HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS: UMA ABORDAGEM LÚDICA PARA SE
TRABALHAR NO ENSINO DE QUÍMICA
Fernanda Cristina da Silva Rangel – [email protected]
Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro
Campos dos Goytacazes – Rio de Janeiro
Manoela Barros Guimarães – [email protected]
Rodrigo Maciel Lima – [email protected]
Valéria de Souza Marcelino – [email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com futuros
professores de Química da região norte do estado do Rio de Janeiro, com o objetivo de
investigar se a utilização de jogos como intervenção em uma aula cujo conteúdo abordava a
História das Ciências foi eficaz e contribuiu para que seja adotado na futura prática das
licenciandas. Para tal, foi solicitado as licenciandas do penúltimo período da licenciatura em
Química, que opinassem em relação a aula aplicada. Essas opiniões foram anotadas em um
caderno de campo e foram analisadas seguindo a metodologia de Análise Textual Discursiva
(Moraes e Galiazzi, 2007). As análises mostraram que o uso do jogo nesta aula foi eficaz e
estimulou as discentes do sétimo período do curso de Licenciatura em Química a utilizarem
esta abordagem em sua futura prática docente.
Palavras-chave: História das Ciências, Análise Textual Discursiva, Jogos.
1
INTRODUÇÃO
As universidades existentes no Brasil podem ser consideradas novas se comparadas com
as européias, porém tem utilizado com grande frequência os meios culturais e científicos para
se firmar. Na década de sessenta estas universidades começaram a receber faculdades voltadas
para a área da educação, este foi o estopim para o início dos estudos em relação à formação de
professores, embora os cursos de licenciatura já existirem desde a década de trinta
(PEREIRA, 1999).
A maioria dos cursos de licenciatura em Química ainda não superaram o modelo 3 + 1
estabelecido em 1962. Este é interpretado como três anos de formação técnica em que o foco
central dos estudos era baseado no conteúdo específico da área de atuação e mais um ano com
disciplinas pedagógicas, abrangendo também as práticas de ensino e os estágios
supervisionados (OSTERMANN, 2001; SCHNETZLER & SILVA, 2001). Este modelo
orienta-se pelo paradigma taylorista, que concebe ao trabalho dos professores a característica
das alienadas repetições, ou seja, um caráter extremamente pautado no tradicionalismo
(NÓVOA, 1997; SANTOMÉ, 1998).
Nos últimos vinte anos o modelo que contempla práticas voltadas para o pragmatismo e a
mecânica vem sendo contestado, pois, está sendo observado que os currículos de formação
dos docentes voltados para o modelo tradicionalista tem se tornado desapropriado para a
realidade dos educadores (ECHEVERRÍA et. al., 2006).
Segundo Bakhtin (1981), o docente necessita se libertar dos autoritarismos impostos, ele
precisa ganhar voz. Os educadores sempre são apontados como aqueles que inserem a má
qualidade no ensino, no entanto, foram raros os momentos em que estes puderam opinar sobre
sua prática pedagógica.
Conforme Shulmam (1986) existem três aspectos importantes que o professor deve
conhecer para obter uma boa formação, estes são: o conhecimento do conteúdo, o
conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento curricular.
O conhecimento do conteúdo é aquele específico da área de atuação do docente, por
exemplo, a Química. Para Shulman a diferença entre um químico e um professor de Química
é a forma como o conteúdo é demonstrado e neste momento se caracteriza o conhecimento
pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1986). O segundo conhecimento é o que concede ao
educador a capacidade de captar e compreender as dificuldades que os discentes apresentam e
quais as relações que o educando precisa obter do conteúdo com sua realidade. Adquirir esse
conhecimento tem por significado a compreensão do professor de que aprender a ciência é
algo que requer a atribuição de múltiplos significados a “linguagem da cultura científica”
(DRIVER et. al., 1999). O conhecimento curricular está voltado para os conteúdos abordados,
a relação existente entre eles e os objetivos de seu ensinamento (SHULMAN, 1986).
Outros aspectos devem ser apontados quando o assunto é formação de professores. Os
conhecimentos que Shulman considerou são exemplos que devem existir na prática
pedagógica. Esses conhecimentos devem ser abordados na formação inicial do licenciando,
por esse motivo “o rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática
não pode significar um currículo de supervalorização da prática em detrimento da formação
teórica”.
No que se refere aos cursos de Química, as diretrizes curriculares demonstradas no
Parecer 1303/2008 afirmam a importância da História da Química para a formação de
licenciandos, capazes de “questionar situações, sistematizar problemas e buscar criativamente
soluções” (BARRET, 2001). Esta disciplina apresenta os conteúdos de Química de uma
maneira histórico-educacional e aborda epistemologicamente a História da Química
analisando seus valores pedagógicos, geralmente esta é trabalhada no último período do
curso. Sendo assim os futuros professores não conseguem aliar os conteúdos científicos com
sua construção histórica, e sim os apresentam de uma forma que leva os seus alunos a um
entendimento de que a ciência não é fruto de um processo e que não sofre nenhuma influência
do contexto onde se desenvolveu. Mantendo o mito de que a ciência é neutra e superior
(MORTIMER & SANTOS).
Dessa forma surge uma importante questão: como pode ser inserida a História da Ciência
no ensino de Química com o auxílio de um jogo didático? Desse modo a proposta desse
trabalho consistiu em aplicar uma aula aos graduandos do penúltimo período do curso de
Licenciatura em Química com o intuito de exemplificar como poderiam introduzir a História
da Ciência nas suas futuras aulas de Química com o auxílio de um jogo pedagógico.
1.1
Intervenções pedagógicas no ensino de Química
No que diz respeito à História da Ciência (HC) destacam-se autores como Matthews
(1994) e Briccia e Carvalho (2011) que argumentam que a HC pode contribuir como uma
alternativa de intervenção pedagógica no ensino de ciências almejando enfrentar as
dificuldades presentes nessa área.
Matthews defende que o uso da HC proporciona uma aula mais atrativa e reflexiva,
possibilitando uma melhor compreensão dos conteúdos científicos e contribui para um
aperfeiçoamento na formação dos professores. Ademais, Matthews sintetiza alguns pontos
favoráveis à inclusão da HC no currículo de ciências. Ele argumenta que a HC promove um
melhor entendimento dos conceitos e métodos científicos e favorece uma conexão do
pensamento desenvolvido individualmente com o desenvolvimento das ideias científicas e
uma melhor visão da natureza da ciência (MATTHEWS, 1994).
Oliveira e Silva (2013, p. 320) afirmam que diversos autores apontam a inclusão da
História das Ciências como uma estratégia pedagógica eficiente para esclarecer aspectos da
natureza da ciência, os quais proporcionariam aos alunos uma visão adequada sobre a ciência.
Ainda lembram que quando os conteúdos são apresentados já elaborados, os alunos são
levados a adquirirem uma visão de ciência não muito diferente da maioria da população,
acreditando que a construção do conhecimento científico se dá pelo método universal.
De acordo com Briccia e Carvalho, a exposição da HC aos alunos providencia um
reconhecimento de que os conhecimentos da ciência estão sujeitos a mudanças e
reformulações, rompendo, desse modo, com a ideia de que o conhecimento científico é um
modelo único irrefutável (BRICCIA & CARVALHO, 2011).
Outra estratégia facilitadora do ensino e da aprendizagem é o uso de jogos didáticos.
Estes são recursos pedagógicos conhecidos no mundo acadêmico, no entanto, ainda é pouco
compreendido e utilizado pelos docentes. De acordo com Arouca, o jogo é uma ferramenta
pedagógica viável de ser aplicada como uma proposta de ensino (AROUCA, 1996). Desse
modo, é válido incentivar o uso de jogos no ensino de iências, devido possibilitarem uma
motivação ao aluno e permitirem sua participação ativa durante o processo de ensinoaprendizagem.
2
METODOLOGIA
Essa pesquisa foi realizada com licenciandas que cursaram o penúltimo período do curso
de Ciências da Natureza - Licenciatura em Química no ano de 2014. O último ano foi
selecionado devido as graduandas, neste estágio, já terem cursado a maior parte das
disciplinas presentes na matriz curricular do curso e ter cumprido todo o estágio
supervisionado, tendo a capacidade de opinarem em relação ao trabalho apresentado.
Portanto, a pesquisa foi realizada com duas licenciandas de uma instituição de nível superior.
Esse número pequeno de alunas se dá devido à grande evasão no curso citado anteriormente.
Foi aplicada uma aula no penúltimo período do curso abordando a História da Ciência, a
disciplina que aborda esse conteúdo é ministrada somente ao final do curso. Devido às
graduandas terem acesso a essa disciplina somente após terem contato com diversos
conteúdos específicos, notou-se um olhar diferenciado por parte das mesmas em relação a esta
matéria. Reconhecendo esse fato, foi abordada em aula uma parte do conteúdo da História da
Ciência, com a finalidade de mostrar as licenciandas a viabilidade desta abordagem em sua
futura prática docente, utilizando uma ferramenta diferenciada para estimulá-las a conhecer a
história de muitas descobertas que hoje são utilizadas no próprio curso.
A ferramenta escolhida para auxiliar a abordagem da História da Ciência foi o jogo da
memória (Figura 1) com o intuito de realizar uma analogia com a proposta, uma vez que essa
modalidade de jogo requer do jogador uma ativação da memória capaz de construir as
associações corretas de cartas e, ao mesmo tempo, o jogador é estimulado a conhecer ou
relembrar os cientistas que contribuíram para as descobertas científicas ocorridas em períodos
desde a pré – história até o século XXI.
As cartas do jogo foram divididas em cinco fases sendo representadas por cores
diferenciadas. Cada fase era composta de seis pares de cartas, sendo formado de 30 pares ao
total. Os pares de cada fase continham uma carta com o ano da descoberta e uma
representação e uma segunda carta contendo informações sucintas acompanhadas do ano que
foi feita a descoberta científica. As regras do jogo foram semelhantes à de um jogo da
memória tradicional. Neste, as cartas estavam dispostas e misturadas sobre a mesa com as
faces voltadas para baixo, com intuito de não serem visualizadas. Cada discente, na sua vez,
deveria escolher duas peças e permitir que todos os participantes do jogo as visualizassem.
Caso fosse selecionado o par correto, o jogador deveria recolher consigo esse par e jogar
novamente, no entanto, na retirada dos pares errados, deveriam ser retornadas as cartas à mesa
e a vez na jogada seria do próximo participante. Durante a jogada, a cada par correto formado
era realizada uma explicação, com o auxílio de slides, sobre o momento histórico
evidenciado. Esse fato visava esclarecer de maneira mais próxima como ocorreu a construção
do conhecimento científico.
Figura 1: Jogo da memória
Fonte: Próprias autoras
A primeira fase escolhida (Figura 2) foi o período pré-histórico e alguns anos a.C. que
relatavam descobertas importantes que deram o pontapé inicial para a História da Química
como o descobrimento do fogo, dos metais nobres e ferro, de pães e vinho, do mercúrio e da
liga de metal- carbono.
Figura 2: Representação das cartas da primeira fase do jogo da memória.
Fonte: Próprias autoras
A segunda fase (Figura 3) foi composta pelas descobertas ocorridas durante o século III
até XVIII. Procurou-se dar ênfase a descobertas de substâncias mais conhecidas pelos
discentes no dia a dia, como o ácido acético, o ácido sulfúrico, o etanol, permanganato de
potássio, gás hidrogênio e gás oxigênio.
Figura 3: Representação das cartas da segunda fase do jogo da memória.
Fonte: Próprias autoras
Na terceira fase (Figura 4) foram selecionadas descobertas de diversos ramos da Química
ocorridas entre o final do século XVII até meados do século XIX, como o processo de
galvanoplastia que está englobado no tema de eletrólise, sobre as leis enunciadas por Gay
Lussac e Dalton que dão um suporte no estudo dos gases, em relação a um dos modelos
atômicos, a bola de bilhar proposto por Dalton, sobre a teoria da valência publicada por
Edward Frankland, a comprovação da tetravalência do carbono e a previsão da estrutura do
benzeno, por August Kekulé.
Figura 4: Representação das cartas terceira fase do jogo da memória.
Fonte: Próprias autora
A quarta fase (Figura 5) foi formada pelas descobertas feitas entre o século XIX e XX.
Nessa destacaram-se cientistas renomeados e conhecidos pelas suas contribuições na Química
como Alfred Nobel, com a invenção da dinamite; Louis Le Chatelier, que estabeleceu o
princípio do equilíbrio químico; J.J. Thompson, pela descoberta do elétron; Fritz Haber, por
ser pioneiro na síntese da amônia; Mari Curie, pela descoberta de substâncias radioativas
como o rádio e o polônio e Ernest Rutherford, pela descoberta do próton.
Figura 5: Representação das cartas da quarta fase do jogo da memória.
Fonte: Próprias autoras
Na quinta fase (Figura 6) foram selecionados os ganhadores do prêmio Nobel de Química
entre o século XX até XXI, que colaboraram para o avanço científico e tecnológico na
sociedade com seus estudos. Destacaram-se a descoberta da existência dos isótopos, a
contribuição da entropia para o ensino de termodinâmica, os estudos sobre orbitais de
fronteira, o mecanismo de reações proposto de transferência de elétrons, a descoberta dos
fulerenos e dos quasecristais.
Figura 6: Representação das cartas da quinta fase do jogo da memória
Fonte: Próprias autoras
3
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Essa pesquisa é de caráter qualitativo e se valerá de uma análise textual, a Análise
Textual Discursiva - ATD, (MORAES & GALIAZZI, 2007), a fim de analisarmos os dados
coletados por meio das opiniões das alunas, que foram registrados em um caderno de campo.
Como afirmam Moraes e Galiazzi (2007) a pesquisa qualitativa visa a aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa, esta
pode partir de textos existentes ou de textos produzidos especificamente para a pesquisa em
questão, esses textos são chamados corpus. O corpus deste trabalho são as opiniões das
licenciandas.
Ainda segundo os mesmos autores, esse tipo de pesquisa não tem a pretensão de testar
hipóteses, mas tem como objetivo a compreensão. A ATD propõe-se a "descrever e
interpretar alguns dos sentidos que a leitura de um conjunto de textos pode suscitar"
(MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 14). Tendo em vista que “toda leitura já é uma
interpretação; não existe uma leitura única e objetiva. Diferentes sentidos podem ser lidos em
um mesmo texto” (MORAES, 2003, p. 192), e todo olhar já acontece impregnado de teoria.
Dessa forma, temos a possibilidade de outra análise, com diferentes visões e categorias, a
partir de referenciais e posturas teóricas distintas.
A ATD se estrutura a partir de três etapas, que compõem um processo cíclico:
a) Desmontagem dos textos ou unitarização: segundo Moraes e Galiazzi (2007) esta
primeira etapa “implica examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de
atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados” (MORAES &
GALIAZZI, 207, p. 11), tendo o cuidado de se manter o contexto de onde o fragmento foi
retirado. Nesta etapa deve-se dar atenção aos detalhes e nas partes dos componentes dos
textos, uma fase de decomposição necessária a toda análise. É o próprio pesquisador quem
decide em que medida fragmentará seus textos. Dessa desconstrução dos textos surgem as
unidades de análise, também chamadas de unidades de significado ou sentido. (MORAES &
GALIAZZI, 2007, p. 18). Essas unidades podem ser empíricas, coletadas para a pesquisa, e
teóricas, provenientes dos autores utilizados para embasar o tema pesquisado.
b) Estabelecimento de relações ou categorização: consiste na construção de relações entre
as unidades de análise, tanto as empíricas, quanto as teóricas. Fazemos isso num processo
recursivo de leitura e comparação entre as mesmas, resultando em conjuntos que apresentam
elementos semelhantes, daí surgem às categorias. Segundo Moraes e Galiazzi (2007), o
processo de categorização na ATD é longo e exige do pesquisador uma impregnação
aprofundada nas informações e, ao mesmo tempo, a eliminação do excesso de informações,
apresentando o fenômeno de modo sintético e ordenado.
Podemos afirmar que a categorização é um processo de criação, ordenamento,
organização e síntese. Constitui, ao mesmo tempo, processo de construção de compreensão de
fenômenos investigados, aliada à comunicação dessa compreensão por meio de uma estrutura
de categorias (MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 78). Importante ressaltar que diante das
múltiplas leituras de um texto, uma mesma unidade pode ser lida de diferentes perspectivas,
resultando em diferentes sentidos, sendo aceito dessa forma que uma mesma unidade possa
ser aceita em mais de uma categoria. Os autores afirmam que "isso representa um movimento
positivo no sentido da superação da fragmentação" (MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 27).
c) Comunicação ou produção de metatextos: nessa etapa, percebe-se uma nova
compreensão do todo, possibilitada pelo intenso envolvimento nas etapas anteriores. O
objetivo agora será elaborar um texto descritivo e interpretativo, o qual denomina-se
metatexto, a partir das categorias. Segundo Moraes e Galliazzi (2007) saber empregar as
categorias construídas na análise para organizar a produção escrita é uma forma de atingir
descrições e interpretações válidas dos fenômenos investigados. Afirmam ainda que "a
qualidade dos textos resultantes das análises não depende apenas de sua validade e
confiabilidade, mas é, também, consequência do fato de o pesquisador assumir-se autor de
seus argumentos" (MORAES & GALIAZZI, 2007, p.32).
Desse modo, a ATD pode ser compreendida "como um processo auto-organizado de
construção de novos significados em relação a determinado objetos de estudo, a partir de
materiais textuais referentes a esses fenômenos." (MORAES & GALIAZZI, 2007, p.45).
A partir das opiniões das alunas em relação à aula aplicada foi realizada uma Análise
Textual Discursiva, a qual originou duas categorias e destas emergiram dois metatextos
apresentados a seguir. Por meio dos metatextos comunicamos os resultados desta análise.
A fim de preservar a identidade das licenciandas atribuímos 1 e 2 para sua identificação.
3.1 Metatextos
História da Ciência sendo trabalhada de maneira tradicional: mudanças necessárias
A História das Ciências é um conteúdo que deveria ser abordado desde o início dos cursos
de graduação, para que as licenciandas pudessem conhecer de fato a verdadeira ciência
estudada durante tantos anos e constatar seu caráter provisório e não neutro. Todavia, grande
parte das Instituições de ensino superior ministra essa disciplina no último ano do curso o que
não traz uma visão satisfatória para o licenciando. Estes acreditam “que seja importante
explicar para o graduando como surgiu a ciência que eles vêem em aula e como essa sofreu
modificações ao longo dos anos, assim o aluno pode entender o porquê de estar estudando
determinado assunto e ver que aquilo não surgiu do nada”, afirma a licencianda 1.
Entretanto, modificar a grade de um curso ou alterar o seu currículo é algo difícil, já que
necessita de novas ações por parte dos professores. Matthews (1995, p. 164) afirma que
“Converter projeto de currículos em realidade de sala de aula requer novas orientações para a
prática e a avaliação, novos materiais didáticos e, acima de tudo, a inclusão de cursos
adequados sobre a HFS no treinamento de professores.” Oliveira e Silva (2013, p. 320)
concordam com esses escritos, quando demonstram que inclusão da História das Ciências é
uma estratégia pedagógica interessante para esclarecer aspectos da natureza da Ciência, os
quais proporcionariam aos aprendizes uma visão adequada sobre a ciência.
Contudo, essa nova realidade citada por Matthews (1995) não esta inserida nos
verdadeiros acontecimentos de uma Instituição superior e os conteúdos continuam sendo
abordados de maneira tradicionalista levando o graduando a um estado de passividade.
Newerla (2000) afirma que “ainda que submetida à crítica por muitos filósofos, historiadores,
sociólogos da ciência, a visão tradicional resiste no âmbito da educação em ciências,
mantendo-se nos materiais didáticos produzidos e, principalmente, na prática dos
professores.” Esse fato certifica as dificuldades enfrentadas pelos graduandos, principalmente
quando se trata de uma matéria muito teórica. A licencianda 1 demonstra que a “História da
Ciência é um assunto bem denso e se for tratado só de forma tradicional, pode fazer com que
o aluno ache cansativo e não consiga assimilar o conteúdo direito.” Por intermédio dessa
análise pode-se perceber que a prática docente precisa ser reformulada, partindo do
pressuposto de que as próprias licenciandas, ou seja, futuras professoras apresentam
pensamentos de mudança, pensamentos que reprimem o método tradicional e é esperado que
todo o processo acadêmico seja reformulado (Garcia Pérez, 2000).
Utilização de jogos como intervenção no ensino da História da Ciência
O emprego de jogos e brincadeiras como recurso de ensino, tem o intuito de conciliar a
diversão e a aprendizagem (CRESPO et. al., 2011, s.p.). Na visão de Cunha (2012) o jogo tem
um papel crucial quando utilizado como recurso didático na aprendizagem de conceitos. Se
tratando da História das Ciências o jogo pode ser uma ferramenta que auxilie positivamente
na aprendizagem do conteúdo. A licencianda 2 relata que “a utilização do jogo na aula de
História da Ciência, foi excelente, pois proporcionou um entendimento bom da matéria que
por ser muito teórica às vezes se torna chata, já nesse método melhorou.” Zabala afirma que:
[...] o jogo como instrumento pedagógico contribui para a aprendizagem ao permitir
o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Com sua utilização, a aprendizagem
ocorre de maneira significativa devido à satisfação e ao êxito que proporciona ao
aluno. Isso resulta na participação dos alunos nas atividades de aprendizagem com
maior motivação, que constituem o ponto de partida para poder estabelecer o
vínculo entre os novos conteúdos e os conteúdos prévios (ZABALA, 1998).
Atividades lúdicas como jogos, são intervenções que possibilitam ao ensino da História
das Ciências uma maior atenção e interesse por parte dos graduandos. “O jogo da memória
trabalhou bem o assunto, pois o aluno ficava atento para poder fazer as duplas e com isso
prestava atenção em tudo que estava escrito, aprendendo assim sobre o conteúdo.” (Aluna
1), e por meio dessa ação os graduandos buscaram seu próprio conhecimento. Rogado
demonstra por meio de seus escritos que:
[...] torna-se fundamental que o professor, através da interação entre os
conhecimentos trazidos pelos alunos e o conhecimento científico que vai ensinar,
consiga criar uma intervenção de modo adequado para que os alunos comparem,
questionem e então modifiquem seus esquemas de conhecimento e seus significados
(ROGADO, 2007).
Desse modo, torna-se notório que toda atividade tenha um “dinamismo, uma dinâmica,
que se define por dois conceitos: o de energia e de direção. No campo da psicologia esse
dinamismo tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem ter” (NOT, 1993). E esse
dinamismo também foi notado na fala das alunas “achei a ideia que tiveram bastante
interessante e dinâmica.” Logo, pode-se entender que a utilização de diferentes ferramentas,
como o jogo, para auxiliar a disciplina da História das Ciências ajudou muito as licenciandas,
já que estas apresentaram por meio de seus relatos que aprenderam melhor o conteúdo.
4
CONCLUSÃO
A presente pesquisa teve com principal objetivo intervir com o uso de jogos no conteúdo,
da História das Ciências, que é trabalhado na maioria dos casos de maneira tradicional, num
curso de formação de professores, visando assim, a contribuir com melhorias em sua futura
prática docente.
Por intermédio da ATD, foram analisadas as opiniões das licenciandas, anotadas em um
caderno de campo, sobre a aula aplicada. A fim de obter informações se a estratégia utilizada
em aula, o jogo da memória, permitiu uma melhor compreensão do conteúdo abordado sobre
a História da Ciência e se o entendimento de que a ciência é fruto de um processo coletivo e
não de um método científico universal. Ao final da análise textual chegou-se a conclusão de
que a História das Ciências é um conteúdo muito denso para ser trabalhada de forma
tradicional, essa maneira de abordar o conteúdo só traz malefícios ao aprendiz como:
desinteresse e desmotivação tendo por consequência a memorização do conteúdo já que este
não apresenta nenhum significado para o discente, além de manter uma visão errada da
ciência.
Ao acrescentar o jogo da memória na aula as concepções das licenciandas em relação
à História da Ciência, que era um conteúdo muito teórico e maçante, foram modificadas. As
graduandas passaram a visualizar a Histórias das Ciências sob uma perspectiva diferente,
demonstrando um maior interesse e conseguindo por fim entender como a ciência estudada
em sala de aula teve início e como se desenvolveu, esse fato gerou uma aprendizagem
próxima do desejável, para as licenciandas, e as levou a pensar em como incluir estas
abordagens em suas futuras aulas de Química, a fim de que seus futuros alunos possam
desenvolver uma visão mais adequada da ciência.
5
REFERÊNCIAS
AROUCA, M. C. Papel dos jogos e simuladores como instrumento educacional. Banco de
artigos da Casa da Ciência/UFRJ. Projeto educação em bytes. Rio de Janeiro, 1996.
BAKHTIN, M. M., The dialogic imagination (C. Emerson, M. Holquis, trad.) Austin TX.
University of Texas Press, 1981.
BARRET, Fransisco César de Sá, “Parecer CNE/CES 1303/2001, 06 de novembro de 2001.
Relator Francisco César de Sá Barret, Brasília, Diário Oficial da União de 07 de dezembro
de 2001, seção 1,” in Brasil, Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação/
Câmara de Educação Superior (CNE/CES), Diretrizes Nacionais para os Cursos de Química,
25, 2001.
BRICCIA, Viviane; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Visões sobre a natureza da
ciência construídas a partir do uso de um texto histórico da escola média. Revista
Electrônica de Enseñanza de las Ciências, vol 10, nº 1, 1-22, 2011.
CRESPO, Larissa Codeço et al. Ludoteca de Química para o Ensino Médio. Campos dos
Goytacazes, RJ: Essentia Editora, 2011.
CUNHA, Márcia Borin da. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua
utilização em sala de aula. Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, maio 2012. Pesquisa em
ensino, p. 95-96. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/07-PE-5311.pdf>. Acesso em 10 de Ago. de 2014.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACHA, J., MORTIMER, E. e SCOTT, P. Construindo
conhecimento científico na sala de aula. Química Nova na Escola, n. 9, p. 31-40, 1999.
ECHEVERRÍA, A. R., OLIVEIRA, A. S. de, TAVARES, D. B., SANTOS, J. D. A.dos,
SILVA, K. R. e MORAER e SILVA, R. de. A pesquisa na Formação Inicial de Professores
de Química. Abordando o Tema Drogas no Ensino Médio. Química Nova na Escola, n. 24, p.
25-29, 2006.
GARCÍA PÉREZ, F.F. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de
intervención enla realidad educativa. Revista Electrónica de la Universidad de Barcelona,
Barcelona, n. 207. Disponível em:<http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.html>, 2000. Acesso
em 15 de Ago. de 2014.
MATTHEWS, M.R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p. 164-216, 1995.
MATTHEWS, Michael R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual
dareaproximação Cad. Cat. Ens. Fís., v12, n.3, dez. 1995. Original: Science &
Education,(1), 11-47, 1992.
MORAES, R.. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual
discursiva. Ciência & Educação, v.9, n.2, p.191-211, 2003.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. Ijuí: Unijuí, 2007.
MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma análise de pressupostos teóricos da
abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira.
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000.
NEWERLA, V. B. Rios vistos e revistos: as expedições de exploração do Sertão da
Comissão Geográfica e Geológica de São Paulo na história da ciência e no ensino de
ciências naturais. 2000. 175f. Dissertação (Mestrado em Educação Aplicada às
Geociências)- Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. São Paulo: DIFEL, 1993.
NÓVOA, A., Formação de professores e profissão docente. Em: NÓVOA, A. (org) Os
professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.
OLIVEIRA, R. A ; SILVA, A P . B. Ciências, como uma construção humana. Entre o
discurso e a prática sobre História, Filosofia e Natureza da Ciência e a sala de aula de Física:
um panorama a partir dos eventos de Ensino de Física. In. SILVA, Cibelle Celestino;
PRESTES, Maria Elice Brzezinski(orgs.). Aprendendo ciência e sobre sua natureza:
abordagens históricas e filosóficas. São Carlos: Tipographia, 2013.
OSTERMANN, F., O debate sobre as licenciaturas no Brasil. Em: Sociedade Brasileirade
Física. Proposta de diretrizes para professores de educação básica disponível em
<http://www.sbfisica.org.br>, 2001. Acesso em 16 de Jul. de 2014.
PEREIRA, J.E.D., As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, 1999.
ROGADO, James. O lugar da história da ciência em investigações sobre educação
química no Brasil: refazendo o caminho e apontando alternativas. Universidade
Metodista de Piracicaba. Faculdade de Ciências Humanas. Programa de Pós-graduação em
Educação, Piracicaba, 2007.
SANTOMÉ, J. T., Globalização e Interdisciplinaridade: O currículo integrado. São
Paulo: Artmed Editora, 1998.
SCHNETZLER, R. P. e SILVA, L. H. A., Buscando o caminho do meio: construindo a
parceria entre professores e formadores de professores de ciências. In Educação On-Line,
disponível em <http://www.educacaoonline.pro.br>, 2001. Acesso em 10 DE Jul. de 2014.
SHULMAN, L. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational
Resercher, v. 15, n 2, p.4-14, 1986.
ZABALA, A. As relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos
alunos. In: A Prática Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1998. p. 89-110.
HISTORY OF SCIENCE: A PLAYFUL APPROACH TO DEVELOP
THE CHEMISTRY TEACHING
Abstract: This paper presents the results of a survey of future chemistry teachers in the
northern region of the state of Rio de Janeiro, aiming to investigate whether the use of games
as an intervention in a class exposing the history of science was effective and contributed to
be adopted in the future practice of graduating students. To this goal, we asked the students of
the penultimate period of the chemistry course to express their opinion regarding the class
applied. There views were recorded on a notebook and analyzed following the methodology of
Textual Discourse Analysis (Galiazzi and Moraes, 2007). The analyzes showed that the use of
the game in this class was effective and encouraged the students of the seventh semester of the
Degree in Chemistry to use this approach in their future teaching practice.
Key-words: History of Science, Analysis Textual Discourse, Games.