UMA PROPOSTA DE FORMAÇ‹O
CONTINUADA A PARTIR DA
COMPREENS‹O DE PROFESSORAS
DE EDUCAÇ‹O INFANTIL
Patrícia Maria Reis Cestaro1*
Resumo
Este texto apresenta uma Pesquisa de Mestrado que
teve como objeto de estudo a formação continuada de
professores de Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino de Juiz de Fora. O estudo aponta, por um lado,
a relevância da proposta de formação adotada, e, por
outro lado, revela também a necessidade de se repensar
aspectos relacionados tanto às condições de organização
e participação do professorado como das formas de se
promover situações de reflexão sobre a prática docente.
Palavras-chave: Formação continuada. Formação de
Professores. Educação Infantil.
Abstract
This text presents a Master Research that has as study
goal the continued formation for Infant Education
Teachers from the Municipal Teaching Segment of Juiz de
Fora. The study shows the relevance of the proposal of
formation adopted; however, it also reveals the necessity
of rethinking aspects related to the organizational
conditions and teacher participation as well as to the ways
on how to promote reflection over teaching practice.
Keywords: Continued Formation. Teacher Formation.
Infant Education.
* Mestre em Educação – Universidade Católica de Petrópolis. Professora da Rede
Municipal da mesma cidade. [email protected]
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 13, n. 2, p. 229-249,
set 2008/fev 2009
Resumé
Patrícia Maria Reis
Cestaro
Ce texte présente un master recherche qu’il a eu comme
objective d’étude la formation continué des professeurs
d’educationmaternelleduréseaumunicipald’enseignement
à Juiz de Fora. L’étude montre d’un coté, l’importance de
la proposition de la formation adoté, toutefois, révèle le
besoin de répenser les aspects relatif tant les conditions
d’organization et participation des professeurs ainsi que
des moyens de se promouvoir situations de réflexion sur
la pratique de l’enseignement.
Mots-clés: Formation continué. Formation des
professeurs. Education maternelle.
Introdução
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A presente pesquisa1 teve como objetivo principal conhecer o projeto de formação continuada de professores da Gerência
de Educação Básica - GEB2, Rede Municipal de Ensino de Juiz de
Fora, procurando identificar se este contemplava os interesses e as
necessidades dos professores de Educação Infantil. O estudo buscou focalizar uma das propostas de formação continuada da GEB
intitulada “Câmaras Temáticas”, que, de acordo com o projeto
formal, eram definidas como grupos de reflexão teórico-práticos,
compostos por professores e coordenadores que visam a analisar e
debater questões relacionadas ao cotidiano escolar (CADERNOS
PARA O PROFESSOR, 2003). Essas Câmaras, implantadas no ano
de 2003, eram destinadas a todos os docentes da Rede, independente do segmento educacional em que atuavam.
Cada Câmara Temática tinha um coordenador definido
pelo Colegiado da Gerência de Educação Básica e visava a “convocar todos os professores interessados para a formação de um
grupo de reflexão teórico-prático, estimulando a produção de textos e pesquisas” (CADERNOS TEMÁTICOS, 2003, p. 1). As Câmaras funcionavam por adesão e não estavam vinculadas à carga
horária do professor. A periodicidade dos encontros era mensal,
envolvendo coordenadores e participantes.
De acordo com o Diretor do Departamento de Políticas
Pedagógicas e Formação da GEB, a escolha dos temas abordados
nas Câmaras Temáticas de 2003 se fez por meio da análise dos Pro-
jetos político-pedagógicos das escolas, com referência no ano de
2002, visando a contemplar as reais necessidades dos professores3.
Dessa forma, os temas das Câmaras Temáticas abordados, no ano
de 2003, foram os seguintes:
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
a) Reorganização Curricular
b) Indisciplina/Violência
c) Organização do tempo e do espaço escolar
d) Discriminação/Preconceito
e) Educação Especial
f) Avaliação Escolar
Buscamos, nesta pesquisa, dialogar com professoras de
Educação Infantil que participaram de algumas Câmaras Temáticas
e professoras que ainda não tinham participado dessa estratégia de
formação continuada, com o objetivo de compreender como essas
docentes percebiam e avaliavam a contribuição das Câmaras Temáticas para o desenvolvimento de seu fazer pedagógico.
Entendemos que se tornar professor constitui um processo que se desenvolve com o tempo, por meio de estudos, saberes
e experiências construídos na prática e reflexões sobre essas experiências, em um contexto que permita a investigação e as trocas
entre os parceiros. Por melhor que seja a formação inicial, esta
não é capaz de atender a todas as necessidades apresentadas pelas
situações de ensino ao longo da profissão. É preciso conceber a
formação de professores como um processo permanente, estendendo-se ao longo da carreira. O professor precisa buscar a ressignificação de seus conhecimentos não só para atualizar-se, mas
também porque há uma razão muito mais premente e profunda
que se refere à própria natureza do fazer pedagógico. Segundo
Barbieri, Carvalho e Uhle (1995), esse fazer é do domínio da práxis, sendo, portanto, histórico e inacabado.
Neste sentido, o interesse em pesquisar esse assunto se fez
a partir do entendimento de que a formação é um processo contínuo e necessário para o desenvolvimento da profissão docente.
Com base nessa concepção, deu-se o reconhecimento do direito
do profissional a essa formação, conforme está expresso na lei que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
n.º 9.394/96, Artigo 67, constituindo dever dos órgãos centrais e
instituições escolares criar condições para sua operacionalização.
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As concepções de Educação Infantil fundamentadas por diversas pesquisas nacionais e internacionais e reconhecidas pela LDB
9.394/96 (Seção II, Artigos 29, 30 e 31) afirmam que essa é a primeira etapa da Educação Básica e tem a função de educar e cuidar de
modo integral, o que exige uma formação específica do profissional
que atua nesse segmento. Faz-se necessário, portanto, que políticas
públicasinvistamtantonaformaçãoinicialcomonaformaçãocontinuadaparasebuscarumamelhorqualificaçãoe,consequentemente,
um melhor atendimento às crianças de 0 a 6 anos.
Patrícia Maria Reis
Cestaro
O processo de pesquisa : apresentando os
procedimentos teórico- metodológicos
Para tentar “exprimir o mais exatamente possível o que procura saber, elucidar, compreender” (QUIVY, 1992, p. 30), elegemos
a pesquisa qualitativa, buscando analisar a concepção de formação
continuada do projeto oficial da GEB e, por meio da análise de
conteúdo (BARDIN, 1979), interpretar as concepções das professoras de Educação Infantil em relação ao processo de formação,
formação continuada e contribuição das Câmaras Temáticas para a
sua atuação profissional.
Oentrecruzamentoteoria-práticapossibilitouresponderaos
questionamentosiniciaisenvolvidosnestainvestigação,quaisforam:
a) Qual é a concepção de formação continuada presente no
projeto da Gerência de Educação Básica?
b) Que estratégias de formação continuada são planejadas e
implementadas pela GEB para os professores de Educação
Infantil?
c) Como as professoras de Educação Infantil percebem e
avaliam as Câmaras Temáticas em relação à contribuição
para a atuação profissional?
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Para analisarmos essas questões, recorremos ao campo de
pesquisa sobre formação continuada discutidos, principalmente,
pelos trabalhos de Garcia (1995), Nóvoa (1995, 1995a, 1998, 2001,
2004), Schön (1995), Alarcão (1996, 2003), Tardif (2000, 2000a) e
Freire (1987, 1993, 1996), que abordam a concepção de formação
continuada relacionada ao conceito de desenvolvimento profissional, levando-se em consideração a perspectiva reflexiva para a cons-
tituição da autoria da profissão baseada, sobretudo, nas dimensões
individuais e coletivas.
Com base nos estudos de Kuhlmann Jr. (1998, 1999, 2000),
Leite Filho (1997), Machado (1998), Aquino (2002), dentre outros,
buscamos identificar a constituição do profissional da Educação
Infantil e sua formação. Procuramos contextualizar esse profissional em Juiz de Fora, com o intuito de compreender como este é
concebido mediante a análise do processo de formação continuada
a ele oportunizado pela GEB.
A metodologia qualitativa possibilitou conhecer, compreender e explicar o projeto de formação continuada da GEB por
meio da análise documental, bem como das informações coletadas
junto aos sujeitos participantes do processo, permitindo um conhecimento mais aprofundado da realidade.
Para a produção de dados da pesquisa, foram utilizados os
seguintes instrumentos:
a) análise de documentos oficiais da GEB e Prefeitura Municipal de Juiz de Fora;
b) entrevista semi-estruturada com técnicos da GEB e coordenadoras de Câmaras Temáticas;
c) questionário com questões fechadas e abertas visando
a obter o perfil profissional das professoras da Pré-escola e questões relativas à participação nas Câmaras Temáticas em 2003;
d) entrevista semi-estruturada com seis professoras da
Pré-escola (quatro participantes das Câmaras Temáticas e duas
que nunca participaram dessa estratégia de formação continuada). O objetivo principal da realização da entrevista foi obter
dados sobre concepções de formação, objetivos e contribuições
dessa proposta de formação continuada da GEB para a atuação
profissional.
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
O projeto de formação continuada da gerência de
educação básica
Por meio da análise documental, procuramos responder
ao primeiro objetivo desta investigação, ou seja, identificar qual a
concepção de formação continuada presente no projeto da GEB.
Encontramos uma concepção de formação continuada baseada
na perspectiva reflexiva.
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A reflexão sobre o trabalho que realizamos, por todos os que
participamdele,édefundamentalimportânciaparaodesenvolvimento da proposta de trabalho. Desde a lei n.º 5692/72
que o professor do ensino fundamental perdeu condições
para que esta prática reflexiva se efetivasse. O trabalho da
reflexão, da pesquisa, da análise foi atribuído aos professores do ensino superior, ficando os do ensino fundamental
responsáveis apenas em “dar aulas”. Esta realidade precisa
urgentemente ser superada. Pois, é a prática da reflexão e
análise que contribuirá para que sejam dadas boas aulas. O
professor do ensino fundamental tem que ser um pesquisador de sua própria atividade. A divisão do trabalho entre
aqueles que executam, enquanto outros refletem não cabe
mais nos dias atuais. É no trabalho de reflexão e análise do
cotidiano escolar que o professor irá avançar na atividade de
sala de aula. Não há como separar essas atividades, que devem ser realizadas por uma mesma pessoa (CADERNOS
PARA O PROFESSOR, 2003, p. 49).
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Cestaro
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Ao analisar esse trecho, percebemos que, inicialmente, é
mencionado o contexto da década de 70 que caracterizou a formação docente, de acordo com os estudos de Silva e Frade (1997)
com base no “princípio da racionalidade técnica, da hierarquização
de funções, da burocratização da escola” (p. 33). Essa perspectiva
reforça a separação existente entre os que pensam e planejam o
trabalho pedagógico e entre os que o realizam.
Tal tendência não se deu apenas no Brasil. Conforme analisa Nóvoa (1998), esse tipo de iniciativa corresponde ao processo
de racionalização do ensino que, desde os anos 70, busca o controle do ato educativo. O autor afirma que “os professores são
vistos como técnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na aplicação rigorosa de ideias e procedimentos elaborados por outros
grupos sociais ou profissionais” (p. 27).
A partir da década de 90, foi dada uma ênfase ao reconhecimento da autonomia docente para a melhoria da prática pedagógica.
Essa autonomia, contudo, deve buscar uma formação continuada
que promova a perspectiva crítica-reflexiva sobre a prática docente.
A origem do enfoque prático-reflexivo, no processo de formação docente, foi buscada em Dewey e em seu princípio pedagógico da aprendizagem pela ação. Entretanto, os trabalhos de Schön
foram os responsáveis pela adoção recente desse conceito que é
assim definido por Alarcão (1996):
[...] a reflexão [...] é uma forma especializada de pensar. Implica uma prescrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam
as nossas ações ou convicções e ilumina as conseqüências a
que elas conduzem (p. 175).
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
Ao se posicionar, criticamente, contra o paradigma racionalista técnico de formação, Schön (1995) ressalta a relevância da
reflexão a partir de situações reais da prática na formação dos profissionais. Para o autor, a atuação docente abrange o conhecimento
prático (conhecimento na ação, saber-fazer); a reflexão na ação (a
transformação do conhecimento prático em ação); e uma reflexãosobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação (nível reflexivo).
Autores como Schön, Nóvoa, Alarcão, dentre outros, defendem a constituição da perspectiva crítico-reflexiva em todo o
processo de formação, buscando uma análise da prática profissional docente que possibilite ao professor pensar, questionar, refletir criticamente sobre a sua prática, trocando experiências com
seus pares e criando condições de (re)construí-la.
Tomando por base essas abordagens teóricas e reconhecendo a relevância da perspectiva reflexiva para a constituição da coautoria da profissão docente e melhoria da prática educativa, acreditamos que o projeto da GEB apresenta uma proposta avançada de
formaçãocontinuada,emborahajapreocupaçãocomaseguintefrase
do documento: “O professor do ensino fundamental tem que ser um
pesquisador de sua própria atividade” (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003, p. 49). Assim, a partir dessa afirmação, levantamos
o seguinte questionamento: onde está a referência ao professor de
Educação Infantil? Entendemos que essa afirmação deveria ser extensiva ao professor da Educação Básica, incluindo tanto o professor
de Educação Infantil como o do Ensino Fundamental, posto que os
dois segmentos são de responsabilidade do município.
Conhecendoossujeitosdapesquisaviaquestionários
No início do ano de 2004, foi criada outra Câmara Temática na GEB denominada “Educação Infantil”. Resolvemos aplicar
o questionário nessa Câmara Temática por acreditar ser este um
locus privilegiado quanto à presença de mais docentes atuando na
Pré-escola. Apenas 15 participantes foram ao encontro, dentre as
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quais, somente 8 puderam responder ao questionário, pois as demais não estavam na Rede Municipal de Ensino no ano de 20034.
Nesse sentido, analisamos os questionários dessas 8 professoras,
contendo dados sobre o perfil pessoal, profissional, bem como sua
participação nas Câmaras Temáticas.
Em síntese, o grupo de docentes que atuava na Pré-escola da
Rede Municipal de Ensino, no ano de 2003, era do sexo feminino, tendo, no período da pesquisa, faixa etária entre 35 a 49 anos, formação
em nível superior e Curso de Especialização; estava no Magistério Municipal mediante vínculo efetivo, com tempo de serviço entre 11 e 20
anos e trabalhava em instituições específicas de Educação Infantil.
Em relação à participação nas Câmaras Temáticas, houve
equivalência entre o número de participantes e o de não-participantes, ou seja, 4 professoras participaram dessa proposta de formação
continuada e 4 não participaram. A respeito da não-participação, as
respostas das professoras indicaram que houve falta de tempo (2 respostas), falta de vaga para a Câmara escolhida (1 resposta) e, ainda,
pelo fato da professora estar gozando férias-prêmio (1 resposta).
Patrícia Maria Reis
Cestaro
As entrevistas: o que relatam as professoras de
Educação Infantil sobre formação, formação
continuada e Câmaras Temáticas
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A partir da análise do documento de formação continuada da
GEB e dos questionários, resolvemos entrevistar um grupo de professoras de Educação Infantil, buscando aprofundar as discussões sobre
a concepção de formação e formação continuada, bem como sobre a
contribuição das Câmaras Temáticas para a atuação profissional.
As entrevistas foram realizadas ao final do mês de junho e
meados do mês de julho de 2004, tendo, como sujeitos, 6 professoras de Pré-escola da Rede Municipal de Juiz de Fora. A composição
do grupo entrevistado se deu da seguinte forma: duas professoras
participaram das Câmaras Temáticas no ano de 2003 e, no ano seguinte,estavamparticipandodaCâmaraTemática“EducaçãoInfantil”; duas não participaram das Câmaras Temáticas em 2003, porém,
estavam participando da Câmara Temática “Educação Infantil” em
2004; as outras professoras não tinham ainda participado de nenhuma Câmara Temática. Esclarecemos que estas últimas foram
convidadas para participar da entrevista, a fim de compreendermos
o motivo dessa não participação. Informamos ainda que somente
essas duas professoras não responderam ao questionário, uma vez
que não participaram da Câmara Temática “Educação Infantil”.
A análise das entrevistas5 foi feita por meio de um agrupamento das respostas em categorias, construídas com base no
referencial teórico adotado neste estudo e a partir dos relatos das
professoras. Buscamos compreender como é concebido o processo de formação e formação continuada, verificando também
qual é a percepção e a avaliação das mesmas sobre as Câmaras
Temáticas em relação à contribuição para a atuação profissional,
considerando a especificidade da Educação Infantil.
Destacamos assim, as seguintes categorias:
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
A) Concepção de formação e formação continuada
• Mistura de tendências
Percebemos, por meio dos relatos das professoras, uma
mistura de tendências evidenciadas ao longo da história da formação docente. Ainda existe uma concepção de formação de professores em serviço muito difundida nas décadas de 70 e 80, aquela em
que havia a separação entre os que pensavam e os que executavam
o trabalho pedagógico. A formação, nessa perspectiva, era caracterizada como um instrumento que iria “atualizar conhecimentos”,
“reciclar”, “renovar”, “preparar”, uma vez que os professores não
eram considerados como sujeitos autônomos, construtores de sua
própria prática. Sendo assim, seriam incapazes de trocar conhecimentos, experiências e informações junto a seus pares.
Observamos que as professoras não se reconhecem como
produtoras de saberes a partir da experiência profissional, à medida que procuram sempre buscar conhecimentos novos. Cumpre
ressaltar que, em nenhum momento, estas apontam a análise e a
reflexão sobre a prática cotidiana como ações de formação continuada. Vejamos alguns exemplos:
[...] você tem que tá sempre se atualizando, reciclando, tá se
preparando, com certeza (P1).
Formação continuada é estar sempre em contato com o estudo,
né? Estar sempre em contato com as coisas que vêm novas, né? As informações novas que a gente tem, tá sempre atualizado (P4).
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Esclarecemos que as trocas de conhecimentos, a articulação
da teoria e da prática, bem como o desenvolvimento profissional,
são características de processos de formação docente que, embora
não sejam novas, vêm ganhando força e espaço no Brasil a partir de
meados da década de 90. Nessa concepção de formação, o trabalho pedagógico constitui o elemento central. A articulação teoria e
prática deve ser priorizada em todo programa de formação docente
e deve buscar a reflexão crítica sobre a prática docente. Além de
considerar o professor como sujeito de conhecimento, essa proposta de formação continuada reflexiva possibilita uma (re)construção
da identidade pessoal e profissional e da própria atuação docente a
partir da reflexão individual e coletiva sobre a mesma.
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Cestaro
• Compreensão do processo de formação como um
compromisso do próprio docente
Eu acho necessário primeiro uma atitude da própria pessoa, né?
De ter essa consciência de estar sempre em formação, né? (P4).
Então, tem que correr atrás mesmo, acho que ler, tem tanta literatura boa, revista mesmo que não tem preço muito caro, que a gente pode
tá lendo um artigo aqui, o outro ali, a experiência de um colega... (P9).
Esses relatos expressam ideias que se aproximam da perspectiva adotada no referencial teórico desta pesquisa, uma vez que
a formação é algo que pertence ao próprio sujeito e constitui um
processo de ser (nossas vidas, experiências, nosso passado) e um processo de ir sendo (nossos projetos, nossa ideia de futuro). Nóvoa
(2001) afirma que mais importante que formar é formar-se; que todo
o conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação. Essaformação, contudo,é tambémumaconquistafeitana
mediação com mestres, livros, aulas, cursos, computadores, colegas
de trabalho, alunos, pais e outros. Para Freire (1987), a educação é
realizada por meio da interação entre os sujeitos que participam do
processo educativo (educando e educador) e os objetos cognoscíveis.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo” (p. 68).
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•
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Reconhecimento de vários espaços e situações de
formação
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
[...] eu acho que a formação do professor vem desde a hora que ele
pega um livro pra ler... A leitura, a conversa com os colegas de trabalho,
tudo isso faz parte da formação. São importantes cursos, palestras, outras
opiniões, opiniões de fora, pessoas com outros tipos de trabalho... (P10).
Identificamos, nos depoimentos, o reconhecimento de
vários espaços e situações que propiciam a formação. Segundo
Tardif (1991), a formação docente não deve se restringir somente
a espaços e situações formais tais como cursos, seminários, palestras, atividades isoladas promovidas por instituições, devendo ser,
sobretudo, oportunizada no próprio ambiente de trabalho; ainda
o professor deve buscar fazer análise e reflexão da prática pedagógica a partir de interações com os colegas.
Enfatizamosquetantoosórgãoscentraiscomoasinstituições
educacionaisdevemoferecercondiçõesbásicasparapossibilitaraoprofessor o acesso à formação. No entanto, sabemos que não basta mudar
o profissional, sendo necessário também haver uma transformação
nos próprios contextos onde ele atua. A formação, nessa perspectiva,
tem de buscar o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Para Nóvoa (1995), “a formação contínua é uma oportunidade
histórica para que se instaurem dispositivos de partenariado entre os
diversos actores sociais, profissionais e institucionais” (p. 30).
B) Câmaras Temáticas
Podemos considerar que houve uma inexpressiva participação dos professores de Educação Infantil nesta proposta de formação
continuada. De um universo de 427 professores de Educação infantil,
somente 36 participaram desses encontros, ou seja, 8,4% do total.
Possíveis fatores de interferência na participação:
a) Falta de tempo
Só que ta caindo nessa situação do tempo... eu fui à noite, eu
percebi que várias profissionais estavam cansadas, eu estava preocupada porque tive que deixar meus filhos na casa da minha sogra, tava
muito frio, tinha que pegá-los, então já não foi tão bom... As Câmaras eu acho que deixa a desejar por esse motivo. Porque o professor tem
que dar aula e tem que estar participando. Aí, e o tempo dele? Porque
ele também tá estudando, ele tá cuidando de filho... (P3).
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b) Não-inclusão da formação na carga horária de trabalho
do professor
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Cestaro
Ah, com certeza, porque pra mim o tempo fora, tá muito complicado no momento. eu tenho compromissos fora do meu horário de trabalho,
pessoais, eu também não posso deixar de tudo... São coisas importantes da
minha vida pessoal, então, realmente é complicado pra cumprir horários...
Dá assim, pra tá estudando, pra tá fazendo, sempre buscando alguma coisa,
mas dentro de horários, dentro daquele tempo fixo é complicado (P10).
c) Questões metodológicas – Aparente contradição entre o
projeto formal e a ação evidenciada nesses contextos.
[...] ser mais direcionado... Antes de acontecer a Câmara Temática da Educação Infantil, fazer tipo uma pesquisa de quem vai participar, uma proposta de temas, ‘o que você gostaria que fosse trabalhado
ali naquela Câmara’ (P4).
d) Concepção de que os temas não atendiam aos interesses
e necessidades dos professores
[...] do que as meninas lá da escola fizeram e do que eu tive oportunidade de vivenciar, faltou um pouco a direção pra Educação Infantil.
Não foi muito direcionado não, foi uma coisa mais geral... (P2).
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Mediante as respostas das professoras em relação às Câmaras
Temáticas, percebemos que a maioria opina de modo favorável sobre
a proposta de formação continuada da GEB. Entretanto, a grande
dificuldade encontrada é quanto à falta de tempo para participar dos
encontros, uma vez que são realizados fora do horário de trabalho.
Evidencia-se que, ao considerar os depoimentos das professoras, é preciso que a GEB e as instituições escolares repensem
sobre o processo de formação continuada docente, de modo que
ofereçam condições às professoras de participar de sua formação
dentro e fora do ambiente de trabalho, pois esta se constitui um direito de todo docente garantido na LDB 9.394/96. Esse texto legal
consagra a idéia de que o aprimoramento profissional faz parte da
profissão. O Artigo 67 indica que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-
lhes, dentre outros, um período reservado a estudos, planejamento
e avaliação que deve ser incluído na carga horária de trabalho. Desse
modo, procede a análise de P10 quando indica que a formação deveria ser incluída na carga horária do professor. Entendemos que a
carga horária deve ser constituída prevendo atividades desenvolvidas em sala de aula e atividades extraclasse.
Outro aspecto a se considerar sobre as Câmaras Temáticas, bem como a dificuldade de participação das mesmas, é identificado quando P4 apresenta algumas observações no que diz respeito a questões metodológicas na Câmara Temática “Educação
Infantil” da qual participava em 2004. Para a professora, essa Câmara Temática deveria envolver mais os participantes no sentido
de questionar sobre a escolha dos assuntos a serem abordados,
para que se torne mais interessante participar desses encontros.
As observações feitas por P4 são pertinentes, uma vez
que a questão metodológica pode interferir no processo de participação dos professores, especialmente, quando esses encontros
são realizados à noite. Também demonstra que a metodologia é
formadora de habilidades, quando, por exemplo, pode contribuir
para o desenvolvimento de tomada de decisões por meio da organização de trabalhos coletivos, planejamentos de estudos e oportunidades concretas de debates e reflexões.
Percebemos, por meio das entrevistas realizadas com algumas coordenadoras das Câmaras Temáticas, que a questão metodológicaestávinculadadiretamentecomaatuaçãodecadacoordenadora, sendo, portanto, um fator de ordem pessoal. Contudo associa-se
também ao coletivo mediante as interações com o grupo.
A contribuição de P4 é um alerta à GEB no sentido de que
sejamoportunizadasdiscussõescoletivasjuntoàscoordenadorasdas
Câmaras Temáticas para a implementação de metodologias adequadas que contemplem as necessidades e os interesses dos professores,
buscando, desse modo, maior participação dos mesmos e, consequentemente,contribuindoparaaefetivaçãodoprojetodeformação
continuada. Assim, constitui fator de extrema necessidade fazer um
diagnósticoprévio,eidentificarascaracterísticasdaclientela,seusconhecimentosesuasexpectativas.Aarticulaçãoteoria-práticapautada
na perspectiva reflexiva também deve ser evidenciada nos contextos
dasCâmarasTemáticas,possibilitandoatrocadeconhecimentos,experiências, ideias, propostas, projetos junto aos pares, contribuindo
para a melhoria da atuação profissional.
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Formação Continuada a
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Dessa forma, as observações de P4 mostram que há uma
aparente contradição entre o projeto formal das Câmaras Temáticas e a ação evidenciada nesses contextos. Segundo informações contidas nos Cadernos para o professor (2003), o projeto
de formação continuada da GEB define as Câmaras Temáticas
como espaços de pesquisa, análise e reflexão da prática docente.
Nesse sentido, entendemos que esses contextos devem viabilizar
a interlocução reflexiva, possibilitando aos professores expressar
suas análises, suas experiências, seus saberes, suas dificuldades,
seus anseios, suas necessidades e ainda trocar experiências com
os colegas. As Câmaras Temáticas podem constituir instrumentos essenciais para a melhoria da atuação docente, à medida que
conceberem os professores como sujeitos autônomos, reflexivos,
pesquisadores e produtores de sua própria atividade profissional.
Em relação aos temas propostos pelas Câmaras Temáticas,
observamos que a maioria das professoras considerou que os temas
de 2003 não estavam relacionados à Educação Infantil. Ressaltamos
que os temas propostos pelas Câmaras Temáticas, em 2003, foram os
seguintes:ReorganizaçãoCurricular;Indisciplina/Violência;Organização do tempo e do espaço escolar; Discriminação/Preconceito;
Educação Especial; Avaliação Escolar. Embora concordemos com
Machado (1998), que se faz necessário promover a implementação
de ações de formação que ofereçam temas específicos voltados para
o atendimento às crianças da faixa etária de 0 a 6 anos, contribuindo,
sobretudo, para a consolidação desse nível educacional, bem como
para a construção da identidade do profissional, acreditamos que as
questões sobre a infância não devem ficar alijadas de debates extensivos a outros segmentos educacionais.
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Reconhecemos a limitação para generalizar a interpretação
com base em resultados encontrados num grupo de 6 pessoas, apesar de acreditarmos que o número reduzido de pessoas permite
uma análise minuciosa das questões. Com este estudo, pretendemos
identificar e iniciar a problematização dessa temática, pois temos
consciência da necessidade de seguir investigando o tema e, quem
sabe, ampliando os grupos em novas investigações.
A pesquisa documental possibilitou-nos observar que há
uma ênfase no processo de análise e reflexão da própria prática
como instrumento de melhoria da atuação profissional. Essa concepção revela o reconhecimento do professor como sujeito de conhecimento, produtor de saber, e, portanto, autor de sua própria
profissão, considerando as dimensões individuais e coletivas. Nesse
sentido, o projeto formal de formação continuada da GEB contribui para que seja superada a histórica dicotomia vivenciada, mais
precisamente, nas décadas de 70 e 80, entre os que pensam e os que
executam o trabalho pedagógico.
No entanto, nesse documento, pudemos perceber que
houve um aparente esquecimento dos docentes da Educação
Infantil quando o texto menciona que “o professor do ensino
fundamental tem que ser um pesquisador de sua própria atividade” (CADERNOS PARA O PROFESSOR, 2003, p. 49). Para
incluir os professores de Educação Infantil caberia mencionar
“professor da Educação Básica”.
Esse esquecimento levou-nos a refletir sobre o motivo da
inexpressiva participação dos professores de Educação Infantil nas
Câmaras Temáticas e também sobre a interpretação das professoras
de que os temas não contemplaram o campo da Educação Infantil,
conformedepoimentoregistradoanteriormente.Assim,deumlado,
consideramos que os temas abordados nas Câmaras Temáticas, no
ano de 2003, direcionavam-se a todos os segmentos educacionais.
Entretanto, é possível que a comunicação entre a GEB e os professores de Educação Infantil não tenha sido feita de forma adequada
ou suficiente. Por outro lado, talvez a abordagem desses temas nos
contextos das Câmaras Temáticas não tenha contemplado os interesses e as necessidades das professoras de Educação Infantil. Mas
como em nossa pesquisa não fizemos observação em locus da formação ocorrida nas Câmaras Temáticas, por termos privilegiado a
compreensão das professoras em relação a esses encontros, outros
estudos que evidenciem a ação nesses contextos podem contribuir
para ampliar a análise dessa proposta de formação.
A questão da não-vinculação dos temas ao campo da
Educação Infantil foi também abordada quando oportunizamos
às professoras expressarem o que consideram importante para a
formação do profissional de Educação Infantil. As respostas indicaram que a formação dos professores de Educação Infantil deve
se concentrar em discutir conteúdos específicos, voltados para o
conhecimento das necessidades, interesses, características de crescimento e desenvolvimento integral da criança.
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
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Tais concepções, entretanto, levaram-nos a refletir sobre a
ênfase exagerada dada à área da Psicologia em relação à promoção
de conhecimentos para a atuação profissional na Educação Infantil.
Dessa forma, entendemos que se faz necessário possibilitar a compreensão da amplitude do trabalho docente, considerando os saberes vinculados a outras áreas também de conhecimento tais como
a Didática, a Sociologia, a História, as Políticas Públicas Educacionais, entre outras. Nesse sentido, sendo a formação continuada uma
política de responsabilidade da GEB, esta deve promover a valorização de conhecimentos gerais, garantindo uma prática docente
que reconheça a criança como sujeito histórico e social.
Além de considerarmos um avanço a implementação do
projeto de formação continuada que se propõe a buscar a análise e a reflexão da própria prática dos docentes, reconhecendo os
mesmos como produtores da profissão (NÓVOA, 1995), podemos
identificar outro avanço da GEB em relação à criação da Câmara
Temática “Educação Infantil”, no ano de 2004. Acreditamos que
nossa atuação como pesquisadora, investigando, problematizando,
pode ter influenciado o debate sobre a relevância e a necessidade
de formação específica dos professores de Educação Infantil. Entendemos que essa formação pode contribuir para a construção da
identidade profissional, mas alertamos para o risco de produzir o
isolamento de questões restritas à Educação Infantil.
Sobre as lacunas existentes, embora as professoras considerem interessante a proposta de formação continuada associada às Câmaras Temáticas, podemos afirmar que apontam como
grande problema a dificuldade de participação dos encontros, e
isso ocorre devido à falta de tempo, uma vez que são realizados
fora do horário de trabalho. A GEB e as instituições escolares
precisam buscar alternativas que possibilitem a formação dos
profissionais dentro e fora do ambiente escolar, visando à melhoria da atuação. A formação continuada faz parte da profissão
docente e a sua inclusão na carga horária de trabalho constitui
um direito garantido na atual LDB, Artigo 67.
A questão metodológica implementada nos contextos das
Câmaras Temáticas constitui outro ponto que também pode interferir na participação docente. Percebemos, por meio do diálogo com uma professora e mediante as entrevistas realizadas com
algumas coordenadoras das Câmaras Temáticas, que essa questão,
juntamente com a articulação teoria-prática, está vinculada à atu-
ação de cada coordenadora, sendo, portanto, um fator de ordem
pessoal que se associa também ao coletivo mediante as interações
com o grupo. Consideramos que esses dois aspectos se complementam e precisam ser analisados, refletidos e revistos junto às coordenadoras das Câmaras Temáticas, de modo que incentivem a
participação dos docentes, buscando contemplar suas expectativas,
anseios, interesses e necessidades, contribuindo para a efetivação
desse projeto. A definição das Câmaras Temáticas como espaços de
pesquisa, análise e reflexão da própria prática (CADERNOS PARA
O PROFESSOR, 2003) precisa ser concretizada na ação, garantindo a coerência entre o que se proclama e o que se faz.
Embora esta pesquisa tenha focalizado o ano de criação
das Câmaras Temáticas, encontrando, portanto, algumas dificuldades e inexperiências, reafirmamos a relevância das Câmaras Temáticas para o processo de desenvolvimento profissional do professor.
Acreditamos que as análises e as reflexões da própria prática podem
contribuir para a construção da identidade profissional. Esperamos,
no entanto, que os professores de Educação Infantil sejam reconhecidos tanto no projeto formal como nos contextos das Câmaras
Temáticas, proporcionando, desse modo, uma formação coerente
com a especificidade de sua atuação.
Uma proposta de
Formação Continuada a
partir da compreensão
de professoras de
Educação Infantil
Notas
1 CESTARO, Patrícia M. R. As Câmaras Temáticas como estratégia de formação
continuada para os professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Petrópolis, 2005. 131 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Católica de Petrópolis,
Petrópolis, 2005.
2 A partir de 2001, mediante a reforma administrativa ocorrida no Município, a
Secretaria Municipal de Educação passou a se denominar Gerência de Educação
Básica (Lei n.º 10.000/2001). Devido à mudança de Governo, em 2005, a GEB
passou a se chamar Secretaria de Educação de Juiz de Fora, conforme o Decreto
n.º 08591/2005.
3 Informaçãocoletadapormeiodeentrevistarealizadaparaapresentepesquisa,em
30 de outubro de 2003.
4 Esta pesquisa apresenta um recorte temporal, uma vez que enfoca as Câmaras
Temáticas do ano de 2003.
5 Nos registros da pesquisa de campo, as professoras foram identificadas pela letra
“P” seguida por um número: P1, P2, P3 ...
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