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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: NECESSIDADES E
REALIDADES.
Elma da Silva Barreto1
Gláucia Bonfim Barbosa2
RESUMO
Este trabalho é de caráter teórico onde se discute a importância da formação continuada de professores como
reafirmação da formação inicial e auxílio essencial diante da realidade da educação. O objetivo do estudo é
verificar a relevância da formação continuada enquanto possibilidade de melhoria na qualidade educacional. A
metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com consultas em publicações diversas sobre o tem em foco.
Nesse processo de estudo através de legislações, pesquisas e obras publicadas foi possível perceber que o
professor deve está cada vez mais preparado para agir com competência diante da heterogeneidade do público
escolar atual. Foi constatado diante das leituras a necessidade da parceria das secretarias de educação no
aprimoramento continuo dos docentes, a necessidade do tempo previsto em lei para estudos e a auto motivação e
disposição do próprio docente para aperfeiçoar-se. Assim, a formação continuada é observada ao mesmo tempo
como direito e dever do educador, que diante das transformações sociais, necessita querer estudar, crescer,
melhorar sua prática no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: formação continuada, heterogeneidade, aprendizagem.
ABSTRACT
This work is a theoretical discussing the importance of continuous training of teachers as reaffirmation of initial
and essential aid before the reality of education. The aim of the study is to assess the relevance of continuing
education as a possibility for improvement in educational quality. The methodology used is a literature search
queries in various publications about is in focus. In this study process through legislation, research and published
works was possible to see that the teacher must is increasingly prepared to act competently on the heterogeneity
of the current public school. Was found on the readings of the need partnership of education the continued
improvement of teachers, the need of the time provided by law for studies and self motivation and disposition of
one's teaching to improve. Thus, continuing education is seen as both a right and duty of the educator, who in the
face of social change, needs to want to learn, grow, improve their practice in teaching and learning process.
Keywords: continuing education, diversity, learning.
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Tiradentes, pós- graduada em Psicopedagogia clínica e institucional
pela Faculdade São Luiz de França, professora do 3°ano do Ensino Fundamental da prefeitura municipal de
Aracaju.
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe, pós-graduada em Educação Inclusiva com
Libras pela Faculdade Pio Décimo, professora da Ed. infantil da prefeitura municipal de Aracaju.
2
1 INTRODUÇÃO
O aprimoramento dos profissionais é de extrema necessidade e relevância para o bom
desempenho das funções. Um profissional bem informado e atualizado poderá contribuir de
forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Em relação ao professor não é
diferente, ao contrário, este profissional deve está em constante atualização, visto que, a
realidade do alunado exige cada vez mais professores capazes de atuar com competência
frente ao processo educativo que a cada dia se apresenta mais desafiador.
A formação do profissional docente representa papel preponderante no que tange à
qualidade da educação, pois “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar, da
qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72). Então, cabe ao professor a responsabilidade
deformar profissionais, de tal ordem que, se torna fundamental sua boa formação. Nesse
intuito, Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a
sociedade demanda do professor uma “formação primorosa”. E, nesse contexto, a formação
inicial do professor merece destaque, posto que se constitui não apenas o pré-requisito legal
para o exercício da profissão, mas também o substrato sobre o qual é construída toda a sua
carreira.
A formação inicial prepara o professor para o exercício da sua carreira. No entanto, ele
não pode se manter estagnado enquanto a situação real muda constantemente. Tem havido
nos últimos anos uma sistemática queda na qualidade da graduação em geral. São vários os
fatores que contribuem para essa situação fosse colocada em pauta em várias discussões
educativas. E, nesse contexto, o professor é convidado a atualizar-se.
Assim, este trabalho discute as transformações ocorridas na sociedade (e que alcança o
processo de ensino e de aprendizagem, que conta com clientela heterogênea) e a necessidade
que o professor possui em acompanhar as mudanças fortalecendo seu trabalho e ao mesmo
tempo a educação. O professor é ator e autor da qualidade educacional.
A pesquisa que originou este texto tem natureza bibliográfica a partir da qual
efetivamos diálogos que corporificam as reflexões/discussões por nós implementadas. O tema
abordado chama atenção dos profissionais de educação que estão em exercício ou que se
interessam pelo tema em discussão.
2 FORMAÇÃO CONTINUADA E A REALIDADE EDUCACIONAL
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Quando o assunto é formação continuada não se pretende desqualificar a inicial, ao
contrário, fortalecê-la diante das diversas necessidades escolares presentes em contextos
educacionais distintos.
Para Marques (2000, p. 207), “a educação continuada [...] não pode entender-se apenas
como reparo a uma inadequada preparação anterior”, pois, independentemente da qualidade
de sua formação inicial, é essencial que o professor dê prosseguimento a sua formação, já que
é inaceitável a ideia de que, em algum momento, possa ela ser considerada completa e
esgotada. O professor é trabalhador do conhecimento, cuja dinâmica faz “com que a educação
assuma caráter de permanente recomeço e renovação” (MARQUES, 2000, p. 207-208); ou
seja, mesmo supondo a excelência da formação inicial, o professor precisa se manter
atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnológico e os avanços
científicos: “mais que outros profissionais, o professor envelhece rápido, pois lida diretamente
com a fonte principal da inovação, que é o conhecimento” (DEMO, 2002, p. 83).
O caráter dinâmico do qual o professor faz parte contribui essa realidade: a
complexidade das relações, nos diversos grupos nos quais o professor se insere (família,
turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante administração de conflitos de
interesses e de visões de mundo. A gradual universalização do ensino, em implementação
desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 (LIBÂNEO et al. 2005),
tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de escola
inclusiva – baseado na integração de alunos com necessidades especiais em turmas de alunos
comuns – exige, do professor, habilidades e competências que vão além da formação comum.
Surgem a cada momento desafios distintos no quesito educação e o professor é o
participante ativo mais envolvido nessa dinâmica de mutação. Desse modo, Perrenoud (2000,
p. 155-156) ressalta que o ofício do professor ocorre “em contextos inéditos, diante de
públicos que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em
novos conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas”. Mas a
constante necessidade do processo de formação não é atributo exclusivo da atividade docente.
Conforme Christov (1998a, p. 9), ela é inerente à “própria natureza do saber e do fazer
humanos, como práticas que se transformam constantemente”. Então, o professor imerge
nesse processo de eterna (auto) construção não somente como profissional, mas na integridade
de seu ser.
O professor é assim, ao mesmo tempo, profissional e cidadão envolvido no processo
relevante de educar. Enquanto profissional, necessita está apto para agir diante dos desafios e
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contradições do ensino; como ser humano e cidadão, está também envolvido nas ocorrências
aceleradas que incessantemente permeiam e se instalam na sociedade.
Por isso, Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a última das dez
competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Última, não por
ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser essa competência responsável
pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao longo da vida, seja
profissional, seja pessoal.
A construção de determinada competência nunca se conclui: “nenhuma competência
permanece adquirida por simples inércia” (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias
às escolhas individuais podem condenar certas competências ao completo ostracismo. Assim,
cabe à formação continuada sua conservação e sua adequação às novas necessidades, aos
novos conhecimentos. Mais que isso, a formação continuada assume a incumbência da
aquisição de novas competências de forma a contemplar as novidades que se apresentam ao
professor. Conforme Kullok (1999, p. 89) e Mercado (1999, p. 49) o cerne da inteligência e da
educação é “aprender a aprender”.
Aprender é um requisito essencial ao educador. No processo de formação contínua ele
se fortalece, compartilha experiências, conhece outras realidades e tem a oportunidade de
adquirir ideias de inovação da prática que é resultante não apenas de possíveis materiais
didáticos, mas a partir da prática pedagógica de outros profissionais que estejam envolvidos
no processo de aprimoramento docente.
Um aspecto relevante é que a sociedade tende a atribuir à escola – na figura do
professor – tarefas, outrora, da família e de outras instituições sociais. O professor acaba por
desempenhar múltiplos papéis (professor propriamente dito, psicólogo, pai/mãe, amigo/
irmão, conselheiro, sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisição de novas
competências por parte do docente. Assim, se a educação é compreendida como meio de se
promover transformações sociais significativas, os problemas sociais nela buscarão solução.
Em determinados momentos o professor representa a solução de problemas variados que
adentram a escola junto aos alunos. No entanto, apesar do multi dinamismo que acompanha a
imagem do professor, ele não pode atribuir para si a responsabilidade que outras instâncias
sociais também possuem.
A formação continuada é “um problema de devir e de desenvolvimento da pessoa do
professor” (ESTRELA, 2002, p. 149) que, “forma sua consciência, entendida como
capacidade de reflexão sobre o mundo, sobre as próprias atividades e sobre si mesmo, uma
consciência inserida na consciência social e na consciência profissional” (MARQUES, 2000,
5
p. 205). Na formação inicial a teoria se constrói na antevisão das práticas futuras, na formação
continuada as práticas se antecipam à teoria. O arcabouço conceitual aprendido naquela é
reconstituído nesta de forma apropriada. No momento de formação contínua o entendimento
educativo é mais palpável devido às experiências pedagógicas já existentes na realidade de
cada professor. Quando se conhece empiricamente determinadas situações todas as discussões
e demais atividades relacionadas se tornam mais compreensíveis.
O termo formação continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais, quanto na
literatura especializada, encerra forte crítica aos antigos programas de treinamento,
capacitação, aperfeiçoamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestígio da
construção da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de
formação continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos – não
apenas cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências,
oficinas, mas também, trabalho pedagógico coletivo, estudos individuais – de maneira
concatenada e ao longo da vida. Nas palavras de Placco formação continuada é
Um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em
múltiplos espaços/atividade, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos,
e que favorece a apropriação do conhecimento, estimula a busca de outros
saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido,
motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,
criação e dialética com o novo. (PLACCO 2001, p. 26-27),
Não há qualquer entendimento confuso entre formação inicial e formação continuada
de professores, visto que, constituem dois momentos recíprocos e complementares – embora
aparentemente dicotômicos, ambos igualmente essenciais – do mesmo processo contínuo,
sistemático e articulado de construção da ação docente, com o intuito de oferecer, de acordo
com Fusari (1998, p. 532), “qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem à
formação do educador”.
No que concerne às secretarias de educação, a tendência à homogeneização dos
procedimentos impede a autonomia de pensamento e ação do professor, condenando-o ao
silêncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento
de especificidades culturais, profissionais e de situações singulares.
Perrenoud (2000, p. 169) alerta: “administrar sua própria formação contínua é uma
coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra”. Então, aquilo que Perrenoud
chama de proletarização do professor se manifesta tanto nas normas a serem aplicadas aos
alunos quanto nos programas de formação continuada oferecidos aos próprios professores:
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os professores veem-se progressivamente despossuídos de seu ofício em
proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as
condutas didáticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias
educativas e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de
ensino. (PERRENOUD, 1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85)
Para superar tais dificuldades, compete às secretarias de educação propiciar as
condições necessárias à formação continuada dos professores que integram seus quadros, por
meio da construção de uma política (projeto/programa) capaz de tratar o problema de maneira
orgânica, no sentido de “superar a fragmentação e a desarticulação” oriundas da formação
inicial (FUSARI, 1998, p. 541); porém, permitindo que cada professor elabore seu próprio
programa, de modo a contemplar suas carências profissionais e seus interesses pessoais. Para
tanto, faz-se necessário abdicar da “colcha de retalhos” (THURLER, 2002, p. 93) da formação
continuada clássica, baseada em um elenco de cursos sem nexo com o projeto da escola, em
favor de uma perspectiva sistêmica e referenciada cujos impactos podem ser muito mais
profícuos. Entretanto, conforme Demo (2002, p. 71), “a pequenez da política oficial, sempre
mais interessada em impactos políticos do que na qualidade da aprendizagem, bem como nos
problemas com a formação do professor”, conduz as secretarias de educação a políticas mais
atentas aos aspectos quantitativos do que à qualidade da formação dos professores.
Mas Manfredi (1998) avalia que a formação continuada não é competência exclusiva
das agências e órgãos oficiais ou da própria organização para a qual os professores trabalham.
Os sindicatos de professores também têm como contribuir, afinal “a formação de professores
tem necessariamente um recorte técnico e político, independente [sic] do espaço institucional
em que ela acontece” (MANFREDI, 1998, p. 555). Freire (1997) ratifica que a formação de
professores passa, necessariamente, por escolhas ideológicas.
Nesse intuito, os sindicatos precisam elaborar seu próprio projeto de escola pública
para, a partir dele, proporem políticas coerentes de formação inicial e continuada, a serem
oferecidas às instituições de ensino superior e às secretarias de educação. Mais que isso, no
sindicalismo gramsciano, segundo Manfredi a formação de intelectuais orgânicos é
importante em virtude de
terem a incumbência de
preparar os trabalhadores para assumir tarefas ético-políticas e técnicas de
planejar, desenvolver ações, estratégias e políticas formativas articuladas
com as demais políticas internas e externas de ação coletiva efetivadas pelas
entidades sindicais, enquanto atores sociais e políticos importantes dentro da
sociedade. (MANFREDI, 1998, p. 544).
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Carvalho (2003) concorda que o problema da formação deve integrar a pauta de
reivindicações dos trabalhadores, mas os líderes sindicais, em geral, muito embora tenham por
hábito empunhar tais bandeiras de luta, não se têm deixado arrebatar por esses valores. O
empenho dos sindicatos pela melhoria dos salários dos professores, ainda que legítimo e justo,
têm ofuscado temas como a formação continuada dos professores (Demo, 2000).
De qualquer modo, para que esse processo ocorra de maneira satisfatória, é preciso
que também as secretarias de educação reconheçam a escola enquanto espaço de trabalho e
formação, o que implica a perda de poder do mantenedor – e a consequente apropriação do
poder por parte dos corpos docente e discente (LIMA, 2003) – em função de práticas mais
participativas, tais como gestão democrática, discussão de currículos, jornada de trabalho e
carreira. Entretanto, em que pesem os preceitos constitucionais, a tradição patrimonialista,
clientelista e autoritária do Estado brasileiro inibe a atuação dos colegiados e resiste à
descentralização do poder decisório e à construção da autonomia da comunidade escolar
(MENDONÇA, 2001). Porém, na visão de Charlier
a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, mas ela também faz parte do investimento da instituição escolar
em seu capital humano. Passar de uma concepção individual da formação
para a de um investimento institucional significa conciliar imperativos
individuais e projetos de grupo; significa considerar a formação como um
co-investimento no âmbito de desenvolvimento do projeto do
estabelecimento. (CHARLIER 2001, p. 101).
Para tanto, o fator tempo está, indubitavelmente, dentre os mais importantes quanto à
formação continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998a), Marques
(2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo
disponível para repensar sua prática, tanto no plano individual, quanto no coletivo, de forma a
verificar o nível de erro/acerto do panorama teórico tomado por base e no qual se entenda
engajado.
O quesito tempo para o profissional da educação, muitas, vezes é um problema, visto
que, a grande maioria, trabalha mais de um período para que consiga obter melhor condições
de vida. Cabe também por em questão a qualidade de vida diante desse desdobramento de
horários e prestação de serviços. Há cobrança sistemática em relação à carga horária do
professor e pouca colaboração diante das necessidades de estudos e compartilhamento de
experiências docentes no ambiente de trabalho, o que poderia configurar já numa espécie de
formação continuada local e real.
A complexidade da formação do professor exige tempo para a troca de ideias e
experiências e para pensamento conjunto, embora na maioria das realidades institucionais
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esse espaço para a socialização não aconteça. Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a
qualidade do trabalho do professor depende menos da técnica e mais da visão que o professor
tem da escola, do aluno e do ensino/aprendizagem. O caráter intelectual da atividade docente
implica constante (re) construção de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o
desenvolvimento profissional e a satisfação pessoal do professor se mesclam ao seu processo
formativo, redundando na valorização – ou não – de sua identidade pessoal e profissional.
Na ótica de Pimenta (1994 apud LIMA M., 2002, p. 246), a “atividade docente é
práxis prática, reflexão teórica e prática refletida, analisada e contextualizada”, e isso significa
que tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, giram em torno da prática
docente: o que o professor faz (ou não faz), o que o professor deve (ou não) fazer, o que o
professor vai (ou não) fazer. Gómez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11), afirma que é
preciso partir da
análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos
da vida escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento
científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como
elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho,
como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam
estratégias e inventam procedimentos e recursos.
Ou seja, a construção da teoria de cada docente só é possível na medida em que ele se
dispõe a questionar sua própria prática. Esse processo rompe a aparente dicotomia entre teoria
e prática, posto que o professor percebe sua unidade indissolúvel: “teoria e prática sempre
andam juntas, mesmo que não tenhamos muita clareza sobre as teorias que estão
influenciando nossa prática” (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profissão o
conhecimento transforma-se em ação, e a ação transforma-se em conhecimento – é o
movimento dialético que concilia a perfeição da utopia do ideário universalizante e a crueza
dos limites da realidade escolar particularizada. Dessa forma, à custa de profundo esforço
intelectual, torna-se possível a construção da teoria específica de cada professor, a qual
estabelece harmonia entre os autores renomados e uma experiência localizada (no espaço e no
tempo). Como observa Lima (2002, p. 244), o conceito de formação continuada
tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e
refletido, ficando concebido como ‘o processo de articulação entre trabalho
docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor,
como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela práxis.
Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexão para que possam ser
efetivamente incorporados à vida do professor, o qual não se permite reduzir a um reles
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executor de tarefas; mas, por meio da reflexão, é capaz de produzir conhecimento que
sustente
sua postura prática frente aos alunos, aos demais colegas, à escola e à sociedade. Na reflexão
coabitam pensamento e ação, compondo um retrato fiel da conjuntura histórica na qual o
professor se percebe.
Por isso mesmo, a formação continuada não pode ser tratada como um processo
estritamente individual, já que incute representações subalternas a interesses culturais, sociais,
políticos e econômicos. Esse processo extrapola as fronteiras da elaboração de ideias,
revelando-se por meio de uma postura (prática) capaz de redimensionar a sociedade,
assumindo papel protagonista na tomada de decisões e na vida social. Conforme Freire (1997,
p. 115, grifos do autor), “a educação é uma forma de intervenção no mundo [...] que [...]
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento”. Mas Mercado (1999, p. 101) lembra que
trabalhar em equipe não é apenas tomar conhecimento de fatos e decisões
numa reunião conjunta e cumprir mecanicamente determinações comuns. É
participar efetivamente de um processo que tem início na apropriação da
intencionalidade de um projeto, mediante a tomada de consciência dos
objetivos e do sentido da situação, participar do planejamento das ações, e
dos momentos de avaliação e de reorientações.
E já que a formação continuada do professor, segundo Valente (2001), exige
acompanhamento e assessoramento constantes, o coordenador pedagógico – enquanto
formador de professores – adquire papel fundamental na condução do processo de reflexão, o
qual precisa ter como objeto ou ponto de partida, o desempenho profissional do professor: “o
trabalho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada
em serviço” (GARRIDO, 2001, p. 9). Nessa ótica, a observação da atuação dos professores é
parte intrínseca ao trabalho do coordenador. É isso que lhe permite conhecer o processo de
aprendizagem dos professores, adequar as ações de formação e avaliar seus resultados.
A reflexão é inerente ao trabalho do professor. Mas ela precisa ocorrer deforma
sistemática e compartilhada, isto é, a análise das ações desenvolvidas, o estudo, a troca de
experiências, devem obedecer a esses dois critérios. Nesse sentido, Bruno e Christov(2001)
ponderam sobre a necessidade de se repensar esses momentos de reflexão de forma a se evitar
o desperdício desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocráticas. Para tanto,
Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educação continuada de diretores e
professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e
dialeticamente nesse processo.
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Então, não basta refletir a ação. Se o fim dessa reflexão reside na busca de soluções
aos problemas que afetam a ação, tal reflexão tem que apresentar caráter científico de modo a
atingir conclusões confiáveis que venham a ser aplicadas na prática, modificando a ação
inicial; e, gerando uma nova ação, a qual será submetida a um novo processo de reflexão; e
assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002b) argumenta que a falta de regularidade e de um
método adequado pode condenar a reflexão a não produzir efeitos. É necessário que o
professor abandone a reflexão ocasional e espontânea, para se envolver em uma prática
reflexiva longeva e organizada.
Mas também, como já mencionado, não basta refletir a ação de forma sistemática.
Essa reflexão tem que ser compartilhada de forma a dar fluidez ao processo e socializar os
resultados. E para que isso ocorra, a reflexão precisa viabilizar a emancipação e a autonomia
do professor – “sem [...] autonomia, não há como educar”, aconselha Demo (2002, p.82, grifo
do autor) – e, portanto, deve começar desde a formação inicial relacionando teoria e prática, e
ajudando a construir o “leitor/autor da própria experiência [...] que se percebe a si
mesma como teórica porque refletida, avaliada e recriada” (CHRISTOV, 1998b, p. 34). Com
isso, os paradigmas da formação inicial são revistos na formação continuada, a qual pode
oferecer novos paradigmas a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas,
constituindo
um poderoso processo dialético de realimentação: “é na experiência que se forjam os
esquemas de pensamento e de ação”, sentencia Faingold (2001, p. 126).
Por tudo isso, a formação continuada do professor no próprio local de serviço não se
configura como mero direito de uma categoria profissional, ou mesmo de servidores públicos
vistos de maneira geral, mas como direito do aluno e da sociedade, os quais demandam, de
acordo com Fusari (1998, p. 533), “um educador escolar capaz de planejar, desenvolver e
avaliar, de forma articulada, orgânica e permanente, seu próprio trabalho”.
O professor tem “direito de aprender como [sic] trabalho, durante o trabalho, durante
os 200 dias de aula, porque estudar, para o professor, é trabalho” (DEMO, 2002, p. 84, grifo
do autor).
Na verdade, aprender é mais que um direito: é um dever do professor. E a escola
pública tem a obrigação de propiciar esse processo, até para que ela mesma possa usufruir de
profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma vez
internalizada pela organização, a formação continuada maximiza o compromisso do professor
para com o aluno, a comunidade escolar, e a construção coletiva do conhecimento e da
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realidade. “Há, portanto, concomitância entre o desenvolvimento profissional [do professor] e
o desenvolvimento organizacional [da escola]” (LIBÂNEO et al, 2005, p. 307).
No entanto, é importante que o professor esteja disponível à sua própria formação.
Garrido (2001) lembra que as dificuldades inerentes a um processo complexo como esse
costumam despertar atitudes de inequívoca resistência. Se por um lado cabe às secretarias de
educação motivarem seus professores, por outro, é necessário que os professores estejam
predispostos a se (deixar) motivar, posto que seu desenvolvimento (individual e coletivo)
depende também de sua própria postura frente ao novo, afinal “o professor que não leve a
sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (FREIRE, 1996, p. 103).
Entretanto, segundo a análise de Hernández (1998), a quebra da rotina causa grande
incômodo, o qual se manifesta por meio de atitudes diversas.
A formação do professor se configura ao mesmo tempo como direito e dever, uma vez
que, este profissional é convidado a todo tempo a se envolver com novas possibilidades
compreendendo sua responsabilidade diante da aprendizagem de seus alunos. Motivação é
necessária para que o docente possa engajar-se no processo de aprendizagem dele próprio em
meio à suas atividades no campo educacional.
Mas Garrido (2001) assinala que mudanças nas práticas pedagógicas implicam
mudanças no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade – sub-culturas,
contraculturas–, segundo Souza (2003), proporciona situações conflituosas, e exige
dinamismo na gestão de pessoas. Nesse sentido, é mister que as secretarias de educação
acompanhem as mudanças nos padrões de gestão de força de trabalho, e garantam a
construção de uma cultura específica que prestigie o desenvolvimento e a valorização de seus
recursos humanos.
Assim, sendo a formação continuada dos professores, um direito e um dever desses
profissionais, e dever dos mantenedores das escolas, em especial das secretarias de educação,
no caso das redes públicas de ensino, cabe à estrutura legal do país garantir que tal processo
ocorra de maneira satisfatória.
Nesse intuito, no âmbito do serviço público em geral, a Constituição Federal, artigo
39, parágrafo 2º, exige a instauração de tais políticas, na medida em que atrela o plano de
carreira dos servidores a um processo de capacitação. No caso específico do profissional de
educação essa necessidade torna-se ainda mais premente.
As peculiaridades inerentes à prática docente pressupõem um contínuo processo de reelaboração pedagógica. Múltiplas são as facetas da atuação do professor previstas nas
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Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1999d). Assim, todo o aparato legal específico da área da educação reconhece as
diversas dimensões dessa atividade e, coerentemente, delega responsabilidades e estabelece
espaço e tempo na rotina escolar para esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96), artigo 67, determina que
os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de
educação, assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado
a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
Apesar desse aparato legal a maioria das escolas não permite que seus funcionários
aperfeiçoem seus estudos no horário de trabalho. Diante das diversas atividades diárias, nem
as escolas nem as secretarias buscam inserir na carga horária dos professores essa premissa. A
falta de incentivo à formação continuada acaba desenvolvendo certa comodidade nos
professores que, em maioria, não busca se atualizar, e sem incentivo acabam estagnando.
Os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ratificam essa
orientação:
a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o
desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo
deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se
realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas
Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo
equipes de uma ou mais escolas.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 95) identifica na formação
continuada dos professores um dos pré-requisitos essenciais e estratégicos para a valorização
do magistério e para a melhoria da qualidade da educação: “é fundamental manter na rede de
ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério”.
O recém-criado Sistema Nacional de Formação Continuada de Professores (BRASIL, 2003, p.
9) reconhece que “uma política nacional de valorização, formação inicial e continuada dos
profissionais da educação precisa ser implantada urgentemente”.
Desta forma, pelo menos no âmbito legal, cabe à instituição mantenedora da escola ou
sistema escolar viabilizar a continuada construção da competência profissional do professor.
Essa capacitação no ambiente de trabalho consiste na associação entre teoria e prática e deve
contemplar não apenas as demandas do sistema de ensino, mas também as necessidades–
inclusive pessoais – dos trabalhadores em educação: “devem estar garantidas, nos programas
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de formação continuada, práticas e recursos que permitam a ampliação do horizonte cultural e
profissional dos professores e seu desenvolvimento pessoal” (BRASIL, 1999c, p. 133). O
professor não é apenas um profissional apto a dar aulas, mas um trabalhador que precisa ser
dinâmico e usar a criatividade diante da sua função de educar, desenvolver o raciocínio dos
seus alunos e contribuindo para o crescimento pessoal e moral.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente texto teve como principal objetivo discutir, sem com tudo esgotar, a
formação continuada de professores no cotidiano das escolas, especificando o papel de
algumas instâncias como secretarias de educação e as instituições de ensino neste processo.
Procurou-se também contextualizar a questão da formação do educador em serviço diante
democratização do ensino e da heterogeneidade que caracteriza a clientela escolar atual..
A questão da necessidade permanente dos professores foi abordada num contexto onde
a realidade corresponde ao compromisso da totalidade dos envolvidos na educação e não
apenas parte dela. Desta forma, a busca por novos conhecimentos perpassa pelo envolvimento
conjunto dos profissionais atuantes e igualmente pela motivação subjetiva dos docentes que
necessitam ter iniciativa neste processo. Dentre outras possibilidades, o cotidiano escolar, a
realidade do dia-a-dia da escola, foi abordado como uma instância privilegiada para a
formação do educador em serviço, pois a melhor aplicação do conhecimento adquirido se dá
na prática e esta é justificativa para o processo de formação continuada seja fortalecido e
incentivado.
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