente os da
ANFOPE e ANPED. Apresentar as posições e lutas dessas associações e suas
significativas contribuições e intervenções nas políticas públicas de formação
continuada.
-Valorizar a formação continuada que defende a solidariedade, a justiça e o
valor do ser humano, que se constituem nos verdadeiros valores da vida humana.
- Destacar para todos os educadores e comunidade o compromisso da
gestão democrática de analisar os elementos postos pela sociedade e pelo trabalho
docente que indicam a necessidade de tomá-los como objeto de reflexão.
- Defender a compreensão de que a formação continuada alicerça-se na
convicção de que o professor é necessariamente um formador, daí seu
compromisso e suas responsabilidades.
156
- Necessário se faz a formação continuada constituir-se de um debate
teórico por meio de uma reflexão crítica de determinados campos do conhecimento
e a relação com as políticas públicas e gestão.
- Reafirmar que o caráter da formação continuada deve estar centrado na
perspectiva da solidariedade e da formação omnilateral.
- Considera-se necessário estar presente na agenda educacional da
formação continuada, questões que abordem os motivos pelos quais os cursos de
graduação preparam os profissionais da educação para atuarem na escola como ela
está organizada. Isto é, visando apenas adaptar o profissional às condições já
existentes. E, neste sentido, necessário se faz relacionar os objetivos da formação
continuada com os da graduação. E, ainda, acrescentar uma questão para o debate:
A formação continuada se justifica para atender as lacunas da graduação ou para
qualificar o trabalho docente?
- A gestão democrática deve ser o elemento nucleador do debate em
educação, o que exige um compromisso dos intelectuais da educação para que seu
trabalho tenha como o objetivo a formação de dirigentes, tendo como elementos
básicos a formação técnica e política.
A gestão da educação deve trabalhar com as contradições e a abertura à
convivência, onde todos se considerem e incluam-se mutuamente, construindo a
gestão democrática.
A formação continuada na perspectiva de uma política de qualificação
fundamenta-se na lógica dialética, compreendendo as contradições da sociedade e
da educação numa perspectiva de totalidade com todos os antagonismos. Pensar
uma política de qualificação da formação continuada significa sustentar-se num
projeto de sociedade e de educação que incorpora o avanço histórico da produção
humana com o comprometimento de ajudar a construir o ser humano em todas as
157
suas dimensões possibilitando também a construção coletiva de uma qualidade de
vida socialmente digna e cidadã.
158
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164
APÊNDICE A - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
165
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Programa de Pós Graduação em Educação – Mestrado em Educação
LINHA DE PESQUISA: Politicas Públicas
PROFª ORIENTADORA: DRª Naura Syria Carapeto Ferreira
MESTRANDA: Lucy Moreira Machado
TITULO: Formação Continuada e Gestão da Educação: Por Uma Política de
Qualificação
PROFESSOR(a) Entrevistado(a):
INSTITUIÇÃO:
QUESTÕES
1. O que o senhor pensa sobre a formação continuada? É necessária? Por quê?
2. O que o senhor considera fundamental quanto aos conteúdos que devem
constituir-se na formação continuada dos profissionais da educação?
3. Quais são os maiores óbices e déficits na a formação do profissional da
educação, que atua na educação básica, nos dias atuais?
4. Relate sua experiência como formador de profissionais da educação: conquistas,
sucessos, insucessos, dúvidas, entraves,...
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5. O que o senhor considera fundamental no que concerne às políticas públicas que
dizem respeito à formação continuada do profissional da educação básica?
6. Quais têm sido as maiores contribuições das associações científicas sobre as
políticas de formação?
7. Quais os avanços e quais os recuos constatados pelas pesquisas sobre
formação continuada dos profissionais da educação básica?
8. No seu parecer, o que compete à gestão da educação sobre a garantia da
formação continuada dos profissionais da educação básica, com a qualidade
necessária?
9. Qual a concepção de educação que tem estado presente na Formação
continuada dos profissionais da educação básica nas diversas instituições e
sistemas que a desenvolvem?
10. Qual é a sua compreensão a respeito das políticas de formação continuada dos
profissionais da educação básica?
11. Na sua opinião a organização da formação continuada no Brasil propicia uma
relação entre os conceitos, os referenciais teóricos e as atividades desenvolvidas
no interior das unidades educacionais?
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