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REFLETINDO SOBRE O ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA
UNIVERSIDADE (CURSO DE PEDAGOGIA)
Sandra David1
Resumo:
A formação continuada vem ganhando cada vez mais relevância na área da educação. O
presente texto está organizado em três partes. Na primeira, apresenta as concepções que
vêm sendo apontadas pelos diferentes autores para construirmos um panorama e situarmos
o debate teoricamente, na segunda parte problematiza a questão a partir da discussão do
papel da universidade na sua relação com a sociedade situando as questões que estariam
interceptando este debate e numa terceira parte, mais objetivamente, procura-se apontar
alguns indicadores que poderiam orientar processos de implantação e análise dos projetos
de formação continuada desenvolvidos nas universidades nas diferentes áreas de
licenciatura ou especificamente nos cursos de pedagogia.
Palavras-chave: Universidade (curso de pedagogia). Formação continuada. Possibilidades
de interação.
“A educação é movimento e ordem, sistema e contestação. O saber que
existe solto e a tentativa escolar de prendê-lo num tempo e num lugar. A
necessidade de preservar na consciência dos “imaturos” o que os “mais
velhos” consagraram e, ao mesmo tempo, o direito de sacudir e
questionar tudo o que está consagrado, em nome do que vem pelo
caminho”.
(Carlos Rodrigues Brandão)
Concepções sobre o tema
Nas últimas décadas, o mundo transformou-se de maneira ampla e profunda. Essas
transformações, de natureza científica, tecnológica, política, econômica, social e cultural,
1
Professora de educação física, especialista em educação física escolar e psicopedagogia e mestranda em
educação nas ciências da Unijui – RS.
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têm-nos levado a enfrentar sucessivos e complexos acontecimentos que modificam as
nossas vidas nos mais diversos aspectos. Alguns desses acontecimentos estão relacionados
com as funções sociais e econômicas que a informação e o conhecimento têm ocupado na
sociedade, bem como com os avanços da telemática, que têm facilitado a produção e a
circulação de grandes volumes de informação. Esses são fatos que requerem das
instituições e dos profissionais adequação e atualização constantes.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se dá na relação com os
outros. Nessa perspectiva o professor constrói sua formação, fortalece e enriquece seu
aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua
experiência.
Para Nóvoa (1997, p.26): “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando.”
Há algumas décadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o
profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente,
principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua formação
é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas
Atualmente, em face das funções que tradicionalmente lhes têm sido imputadas, as
universidades talvez sejam as instituições mais chamadas pela sociedade a acompanhar as
transformações da vida humana. Considerando que esse acompanhamento requer uma
participação efetiva das universidades na sociedade e que as instituições são representadas
socialmente pelos seres humanos, os professores atuantes nas instituições universitárias do
nosso tempo tornam-se agentes diretamente responsáveis pelo atendimento a esse chamado.
Sabendo-se que as instituições são produtos das ações humanas, podemos afirmar
que tanto a integração das universidades com a sociedade quanto o nível de inovação que
delas esperamos, o qual deve caracterizá-las como instituições que estão sempre à frente do
seu tempo, dependem sobremaneira da atuação de um dos seus segmentos mais importantes
– os professores universitários. Esses, por sua vez, apoiados em políticas educacionais
pertinentes, devem estar se apropriando permanentemente do conhecimento produzido com
vistas à objetivação desse mesmo conhecimento, mediante as funções de Ensino, Pesquisa
e Extensão, em consonância com as exigências sociais do hoje e do amanhã.
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O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os professores
tem direito envolve a formação inicial e a formação continuada2, sendo que a diferença
essencial entre esses dois processos é que a formação continuada ocorre com o professor
no exercício de suas atividades. O modelo convencional de formação continuada da
educação brasileira vem sendo bastante questionado nos últimos anos, principalmente, pela
sua ineficácia.
O que seria a formação continuada? Seriam os processos que acontecem em
situações específicas, após a formação inicial, considerada aqui, como a formação
desenvolvida na graduação? O que dizer, nos casos dos professores da educação básica que
possuem a formação do magistério no nível médio que retornam às instituições de ensino
superior para cursarem a graduação? E aqueles que, em busca de aprofundamento ou
titulação, retornam a universidade para fazerem mestrado e doutorado? Essas situações, às
vezes, não são consideradas quando se discute a formação continuada e a idéia
predominante refere-se, especialmente, àqueles projetos em que ações de formação
acontecem em situações específicas, em espaços específicos, conforme propostas
elaboradas a partir de demandas específicas.
A maioria dos autores, quando se referem às concepções de formação continuada de
professores, apóia-se em Demaly (1992) que classifica esses projetos em 4 modelos, forma
universitária, forma escolar, forma contratual e forma interativo-reflexiva. Nóvoa (1992)
não traz novidades, mas reorganiza esses quatro modelos em dois grupos, modelo
estrutural, modelo construtivo.
Um programa de formação continuada se desenvolve num campo complexo e a
escolha de um melhor modelo fica condicionada à conjunção de forças desse campo. Isso
significa que um bom modelo para um grupo pode não ser para outro dependendo das
expectativas e desejos dos participantes.
Postula Gatti (2003) que a formação continuada de professores consiste numa
questão psicossocial, em função da multiplicidade de dimensões que essa formação
envolve, segundo a autora, um projeto de formação continuada não pode ser construído
ignorando-se o conjunto de dimensões que estão envolvidas, a natureza e as características
psicossociais do ato educativo. Os contextos institucionais e sociais que enquadram as
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Termo utilizado na declaração de Genebra, em 1996, documento elaborado por educadores. (Perrenoud,
2000)
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práticas dos professores são diversos e as demandas por educação se constroem em campos
bastante diferentes. Ainda, segundo Gatti (1997), os programas de formação utilizam
dispositivos de motivação externa (pontuação, progressão na carreira certificados) que, sem
dúvida são importantes, mas, não podem substituir o compromisso pessoal e institucional,
com o desenvolvimento profissional permanente, a melhoria do ensino, e com a própria
aprendizagem dos alunos.
Para Marin (2002) a formação continuada de professores deveria transformar a
escola em espaço de troca e de reconstrução de novos conhecimentos. Deveria partir do
pressuposto da educabilidade do ser humano, numa formação que se dá num continuum,
em que existe um ponto que formaliza a dimensão inicial, mas não existe um ponto que
possa finalizar a continuidade desse processo. Assim, a formação continuada é, em si, um
espaço de interação entre as dimensões pessoais e profissionais em que aos professores é
permitido apropriarem-se dos próprios processos de formação e dar-lhes um sentido no
quadro de suas histórias de vida.
Depois de imersos no mundo do trabalho, pelas próprias condições de
proletarização da docência que os abrigam a jornadas de trabalho de inacreditável duração,
e pela inexistência de um hábito de buscar a educação contínua, não é tão comum quanto
seria necessário o retorno destes docentes à universidade, para realizarem desdobramentos
da sua formação. Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se
concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a formação
continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como
instrumentos contínuos de análise.
No Brasil esta modalidade de educação já recebeu muitos nomes: reciclagem,
capacitação, treinamento, formação em serviço, por exemplo, mas, a questão central
permanece a mesma: a formação docente inicial e continuada precisa ser enfrentada em
termos da geração de políticas públicas da constituição de uma cultura valorizadora da
formação, da construção de atitudes, nos vários níveis da estrutura educacional, de
valorização desse aprimoramento profissional.
O papel da universidade
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Sabemos que, neste momento histórico, tanto a dicotomia educação-trabalho é
inadequada quanto a idéia da seqüência - educação para o trabalho. Um processo e o outro
estão articulados e são fundamentalmente complementares. Por outro lado, a relação
desinteressada da relação teoria/prática exaltada pela universidade, que historicamente,
defendeu a busca pelo conhecimento como a busca pela verdade pura, perspectiva, essa,
que é a marca da modernidade e a marca do prestígio concentrado nas ciências básicas, foi,
também, o foco dos conflitos vividos nos anos 60 representados pelos apelos que traduziam
as críticas à universidade isolada em uma torre de marfim.
No entanto, até hoje não resolvemos o hiato entre as mudanças estruturais vividas a
partir de então e as possibilidades de oferecer respostas às necessidades sociais emergentes.
Existe ainda, uma longa caminhada a ser percorrida, especialmente no que se refere à
relação da universidade e a formação continuada de professores para a educação básica.
A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de
uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a
condições de trabalho, salário e carreira, e deve ser entendida como continuidade da
formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos
meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção
permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e
vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral,
unilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo.
(ANFOPE, 1998).
A formação continuada não pode ser concebida apenas como um meio de
acumulação de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos ou técnicas, mas um
trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma
identidade pessoal e profissional em interação mútua, é uma exigência da atividade
profissional no mundo atual não podendo ser reduzida a uma ação compensatória de
fragilidades da formação inicial. O conhecimento adquirido na formação inicial se
reelabora e se especifica na atividade profissional, para atender a mobilidade, a
complexidade e a diversidade das situações que solicitam intervenções adequadas. Assim, a
formação continuada deve desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em
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vista que a atividade profissional é um campo de produção do conhecimento, envolvendo
aprendizagens que vão além da simples aplicação do que foi estudado.
A formação continuada de caráter reflexivo considera o professor sujeito da ação,
valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática e
possibilita-lhe que, no processo, atribua novos significados a sua prática e compreenda e
enfrente as dificuldades com as quais se depara no dia-a-dia. Ainda não se pode perder de
vista a articulação entre formação e profissionalização, na medida em que uma política de
formação implica ações efetivas, no sentido de melhorar a qualidade do ensino, as
condições de trabalho e ainda contribuir para a evolução funcional dos professores.
Os inúmeros vínculos estabelecidos em projetos de formação continuada são
mediados por uma noção de conhecimento. Assim, aqueles que assumem a noção clássica
de conhecimento estarão organizados segundo perspectivas bastante diferentes daqueles
que tomam por base o paradigma do conhecimento como uma produção social, localizado e
produzido na relação dos sujeitos com a construção da própria vida.
Neste último caso, o conhecimento fundado na reflexão das experiências é tomado
como ponto de partida para o diálogo com o conhecimento já sistematizado. È uma
perspectiva que se baseia na idéia da aprendizagem significativa. A relação pedagógica que
se estabelece entre as partes no contexto deste paradigma diferencia os saberes da prática e
da experiência dos saberes considerados científicos, relativamente à sua metodologia e
sistematização, mas não os qualifica como melhores ou piores, mais verdadeiros ou menos
verdadeiros. Isso, conseqüentemente, altera os vínculos que serão estabelecidos entre os
diferentes sujeitos que participam do programa de formação. Assim sendo, a clareza da
opção por uma das concepções construirá o alicerce do cenário das relações pedagógicas a
serem estabelecidas entre implementadores e sujeitos em processos de formação.
Por vezes, as interações não se efetivam por ausência de explicitação das bases do
diálogo. Os formadores podem estar buscando a reflexão da prática e a re-significação dos
saberes da experiência do professor, mas aqueles em processos de formação podem estar
buscando respostas diretas, soluções, fundamentos ou teorias. O contrário pode também
acontecer: os formadores formulam projetos, desejosos para levar à escola de educação
básica aquilo que consideram a chave da mudança.
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O debate sobre as possibilidades de se estabelecer uma política de formação
continuada no campo da universidade não é algo simples. Envolve a discussão do papel
social da instituição, dos pressupostos teórico-metodológicos da produção do conhecimento
e dos impactos relacionados às diretrizes emanadas de outros órgãos gestores que definem
processos de avaliação da produtividade daqueles que vivem a universidade e que a fazem
no seu cotidiano O que se procura com os projetos de formação continuada de professores
Será que podemos ter uma orientação segura quanto ao desenvolvimento das atividades de
formação continuada de professores quando temos, ainda, dificuldades para precisar a
concepção de formação inicial de professores que se abraça no interior das universidades?
Qual o lugar da atividade de extensão no contexto da formação continuada de
professores e no contexto da própria universidade no debate dessa questão? As funções
primeiras da universidade estão alicerçadas no tripé ensino, pesquisa e extensão. No
entanto, como se estruturaria a base sustentadora da formação de professores para a
Educação Básica no interior de uma universidades que ocupam lugares de excelência
nacional?
Diante disso, perguntamos: Que argumentos estamos oferecendo à sociedade, que
reclama por respostas e que alternativas estamos construindo? È do nosso interesse
apresentá-las? Santos (1996 p.187) comenta que a instituição universitária, sobretudo no
mundo ocidental, está associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa
impermeabilidade às pressões externas, enfim, às mudanças.
Os tempos atuais falam de disseminação de conhecimento. Existe uma tensão
latente pelo que não se sabe e espera-se que o novo venha trazer a solução. Existe o desejo
pela socialização do conhecimento e sabe-se que o acúmulo de informações ou
conhecimentos faz a diferença entre grupos humanos. No entanto, pouco tempo existe para
nos perguntarmos, o que se sabe sobre as práticas docentes no interior de uma escola de
educação básica no interior do Brasil ou na periferia de um grande centro?
Que diferença faz o conhecimento produzido no interior da universidade para o contexto
dessas práticas escolares?
È certo que a universidade tem o que oferecer e tendemos a acreditar que nossas
idéias contribuirão para a transformação da realidade. Isso é muito bom, no entanto, a
produção do conhecimento se dá num percurso que só tem sentido no contexto dessa
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produção. O repasse exige um novo percurso, que logicamente incorporará aquele já
percorrido, mas novos sentidos e significados deverão ser criados para que nossas idéias
realmente renasçam em novos contextos. È assim que conseguimos adeptos a elas.
A resposta a essas questões torna-se fundamental para o debate sobre os projetos de
formação continuada de professores porque tocam em pontos nevrálgicos do fazer
universitário. Tocam em valores construídos historicamente relativos à relação ensino,
pesquisa e extensão na universidade e tocam na relação que estabelecemos com o próprio
conhecimento por nós produzido. Existe um lugar social de prestígio ocupado pela
universidade e muitos a procuram em função das suas possibilidade em oferecer respostas.
No entanto, sabemos que este lugar social se constrói num campo de luta entre concepções
relativas ao conhecimento, entre a relação educação – trabalho e teoria – prática.
Para Marques (2000)
Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser
envolvidas nos processos da formação continuada do educador.
Cumpre, no entanto, dediquemos aqui atenção especial às
responsabilidades específicas da universidade. Escola da educação
do educador, à universidade não é apenas o processo formativo
formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas
exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências
renovadas. Importa assuma como atribuição sua os estágios da
formação inicial como os da formação continuada dos educadores,
mesmo porque não poderia cumprir com uma das tarefas sem a
outra.(Marques, 2000, p. 209)
A formação dos profissionais de educação deve ser a base de qualquer tentativa de
construção de um projeto de educação. São exigidos do professor conhecimentos e
habilidades que, na maioria das vezes, não são ensinados durante o curso da sua formação.
Em um país onde a falta de conteúdo na formação dos professores de uma maneira geral é
uma realidade se faz mais do que necessário criar formas de reverter esse processo. Uma
dessas formas são os cursos de formação continuada, que podem ser desenvolvidos com
pequena, média e longa duração, que devem ser analisados e estudados, principalmente no
que diz respeito a mudanças de comportamento na prática docente.
Alguns indicadores para processos de implantação e análise de projetos de formação
continuada
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A idéia de formação continuada em questão contém o desafio de inserir a
universidade no processo de requalificação do professor, assim como o de garantir novos
sentidos ao compromisso assumido, rejeitando a racionalidade técnica da qual parece que a
universidade, muitas vezes, torna-se refém.
Com este texto, não gostaria de apresentar conclusões ou prescrições, mas, abrir
possibilidades para que possamos construir outras formas de pensar, viver e fazer a
universidade e a formação de professores, considerando a necessidade de inserir
precocemente o professor na prática investigativa, tendo como objeto a própria ação
docente. Nisso está o reconhecimento da validade dos saberes do professor, acumulados ao
longo do seu trabalho na escola Observe-se que o texto não pretende confrontar, de forma
estéril, os saberes escolares dos professores com os conhecimentos considerados científicos
veiculados pela universidade sob a égide de verdades absolutas. Ao contrário, a proposta
pretende comprometer ambos segmentos com a prática reflexiva, levando-os a formular
indagações e reflexões na ação e sobre a ação desenvolvida. (Schön,1983; Zeichner,1993).
O aspecto inovador da questão encontra-se na alteração da lógica dos atuais cursos
de formação que, via de regra, realizam-se de forma descontinuada, com clara definição
dos tempos de aprender e de aplicar, reforçando o distanciamento da academia que se
descompromissa com os resultados futuros da interação iniciada. Ao ensejar encontros
freqüentes dos professores em formação com os ‘formadores’ e professores em atuação no
ensino básico regular, estabelece-se condições políticas e técnicas para um diálogo que
supera a exterioridade da escola em relação às situações de trabalho, que separa tempo e
lugar de trabalho, do tempo e lugar de aprendizagem/formação. Segundo Amiguinho et al
(1997, p.103): “Tal tendência está de acordo com um progressivo reconhecimento do
potencial formativo das situações de trabalho e do ambiente de aprendizagem
proporcionado pelo agir coletivo no interior das organizações”. A força da proposta reside
exatamente no reconhecimento do saber do professor e na inserção precoce do mesmo
como investigador da própria práxis. Objetiva-se resgatar a idéia da competência docente
perdida ao longo dos tempos e que contribuiu para a baixa estima profissional, importante
estratégia para praticar um ensino reprodutivista, que perpetua os interesses de alguns
grupos sociais.
Como postula Marques (2000)
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Deve o educador egresso da universidade voltar a ela, sempre e de
novo, ou melhor, deve provocá-la a que vá a seus locais de trabalho
ae a seus encontros n o seio da profissão, para que eles, os
educadores, possam com ela redescobrir-se e interrogar a si
mesmos e para que possa ela, a universidade, responder com eles o
que lhes ensinou.(p.210)
Fundamentando as mudanças ou resistências concebidas como necessárias, os
professores exercitam sua capacidade analítica, dialogando sobre os problemas que
examinam de forma solidária. Trata-se de horizontalizar as relações para verticalizar as
decisões. Procurando uma forma de trabalho que conduza os envolvidos à independência e
que mesmo assim lhes ofereça a retaguarda para os passos iniciais da ação transformadora
que assumem como inadiável.
As universidades mantendo lista de discussão, via internet, sobre questões
relacionadas
à
prática
acadêmica
(ensino,
pesquisa
e
extensão);
organizando
temporariamente oficinas didático-pedagógicas; criando um banco de dados que reúna a
produção acadêmica, bem como informações sobre projetos de extensão e pesquisa
científica em andamento ou concluídos pelos professores da Instituição; criando grupos de
ouvidoria de professores e formandos interessados em discutir sua prática e temas
relacionados com a educação atráves de parcerias com mestrandos ou professores
interessados, oportunizando espaço gratuito de diálogo.
O pressuposto é o de que os professores ao se envolverem com sua realidade,
interrogando-a e problematizando-a, ampliam sua capacidade de visão e de dúvida
epistemológica, ferramentas indispensáveis para a transformação do real. Conforme afirma
Caumo:
Deixam de simplesmente repetir ou de reproduzir conhecimentos
que não lhes pertencem, para realizar possibilidades contidas na
utopia. Saltam da ação de manejo de conhecimentos para a
construção de finalidades, ativando a capacidade de pensar
enquanto aprendem a fazer (1997, p.102)
Se é verdadeira a máxima educacional de que se educa muito mais pelo exemplo –
entendido não como um modelo, mas como uma referência ética e científica - do que pelo
discurso, como se pode esperar do futuro professor que leve a sério a idéia de trabalho
pedagógico coletivo e projeto político – pedagógico? É necessário que as instituições
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formadoras de professores repensem as suas práticas para atuar de forma positiva na
formação de educadores efetivamente convencidos da necessidade do trabalho coletivo na
escola. Se esta deve mudar, os cursos de formação de professores precisam também passar
por uma mudança profunda e radical e os educadores, necessitam, em conseqüência,
atualizarem a sua formação, ou seja, dar continuidade a ela de forma que estejam
preparados para um diálogo interativo entre ciência, cultura, teorias de aprendizagem,
gestão de sala de aula e da escola, atividades pedagógicas e principalmente, domínio das
tecnologias que facilitam o acesso à informação e à pesquisa.
Só o tempo e a realidade podem confirmar ou rejeitar a validade de certas idéias.
Nada nem ninguém mais.
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