MARIA DAS DORES DA SILVA FERREIRA
INTERVENÇÃO EDUCACIONAL COM CRIANÇA TGD, NA REDE DE ENSINO
DO DISTRITO FEDERAL
Monografia apresentada ao curso de
graduação em Psicologia da Universidade
Católica de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do Titulo de
Bacharel em Psicologia.
Orientadora: Msc.
Baquero Carvalho
Brasília
2014.
Fabíola
Gomide
Cutter FERREIRA, Maria das Dores da Silva.
Titulo do Trabalho de Conclusão de Curso: Intervenção Educacional com Criança
TGB, na Rede de Ensino do Distrito Federal. Maria das Dores da Silva Ferreira.
Paginação: 42
Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade Católica de Brasília, Data
Orientação: Carvalho, Fabíola, Gomide, Baquero.
CDU Classificação
Ficha elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UCB.
Monografia de autoria de Maria das Dores da Silva Ferreira, intitulada “Intervençã
Educacional com Criança TGD, na Rede de Ensino do Distrito Federal”, apresentada como
requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Psicologia da Universidade Catálica
de Brasília, em 26 de Novembro de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora
abaixo assinada:
______________________________________
Prof. Fabíola Gomide Baquero Carvalho
Mestre em Psicologia
Psicologia – UCB
______________________________________
Prof. Andrea Garzesi Souza Sobrinho
Mestre em Psicologia
Psicologia – UCB
Brasília
2014
Dedico esse projeto de conclusão de curso a todas as pessoas
que são especiais e foram muito importantes nessa caminhada
árdua: Em especial ao meu Deus que na sua infinita misericórdia
foi minha inspiração diária para continuar sem olhar para as
frustrações que encontrei ao longo do processo acadêmico;
A minha família querida: meus filhos Luciana Santos Soares,
Luana Pereira do Santos e Leandro Fabrício Pereira do Santos;
meu netos Luma Eduarda dos Santos, Luan Mateus dos Santos,
Nathan Machado dos Santos; em especial meu querido esposo
José Maria Ferreira que sempre trazia motivação em seus
elogios e palavras de conforto possibilitando um local acolhedor
e tranqüilo dentro do nosso contexto familiar sempre
acreditando em meu potencial;
A minha inigualável e companheira amiga Elislaine Cristina que
me incentivou a prosseguir com sua força e determinação e a
lutar como uma ninja e que se fez presente como uma musa
inspiradora; A minha querida orientadora Fabíola Baquero que
foi minha bússola inspiradora sempre direcionando os pontos
mais decisivos e essenciais para alcançar o melhor resultado;
As colegas de curso que de uma forma ou de outra me
acolheram e apoiaram ao longo dos semestres; Professores
queridos que tanto contribuíram no processo de ensinoaprendizagem para minha área profissional; A equipe gestora
do curso de psicologia prestativa e acolhedora.
Referência: FERREIRA, Maria, das Dores, da Silva. Intervenção Educacional com Criança
TGD, na Rede de Ensino do Distrito Federal. 2014. 42 folhas. Trabalho de Conclusão de
Curso. Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
Resumo
Esse Trabalho de Conclusão de Curso pretendeu comparar a proposta escolar interventiva
com uma criança TGD e a proposta explícita no Currículo em Movimento da Educação
Básica – Caderno Número 7º: Educação Especial; da Secretária de Estado de Educação do
Distrito Federal, a fim de verificar a distância entre o que está expresso no documento e o que
acontece no contexto escolar. Por isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa, González
(2005) entende que na sociedade contemporânea é salutar que os pesquisadores superem a
visão centrada nos instrumentos de coleta de dados e avancem na perspectiva de reconstruir
permanentemente o processo de pesquisa, articulando constantemente a construção teórica
com o momento empírico. Neste sentido foi realizada uma pesquisa colaborativa, que
segundo Ibiapina (2008) envolve investigadores e professores tanto em processos de produção
de conhecimentos quanto de desenvolvimento da própria pesquisa, haja vista que o trabalho
colaborativo faz com que professores e pesquisadores produzam saberes compartilhados
estratégias que promovem o desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Currículo em Movimento, Classe Especial TGD, Autismo.
Abstract
This Labor Completion of course want to compare the proposed interventional school with a
child and the TGD explicitly proposed in the Basic Education Curriculum in Movement Notebook Number 7 : Special Education ; Secretary of State for Education of the Federal
District , in order to determine the distance between what is expressed in the document and
what happens in the school context . Therefore , a qualitative study was conducted , González
(2005 ) believes that in contemporary society is salutary that researchers overcome the
focused vision on the instruments for data collection and advance the prospect of permanently
reconstruct the research process , constantly articulating the theoretical construction with the
empirical time. In this sense we decided to conduct a collaborative research , which according
Ibiapina (2008 ) involves both researchers and teachers in the process of production of
knowledge and the development of the research itself , given that the collaborative work
makes teachers and researchers to produce shared knowledge strategies promote professional
development .
Keywords : Curriculum in Motion , Special Class PDD , Autism .
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 9
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................... 11
2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................................ 11
2.2 VARIAÇÕES DO CONCEITO HISTÓRICO DO AUTISMO ..................................... 12
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 17
3.1 TIPO DE PESQUISA ..................................................................................................... 17
3.2 O DOCUMENTO: CURRÍCULO EM MOVIMENTO DO DISTRITO FEDERAL .... 18
3.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL ........................................................ 19
3.4 EIXOS TRANSVERSAIS .............................................................................................. 20
3.5 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE ....................................................................... 21
3.6 O CADERNO SETE – EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 22
3.7 METODOLOGIAS E FERRAMENTAS ....................................................................... 22
3.7.1 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA) ........................ 22
3.7.2 TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIAS RELACIONADAS À COMUNICAÇÃO (TEACCH) ......................... 23
3.7.3 PROGRAMA PORTAGE ........................................................................................ 23
3.7.4 ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA (ABA)........................................ 24
4 PARTICIPANTES .............................................................................................................. 25
5 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ENTREVISTAS E OBSERVAÇÃO .. 26
6 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E DA OBSERVAÇÃO ..... 26
7 OUTROS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS .......................................... 27
8 CONHECENDO O CASO .................................................................................................. 27
8.1 DESCRIÇÃO DA HISTÓRIA DO SUJEITO ................................................................ 27
8.2 MATRÍCULA ................................................................................................................. 29
8.3 CLASSE ESPECIAL TGD:............................................................................................ 29
8.4 DA SALA DE AULA ..................................................................................................... 31
8.5 ADEQUAÇÃO CURRICULAR E TEMPORALIDADE .............................................. 32
8.6 RELATO DAS INTERVENÇÕES ................................................................................ 33
9 OBSERVAÇÕES ................................................................................................................. 37
10 DIÁRIO DE BORDO ........................................................................................................ 39
11 RESULTADO/ANÁLISE DOCUMENTAL ................................................................... 41
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 46
10 APÊNDICE ........................................................................................................................ 51
10.1 APÊNDICE I - ROTEIRO DE ENTREVISTA (RESPONSÁVEL LEGAL) ............. 51
10.2 APÊNDICE II - ROTEIRO DE ENTREVISTA (PROFESSORA) ............................ 52
10.4 APÊNDICE III - ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PAIS ANAMNESE ... 53
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo comparar a proposta escolar interventiva com uma
criança TGD e a proposta explícita no Currículo em Movimento da Educação Básica –
Caderno Número 7º: Educação Especial; da Secretária de Estado de Educação do Distrito
Federal, a fim de verificar a distância entre o que está expresso no documento e o que
acontece no contexto escolar. Dessa maneira pretende-se investigar se há concretização dos
paradigmas educacionais na atualidade; averiguar o dever do Estado na inclusão social de
crianças com TGD, analisar a demanda do aluno TGD, entender adequação curricular no
desenvolvimento pessoal e avaliar se ocorrem condições para que a aprendizagem aconteça
por meio da valorização de diversas formas de aprender.
O caderno número 7 foi elaborado para subsidiar a atuação na modalidade de
Educação Especial, ofertada às pessoas com deficiência em âmbito Distrital. De acordo com a
Constituição Federal de 1988, (Art. 5º), todos são iguais perante a lei; e o (inciso III do artigo
208), diz que a Educação Especial está garantida como dever do Estado. A Educação é um
direito de todos; para que esse direito seja assegurado é preciso a elaboração de estratégia para
que todos tenham uma educação que consiga suprir suas necessidades especiais educacionais,
ou seja, proporcionando equidade em meio às diferenças.
Por muito tempo pensou-se que a educação especial deveria ser tratada paralelamente
à educação comum. Com o passar dos anos este “mito” vem desaparecendo; conclui-se que
esta ideologia preconceituosa, que serviu apenas para criar estereótipos capazes de
desvalorizar seres humanos altamente capazes é infundada; é preciso prosseguir com esta
reestruturação das escolas, já que este processo está ainda em pleno desenvolvimento. É
necessário combater a descrença e o pessimismo para mostrar que a inclusão é uma grande
oportunidade para que os alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências e
responsabilidades educacionais.
O Currículo em Movimento – educação especial Número 7º direciona o processo
educativo das pessoas com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Essa pesquisa irá priorizar a análise documental especificamente do
que trata o Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), em relação às outras modalidades
com foco no autismo. Para este trabalho utilizou a terminologia utilizada na SEE/DF para
nomear as pessoas com Transtorno do Espectro Autista – TEA como TGD.
9
Anos atrás a situação do atendimento a essas crianças era muito precária,
desconhecida e insuficiente para atender as necessidades dos alunos com diagnóstico de
autismo. Atualmente percebe-se um grande avanço em relação à divulgação das informações
sobre o direito à inclusão como: o currículo em movimento com o caderno especifico para a
educação especial (caderno 7). Vivemos em uma sociedade, onde a inclusão é conceituada
como o processo pelo qual todo sistema educacional se adapte, para incluir pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Para que as necessidades especiais sejam supridas faz-se necessário uma adequação
institucional, que recursos financeiros sejam destinados para adequação de espaço físico,
compra de materiais, equipamentos para salas de aula, para que o ambiente propicie a
otimização do processo de ensino-aprendizagem, de forma simultânea com a capacitação dos
profissionais responsáveis pela Educação Especial.
Quando a criança com diagnóstico de autismo é inserida no contexto escolar, poderá
ter dificuldade em interagir socialmente devido às características do transtorno. De acordo
com CID-10, Classificação Internacional de Doenças - 10ª Edição, o autismo é classificado
como um transtorno global do desenvolvimento e é caracterizado pela presença de um
desenvolvimento acentuadamente anormal, ou prejudicado, na interação social e comunicação
e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses.
Desse modo, o espaço escolar se tornará uma estrutura que possibilite e garanta a
liberdade de identificação e acesso do aluno dentro das propostas de inclusão de ensino
adequado a sua necessidade educacional e da própria aceitação como indivíduo que faz parte
de uma sociedade inclusiva.
10
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Educação Inclusiva
A estrutura institucional estar montada para receber um aluno ideal, com supostos
padrões de desenvolvimento emocional e cognitivo, e quando isto não acontece, como no caso
dos alunos autistas, a função primordial da escola é questionada, pois este aluno tem uma
maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da
escola. Na verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno,
mas os alunos com autismo deixam isto evidente. A escola comum ainda não está preparada
para receber o aluno com diagnóstico de autismo, pois toca no cerne e no motivo da sua
transformação.
A atual concepção de inclusão entende-a como desenvolvimento integral da pessoa
nos aspectos perceptivos, vivência e pessoais. Isso pressupõe um posicionamento da
instituição escolar e formação do professor que deve abrir-se à novas perspectivas e
experiências. O professor coloca-se em um plano de igualdade com os alunos e promove o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, visando o bem-estar e o
desenvolvimento pessoal de cada aluno. Para tanto, são fundamentais a aceitação da
diversidade, o trabalho em equipe e a cooperação.
Os principais documentos que subsidiam a formulação de políticas públicas
de Educação Especial, a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), a Declaração de Salamanca (1994), a Declaração de Guatemala
(1991) e a Lei n. 9394 de Diretrizes e Bases da Educação (1996), enfatizam a
igualdade e o direito à educação para todo cidadão. No entanto, quando se
trata do indivíduo com autismo, é importante analisar alguns aspectos
relevantes para o entendimento das suas necessidades educacionais. (ALVES;
ET AL, 2010, p. 11).
A Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais
(GDF, 2003), define inclusão na escola como sendo o processo pelo qual se adapta e se
transforma, que inseri em classes do ensino regular crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais que estão em busca de seu pleno desenvolvimento e do exercício da
cidadania. Tal currículo define o aluno com necessidades educacionais como aquele que
apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais; decorrentes de fatores inatos ou adquiridos; de caráter permanente,
que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social e que apresentam
11
caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva,
múltiplas, condutas típicas ou altas habilidades necessitando de recursos especializados para
desenvolver plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
A Lei 9394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 58
estabelece que Educação Especial seja preferencialmente oferecida na rede oficial de ensino,
preocupando-se em possibilitar ao aluno com necessidades educacionais especiais a
oportunidade de convivência normal com os demais alunos, como forma de ampliar suas
potencialidades. Dentro desta perspectiva, observa-se que o direito a uma vida plena e ao
usufruto da cidadania não lhe pode ser negado. À escola cabe a responsabilidade de fazer
valer esse direito e o currículo, enquanto instrumento de construção de competência, deve
orquestrar as questões para sua total consecução. Para os demais alunos é também a
oportunidade de conviver com as diferenças e aprender a respeitá-las, fortalecendo-lhes os
valores humanos com a solidariedade e a cooperação.
Esse novo paradigma é estudado, discutido e experimentado em todo o mundo,
ganhando cada vez mais força, respaldado por organismos internacionais como: a
Organização das Nações Unidas – ONU, uma de suas grandes defensoras. Legislação, tratado
e encontros reverberam a construção dessa nova sociedade tão desejada, baseada no respeito
às diferenças. Essa nova sociedade deve-se tornar desejada por nós também.
Crianças com deficiência sejam elas físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, têm
as mesmas necessidades de afeto, cuidado e proteção, apresentando os mesmos sentimentos e
desejos das outras crianças. Quando incluídos elas têm a possibilidade de conviver,interagir,
trocar, aprender, brincar e serem felizes, porém, de uma forma diferente. Estas crianças
devem ser vistas não com defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades
diferentes, com algumas dificuldades. Segundo a Associação de Amigos do Autista (AMA) o
autismo é “um transtorno de desenvolvimento e não pode ser definido como uma forma de
retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem funcionamento intelectual
abaixo da média.” (ALVES; ET AL; 2010, p. 4).
Os autistas possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas nem todos estão
aptos à inclusão escolar, que depende de uma série de condições da escola, de seus
profissionais e da capacidade da criança. Alguns são muito inteligentes e se dão bem
pedagogicamente em escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois
não entendem o mundo humano e social. Outros necessitam de outras escolas, e
aqueles cuja inteligência é mais comprometida têm mais possibilidades em escolas
especiais. (ALVES; ET AL; 2010, p. 4)
2.2 Variações do Conceito Histórico do Autismo
12
Segundo Alves ET AL (2010),o termo autismo foi disseminado por Bleurer (1960) e
correlacionando à sintomatologia existente que ele havia instituído para integrar, pelo meio da
esquizofrenia, o campo das psicoses. O autismo era chamado de dissociação psíquica,
atribuído ao predomínio da emoção sobre a constatação da realidade. Outro autor que
conceitua o autismo, como os distúrbios do contato afetivo e como um autismo extremo,
tendo como critérios a obsessividade, as estereotipias e a ecolalia foi Leo Kanner, em 1943. O
autismo é interligado aos fenômenos esquizofrênicos, demonstrando características de
alheamento extremo antes dos três anos de vida, a criança não responde aos estímulos
externos, vivendo em seu próprio mundo e cultivar relação inteligente com os objetos, no
entanto continua isolado do mundo externo.
O autismo tem sido reconhecido como um transtorno precoce do desenvolvimento
infantil, que traz prejuízo no avanço das capacidades intelectuais da criança ao longo de sua
vida. Prestes (2009), referendando Frith (1996),ressalta que os sintomas sofrem variações no
decorrer de toda a vida, sendo que algumas características só aparecem mais tardiamente e
outras desaparecem com o tempo.
Para classificar o Transtorno do Espectro Autista, o DSM-5 especifica os seguintes
critérios:
Critérios de Diagnósticos 299. 00 (F84.0)
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos
conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são
apenas ilustrativos e não exaustivos; ver o texto):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social
anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido e de
interesses emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados na interação social, variando,
por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a normalidade no contato
visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, ausência total de
expressões faciais e comunicação não verbal.
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de
dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a
dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de
interesse por pares.
Especificar a gravidade atual:
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento
restritos e repetitivos.
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades conforme
manifestada por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história prévia (os exemplos são
apenas ilustrativos e não exaustivos; ver o texto):
1.
2.
Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias
motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frase idiossincráticas).
Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de
comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças,
13
dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de
fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmo alimentos diariamente).
3. Interesses físicos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego
a ou preocupação com objetos incomuns,interesses excessivamente circunscrito ou perseverativos)
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesses incomum por aspectos sensoriais do
ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas
específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva fascinação visual por luz ou movimento).
Especificar a gravidade atual:
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões restritos ou repetitivos de
comportamento.
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento (mas podem
não podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as
capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida).
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, profissional ou
em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente.
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno do
desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento. Deficiência intelectual ou
transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da comorbidade
de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar a baixo
do esperado para o nível geral do desenvolvimento.
Nota: Indivíduos com diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de transtorno autista, transtorno de
Asperger ou transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação devem receber o
diagnóstico de transtorno do espectro autista. Indivíduos com déficits acentuados na comunicação
social, cujo sintomas, porém, não atenda, de outra forma, critérios de transtorno do espectro autista ,
devem ser avaliados em relação a transtorno da comunicação social (pragmática).
Especificar se:
Com ou sem comprometimento intelectual concomitante;
Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante.
Associada a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental (Nota para
codificação: Usar código adicional para identificar a condição médica ou genética associada).
Associado a outro transtorno do seu neurodesenvolvimento, mental ou comportamental (Nota para
codificação: Usar códigos [s] adicional [is] para identificar o [s] transtorno [s] do
neurodesenvolvimento, mental ou comportamental associado [s].)
Com catatonia(DSM-5, 2014, p. 50, 51).
De acordo com Bosa (2006), as crianças autistas antes dos três anos têm a linguagem,
interação e um restrito repertório de interesse de atividades afetadas, o que possibilita a
visibilidade dos pais quanto ao aparecimento de restrições durante o seu desenvolvimento,
aumentando ainda mais a sua preocupação diante do quadro apresentado. Ficando evidente
dessa forma, a observação qualitativa dos problemas apresentados em relação à forma de se
expressar e interagir com as demais pessoas do seu convívio, logo nos primeiros momentos de
desenvolvimento de sua vida.
Bosa (2002a), cita Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), como os pioneiros nas
revelações sobre autismo,os quais contribuíram com relatos das situações vivenciadas por eles
de forma metódica, e suas referentes hipóteses teóricas para esse sintoma que ainda se
encontrava em anonimato.Constatou uma inabilidade no relacionamento interpessoal nas
crianças que eles atendiam, que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia: “O
14
distúrbio fundamental mais surpreendente, ‘patognômico’, é a incapacidade dessas crianças
de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o princípio de
suas vidas” (BOSA, 2002b,apud, KANNER,1943).
Bosa (2010),define o autismo da seguinte maneira: um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento que implica em sérios obstáculos, tanto em capacidade de se relacionar
socialmente dentro de suas redes de apoio, e principalmente em sua interação verbal–como
também às concedidas ao atraso global do desenvolvimento– bem como a forma de agir de
acordo com sua curiosidade restrita e de maneira reprodutiva. “Ambos os enquadramentos
diagnósticos mais utilizados (CID-10/WHO e DSM-5/APA) “Disorder Autism” site do DSMV o que no Brasil estamos chamando do Transtorno do Espectro Autista – TEA que se
referem as mesmas características: comprometimento na comunicação, na interação social e
nos comportamentos estereotipados e repetitivos, com variações em relação ao grau e
intensidade exigem a identificação de anormalidades naquelas áreas do desenvolvimento,
antes da idade de 36 meses” (BOSA, p.48, 2006).
No entanto, são inúmeras as tentativas em prol da definição de autismo ao longo do
tempo e, com um repertório diverso em seu diagnóstico na procura de uma conceituação mais
refinada e atraída pelo nível de investigação dentro da área em questão. Atualmente o termo
autismo costuma ser usado para se referir a um espectro de síndromes com características em
comum, sendo designado por várias terminologias: Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,
de acordo com o DSM-V (Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders); ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento, de acordo com o DSM-5; ou ainda Transtorno do
Espectro Autista (PRESTES, 2009, apud LAMPREIRA,2003).
Ao longo do tempo o diagnóstico de autismo sofreu significativas mudanças. Surgiu
oficialmente, pela primeira vez na CID 9 (Classificação Internacional de Doenças), em 1975,
categorizando-se como psicose da infância. Sendo assim, o DSM I e o DSM II, nos anos de
1952 e 1968 se referiam apenas à esquizofrenia do tipo infantil. Através de uma ampla revisão
teórica, Prestes (2009),referenciando Rutther e Schopler (1978), se propuseram que o autismo
fosse concebido como transtorno do desenvolvimento, diagnosticado através da tríade de
prejuízos que permanecem até hoje: interação social, comunicação, padrões restritivos e
repetitivos de comportamentos, interesses e atividades.
Segundo Assumpção Jr (2000) referenciado por Alves; Et El, (2010), “[...] o
diagnóstico diferencial inclui outros distúrbios invasivos do desenvolvimento como o
Transtorno de Asperger, a Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não
15
especificados. O diagnóstico diferencial é uma das grandes dificuldades encontradas nas
avaliações.”
Dessa forma, de acordo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993) e o DSM IV,
da Associação Norte-Americana de Psiquiatria (APA, 1995/2004), pode-se fazer um
diagnóstico precoce de autismo logo nos primeiros meses de vida, desde que certo número de
critérios fenomenológicos seja preenchido.
16
3 METODOLOGIA
3.1 Tipo de Pesquisa
Esse Trabalho de Conclusão de Curso pretende comparar a proposta escolar
interventiva com uma criança TGD e a proposta explicita no Currículo em Movimento da
Educação Básica – Caderno Número 7º: Educação Especial; da Secretária de Estado de
Educação do Distrito Federal, a fim de verificar a distância entre o que está expresso no
documento e o que acontece no contexto escolar. Por isso, será realizada uma pesquisa
qualitativa,González (2005) entende que na sociedade contemporânea é salutar que os
pesquisadores superem a visão centrada nos instrumentos de coleta de dados e avancem na
perspectiva de reconstruir permanentemente o processo de pesquisa, articulando
constantemente a construção teórica com o momento empírico.Nesse sentido, “ a pesquisa
qualitativa, que assume os princípios da Epistemologia Qualitativa, se caracteriza pelo seu
caráter construtivo-interpretativo, dialógico e pela sua atenção ao estudo de casos singulares.”
(Gonzáles, 2005, p.4)
Neste sentido foi realizada uma pesquisa colaborativa, que segundo Ibiapina (2008)
envolve investigadores e professores tanto em processos de produção de conhecimentos
quanto de desenvolvimento da própria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz
com que professores e pesquisadores produzam saberes compartilhados se estratégias que
promovem o desenvolvimento profissional.
Nessa perspectiva é uma atividade de co-produção de conhecimentos e de formação
em que os pares colaboram entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que
afligem a educação, sem perder de vista o contexto sociopolítico mais geral. Por isso da
pesquisa documental e leitura crítica do currículo em movimento.
O diferencial desta investigação está em dar conta da realidade microssocial sem
perder de vista o aspecto histórico e político do macro contexto social, possibilitando aos
indivíduos compreenderem a ligação entre o que eles vivem e acreditam e o que lhes é dito ou
imposto. Daí a importância de comparar a prática de um atendimento de uma criança TGD na
SEEDF com o que está expresso em seus documentos institucionais.
Segundo Ibiapina (2008) essa maneira de pesquisa colaborativa se diferencia das
outras, sobretudo pela valorização das atitudes de colaboração e reflexão crítica, visto que os
pares, calcados em decisões e análises construídas por meio de negociações coletivas, tornamse co-parceiros (no caso eu pesquisadora e a professora regente da classe especial TGD), co17
usuários e co-autores de processos investigativos delineados a partir da participação ativa,
consciente e deliberada.
O atendimento a crianças diagnosticadas com TGD na rede pública de ensino, tem
sempre representado um desafio e uma situação singular aos professores e profissionais que
atuam nas equipes especializadas. Ainda não há consenso entre os profissionais da área
educacional se o modelo de inclusão escolar, como está previsto na legislação vigente no país,
configura-se a melhor maneira de atendimento e desenvolvimento dessas crianças. Por isso, a
pesquisa colaborativa se faz tão importante. Por um lado temos uma criança com um
transtorno que é tão singular e próprio do sujeito que intervenções generalistas e comuns a
todas as crianças não resultariam em aprendizagem, por outro lado a educação pública atende
a um número expressivo de alunos que torna-se expendioso e estruturalmente inviável um
atendimento tão específico e singular.Segundo Rey (2005):
O sujeito é uma unidade essencial para os processos de construção na
pesquisa qualitativa, pois a singularidade é a única via que estimula os
processos de construção teórica portadores de um valor de generalização
perante o estudo da subjetividade. A dimensão de sentido dos processos
psíquicos requer chegar ao geral a partir da compreensão dos processos e de
formas de organização que apresentem características singulares de
expressão. É o estudo da singularidade que nos permite acompanhar um
modelo heurístico para chegar a conclusões que são além do singular e que
são inexeqüíveis sem o estudo das diferenças que o caracterizam.
(GONZÁLEZ REY, 2005, p. 113)
3.2 O Documento: Currículo em Movimento do Distrito Federal
O processo de construção do currículo foi realizado gradativamente na rede de ensino
do Distrito Federal, no ano de 2010, foi elaborado um currículo em fase experimental; em
2011 iniciou-se um movimento coletivo com a participação de professores, estudantes,
coordenadores pedagógicos, comunidade e outros colaboradores, para discutir o currículo
apresentado no ano anterior. O espaço destinado para coordenação pedagógica coletivas das
escolas foi delineado para estudo de avaliação com a identificação de fragilidades,
potencialidade e sugestões para melhoria do currículo, nesse mesmo ano foi realizada sete
plenárias sobre o documento.
Em 2012 foram feitas discussões com parceria entre as Coordenações Regionais de
Ensino (CRE) e as intuições de ensino, para a elaboração de uma minuta, organizada pelo
caderno, denominada Currículo em Movimento e em 2013c, teve o processo de validação.
18
A implementação deste currículo requer a constituição de espaço/tempo
abertos de discussão e construção na perspectiva da gestão democrática do
sistema público de ensino do Distrito Federal (Lei 4.751/2012), envolvendo
gestores, professores, estudantes, pai, mãe, responsáveis, organizações
sociais, universidades, para que não se transforme em reprodução de decisões
superiores e enquadramentos implícitos.
Com base nesse documento supracitado, foi elaborada essa pesquisa documental do
Currículo em Movimento da Educação, a qual faz parte de uma sequência de7 (Sete) cadernos
que compõe o currículo em movimento da Secretária de Estado de Educação – SEEDF:
Caderno nº 1(Um) Educação Infantil, nº 2 (Dois) Ensino Fundamental Anos Iniciais, nº
3(Três) Ensino Fundamentais Anos Finais, nº 4 (Quatro) Ensino Médio, nº 5 (Cinco)
Educação Profissional a Distância, nº 6 (Seis) Educação de Jovens e Adultos e o nº 7 (Sete)
Educação Especial.
O currículo em movimento compreende a educação básica como “[...] direito
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de
conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as
prerrogativas do cidadão” (DISTRITO FEDERAL, 2013c, apud DCNEB, 2010, p. 2).
De acordo com a Secretária de Estado de Educação – SEEDF (2013), a implementação
desse currículo integrado abre espaço para grades de interesses sociais que produzem uma
dialética entre várias áreas de conhecimento, com o objetivo de ampliar o tempo, espaço e
oportunidades educacionais. Valorizando a formação multidimensional, a individualidade e as
diversas formas de aprender.
Pressupostos teóricos baseassem na Teoria Crítica e Pós-Critica, Concepção de
Educação integral: ampliação de tempos, espaços e oportunidades, princípios da Educação
Integral, Pedagogia Histórica-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural: Base TeóricoMetodológica e Eixos Transversais.
3.3 Parâmetros Curriculares Nacional
De acordo com Distrito Federal (2001), os Parâmetros foram elaborados visando o
compromisso de desenvolver uma cidadania que necessita de uma prática educacional voltada
para a inclusão da realidade social e dos direitos e deveres em relação à vida pessoal, coletiva
19
e ambiental. Os temas transversais foram incorporados nessa perspectiva e trata de questões
da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Com base no documento supracitado, são discutidas problemáticas sociais dentro do
contexto escolar de forma abrangente, esclarecendo a proposta da transversalidade entre
temas e áreas curriculares que fazem parte da vivência escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no
currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando
um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a
mesma importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e
abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo
com as diferentes realidades locais e regionais e outros temas podem ser incluídos.
(DISTRITO FERDERAL, 2001, p. 29)
O objetivo dos parâmetros é de propor uma educação comprometida com a cidadania,
dessa forma elegeram princípios fundamentais, baseados no texto constitucional, tais
princípios partem do pressuposto de orientar a educação escolar e são eles: Dignidade da
pessoa humana, Igualdade de direitos, Participação e Co-responsabilidade pela vida social.
3.4 Eixos Transversais
Ao fazer um levantamento histórico, a escola tem excluído dos currículos narrativas
das crianças, mulheres, negros, índios, quilombolas, campesinos, e outras, reforçando a
hegemonia de determinados conhecimentos sobre outros construídos pelos sujeitos sociais em
diferentes espaços de trabalho e vida. A SEEDF (2001), compreende que Educação tem a ver
com questões mais amplas e que a escola é o lugar de encontros de pessoas, origens, crenças,
valores diferentes que geram conflitos e oportunidades de criação de identidades. Por serem
questões contemporâneas, fundamentais para a consolidação da democracia, do Estado de
Direito e da preservação do ambiente em que as pessoas vivem; essas temáticas tratam de
processos que estão sendo intensamente vivenciados pela sociedade brasileira de modo geral e
pela sociedade do DF de modo específico, assim como pelas comunidades, famílias,
estudantes e educadores (as) em seu cotidiano.
O currículo foi elaborado para que acontecesse um alinhamento das Diretrizes
Distritais, com as Diretrizes Nacionais, possibilitando a atualização histórica, visando um
processo de ensino e aprendizagem que possibilite a dialética de quem educa e de quem é
20
educado, esse processo acontece simultaneamente, o currículo serve como parâmetro na
modalidade de educação básica.
3.5 Educação para a diversidade
De acordo com SEEDF (2013c), desde que o Brasil foi colonizado por Portugal, no
ano de 1.500, sua formação aconteceu sob o parâmetro do colonialismo, a escravidão iniciouse com os índios habitantes do país, posteriormente com negros trazidos da África. O período
de escravidão durou cerca de quatrocentos anos, nessa época, a educação não era acessível
aos escravos, as aspirações estavam relacionadas ao enriquecimento da parcela que explorava.
O direito a educação passou a ser associado com condições socioeconômicas, pautados em
uma realidade racista e discriminatória.
A origem da palavra diversidade pode ser compreendida como a noção evidente da
diversidade humana, biopsicossocial e ambiental existente na sociedade. A diversidade é
representada por um conjunto de fatores multifacetado e complexo. Epistemologicamente, os
conceitos de diversidade consistem na diferença, assimetria, desigualdade e heterogeneidade.
A diversidade está relacionada a uma época, padrões, cultura, desigualdade socioeconômica e
outros.
Na história da escola pública perpassam a desigualdade e a exclusão social não é
aleatória, e atinge grupos específicos, não somente os negros, mas outros grupos sociais
como: mulheres, Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis (LGBT), índios, camponeses sem
terras, assim como pessoas com algum tipo de deficiências.
A SEEDF (2013c) reestruturou o Currículo de Educação Básica, levando em
consideração a diversidades, partindo da definição de diferença de gênero, intelectual, de
raça/etnia, pertencimento, de orientação sexual, diferenças cognitivas, econômicas, ou seja,
adaptação é vista como uma possibilidade da sobrevivência em espécie na sociedade. A
escola é um espaço propício para tratar dessas questões, não impondo sua verdade, mas que
permita que os estudantes: “[...] compreendam as implicações éticas e políticas de diferentes
posições sobre o tema e construírem sua própria opinião nesse debate. [...] A idéia de que
educação não é doutrinação talvez valha aqui mais do que em qualquer outro campo, pois
estaremos lidando com valores sociais muito arraigados e fundamentais” (BRASIL, 2009, p.
14 apud SEEDF, 2013c, p. 42).
21
Para a SEEDF (2013c) educação para a diversidade necessita de algumas práticas
específicas: entender que a exclusão social existe; refletir sobre a exclusão; repudiar ações
preconceituosas; valorizar as diferenças que existem no ambiente escolar e pensar, criar, e
executar estratégias que auxilie no trabalho com a diversidade.
Quando se trata de diversidade é fundamental levar em consideração as diferenças, os
profissionais na área da educação têm que ter um preparo, para conseguir auxiliares seus
alunos nas relações entre si, tendo com base o respeito à diferença, para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem.
3.6 O Caderno Sete – Educação Especial
A validação do Currículo em Movimento favorece a reflexão sobre aspecto que são
enfrentados no dia-a-dia da escola, o caderno 7, é dividido em 3 capítulos: 1(Um) trata de
questões sobre marcos legais da educação inclusiva, 2 (Dois)currículo da educação especial:
possibilidades inclusiva, acesso ao currículo para estudantes com deficiência, acesso ao
currículo para estudantes com TGD, acesso ao currículo para estudantes com altas
habilidades/superdotação, currículo funcional e classificação internacional de funcionalidade,
incapacidade e saúde – em busca do melhor atendimento ao estudante com deficiência e
transtorno global de desenvolvimento e 3(Três) avaliação das aprendizagens, na perspectiva
de inclusão. Ao tratar de forma minuciosa o caderno 7(Sete), na análise do Estudo de Casa,
pois, será realizada uma comparação entre a proposta do caderno, com a prática escolar.
3.7 Metodologias e Ferramentas
As metodologias de intervenção com pessoas autistas destacada no caderno 7 e
algumas ferramentas pedagógicas que colaboram significativamente são: Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA), Integração Social, método TEACCH, Método ABA
(Análise Comportamental Aplicada), Instrumentos de Avaliação como o Portage e Sala de
aula com rotina estruturada.
3.7.1 Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)
22
O surgimento da CAA aconteceu na década de 70 e tem como parâmetro uma visão
social da deficiência em oposição ao modelo biomédico. Esta posição, que destaca a ação
social, iniciou o desenvolvimento de pesquisas com o objetivo de suprir as demandas da
comunicação para a integração social do indivíduo, não priorizando somente na preocupação
oral. (BEZ, 2010 apud VERZONI, 2007)
De acordo com Bez (2010), é um sistema de Comunicação Aumentativa e Alternativa
(CAA) que surgiu para apoiar o aprimoramento mais autônomo das pessoas com déficits na
comunicação. O CAA não é utilizado somente na intervenção de crianças com diagnóstico de
autismos, mas também em pessoas que apresentam dificuldade na comunicação, a literatura
relata casos de crianças com paralisia cerebral que o CAA foi utilizado.
3.7.2 Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências
Relacionadas à Comunicação (TEACCH)
De acordo com o Distrito Federal (2011), o Método TEACCH foi desenvolvido na
Universidade da Carolina do Norte (1966), nos Estados Unidos da América, Eric Schopler
coordenou a pesquisa que originou o método TEACCH. Atualmente método passou a ser um
programa Estadual para todas as escolas da localidade, é, também, utilizado em vários países
do mundo como: Europa, no Japão, na Austrália e Israel. A sigla TEACCH significa
Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências Relacionadas à
Comunicação.
3.7.3 Programa Portage
Para Oliveira (2011), o Programa Portage foi originado em comunidades rurais do
Estado Wisconsin, nos Estados Unidos da América, é um sistema de ajuda à educação
precoce, domiciliar e voltado para crianças com necessidades especiais. É um programa
dirigido para as crianças desde o nascimento até 6 anos de idade. O Programa Portage de
Educação precoce é composto pelos seguintes instrumentos: Lista de Registro de
Comportamentos – que contêm 616 comportamentos divididos em seis áreas (estimulação do
bebê, socialização, linguagem, autonomia, cognição e desenvolvimento motor), fichas de
atividades, é uma ficha que fornece sugestões de pelo menos três atividades, para determinado
23
comportamento, folhas de registro de atividade – são folhas utilizadas de forma conjugada
com a Lista de Registro de Comportamentos.
Segundo com Capellari (2010), a sala de aula com rotina estruturada precisa ter o
ambiente que passe informação clara sobre as demandas do aluno, possibilitando uma melhor
mobilidade ao contexto escolar. A forma com que a sala é organizada pode potencializar
processo de ensino-aprendizagem, como o aluno autista tem tendência a se apegar a detalhes,
deve-se minimizar as distrações visuais e auditivas, favorecendo sua atenção para captar o
conceito como um todo.
3.7.4 Análise Comportamental Aplicada (ABA)
O método é embasado na teoria comportamental e tem mostrado grande valia nas
intervenções com crianças autistas. A Análise Experimental do Comportamento é uma área da
psicologia que se insere no campo das ciências naturais, não recorrendo a explicações que não
existam nas dimensões espaciais e temporais (Matos &Tomanari, 2002). Assim
comportamentos como respirar, digerir, suar, entre outros são processos naturais dos
organismos dirigidos pelo ambiente (Matos &Tomanari, 2002).
Os comportamentos são aprendidos por consequências, que ocorre através da interação
do organismo com o ambiente, independente se o comportamento é operante ou respondente.
De acordo com Moreira e Medeiros 2007,o comportamento respondente é aquele que ocorre
quando há uma alteração no ambiente e a partir dai, elicia uma resposta no organismo. A
criança com autismo muitas vezes apresenta estereotipia e fixação em objetos, o que pode
dificultar a aquisição de novos comportamentos, perante um estímulo.
O comportamento respondente é o comportamento efetuado pelo organismo em
resposta a um estímulo. O processo de condicionamento respondente é uma forma simples de
aprendizagem. É um dos processos adotados pelos behavioristas na explicação da formação
dos comportamentos. Nesse tipo de condicionamento o processo é organizado de forma a
ocorrer: um estímulo neutro; um estímulo incondicionado, ou seja, um estímulo que em
circunstâncias normais provocaria uma resposta específica; a resposta específica. A repetição
constante do processo condiciona o estímulo neutro, isto é, faz com que o estímulo neutro
passe a ser um estímulo condicionado, o que provoca resposta semelhante àquela que o
estímulo incondicionado já provocava. (LONGE, 1997, p. ?).
24
Baseado nas pesquisas iniciadas no começo da década de 70, em 1987, Ivar
Lovaas publicou um primeiro estudo realizado na Califómia, Estados Unidos,
no qual apresentou resultados validando o uso de princípios comportamentais
no ensino de crianças diagnosticadas com autismo: 19 crianças que
receberam tratamento intensivo baseado na Análise Comportamental
Aplicada (ABA) 478% (9 alunos) foram completamente reintegrados na
escola regular. Muita controvérsia seguiu esta publicação, mas ao mesmo
tempo um número crescente de escolas especializadas em ABA foram
criadas. As escolas especializadas que surgiram desde esta época ainda
oferecem a ensino com qualidade e estão constantemente tornando público os
resultados. (DISTRITO FEDERAL, p. 71, 2011)
A rotina estruturada para José pode ser descrita conforme tabela abaixo:
Horários
Atividades Desenvolvidas Diariamente
07:30
Acolhida. Entrada para sala de aula
08:00 às 08:40
Atividade Pedagógica (vivência em outras salas, tarefas como
pinturas, colagem, recorte e outras);
08:50
Higiene pessoal -Lavar as mãos.
09:00
Lanche
09:40
Parque
10:00 às 11:50
Atividade Pedagógica; (Vídeos, filmes, tarefas como pinturas,
colagem, recorte e outras);
12:00
Organizar material para ir embora;
12:30
Saída
“O autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ele tenha
uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo. O
professor também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma
não é uma restrição a sua criatividade.” (PEREIRAet al., 2013a, p. 75 )
4 PARTICIPANTES
 O aluno José de 4 anos;
 A professora regente;
 Os pais de José;
 A psicóloga atual.
25
5 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ENTREVISTAS E
OBSERVAÇÃO
Um dos instrumentos utilizados, foi a entrevista semi-estruturada, com a professora, e
responsáveis legais. Cada roteiro foi elaborado, com objetivo de investigar o histórico escolar,
relacionamento com a criança, interação social e outro. A entrevista com a professora
realizada individualmente, posteriormente foi feita uma entrevista com os pais, ambas as
entrevistas foram gravadas e transcritas. “As entrevistas semi-estruturada são assim
denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de informação
é necessária atingi-los, de como essa informação deve ser obtida”. (CUNHA, p.49. 2000).
Outro instrumento de analise foi a observação, de acordo com Motta (2007), os
métodos de observação indireta são privilegiados, baseados no recolhimento e sistematização
de dados, abandonar toda forma de especulação e imaginação sobre a realidade. Apreciar a
análise científica desprovida de tradições, juízos e baseadas no senso comum.
6 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E DA
OBSERVAÇÃO
Para a análise da entrevista foi utilizada a análise do conteúdo para a interpretação dos
dados, essa análise consiste na leitura detalhada de todo o material, na identificação de
palavras e conjuntos de palavras que tenham sentido para a pesquisa, assim como na
classificação em categorias ou temas que tenham semelhança quanto ao critério sintático ou
semântico (OLIVEIRA et al, 2003 apud BELEI, R. A., GIMENIZ; 2008, p. 190).
Após a transcrição das entrevistas, foi realizada uma leitura minuciosa da mesma, com
o propósito de entender processos psicológicos de desenvolvimento do olhar das pessoas que
interagem com a criança com autismo.
A observação da interação da criança foi fundamental para a compreensão do mundo
particular da criança com diagnóstico de autismo. Observar é um processo e possui partes
para seu desenrolar: o objeto observado, o sujeito, as condições, os meios e o sistema de
conhecimentos, a partir dos quais se formula o objetivo da observação (BARTON;
ASCIONE, 1984 apud BELEI, R. A., GIMENIZ; 2008, p. 188).
Uma observação controlada e sistemática se torna um instrumento fidedigno de
investigação científica. Ela se concretiza com um planejamento correto do trabalho e
26
preparação prévia do pesquisador/observador (LÜDKE, 1986 apud BELEI, R. A., GIMENIZ;
2008, p. 191). A análise da observação do contexto escolar contribui juntamente com os
outros instrumentos, para melhor compreensão da prática pedagógica e do processo de ensinoaprendizagem no ensino especial.
7 OUTROS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Foi buscado através do material abaixo explicitado compreender a singularidade dessa
criança e do modelo de intervenção educacional oferecido a ela, tomando com a análise dos
seguintes documentos:
 Currículo em Movimento do GDF 2014 – contextualização histórica da inclusão e,
especificamente, as orientações sobre ensino especial e metodologias para
atendimento de crianças TGDs;
 Diário de Bordo;
 Dossiê de atendimento da criança TGD;
8 CONHECENDO O CASO
8.1 Descrição da História do Sujeito
José tem quatro anos de idade, cor branca, cabelos lisos e castanhos claros, de corpo
franzino e olhos pretos e arredondados, gosta muito de cantarolar e dançar quando assisti aos
seus vídeos preferidos em DVD ou no seu tablet de uso pessoal. José é sempre pego
cantarolando expressando sons suaves de melodias que são do nosso repertório cotidiano e de
conhecimentos de outros e dentre suas preferidas, percebe-se que algumas são gospel e outras
são temas de roteiros de musicais como a Galinha Pintadinha e PeppaPig sua porquinha
predileta.
Conforme informação dos pais, José é filho único, nasceu em Julho de2009, de
gravidez e parto cesariana e sem intercorrências no estado de São Paulo nas quarenta semanas
gestacional. Segundo a mãe, José era um bebê que apresentou comportamento normal nos
primeiros meses de vida, com boa sucção, mamando no seio até 2011. Era uma criança firme
27
e sentou aos 07 meses e posteriormente passou a apresentar pequeno atraso, engatinhando
tardiamente.
De acordo com a mãe, o diagnóstico ocorreu por volta dos 2 anos de idade, os pais se
queixaram da dificuldade médica em estabelecer um diagnóstico. Condição também
evidenciada nas leituras realizadas para este trabalho no que se refere ao diagnóstico precoce.
Depois da insistência de ambos a procura de atendimento efetivo para o desenvolvimento da
criança, foi possível mantê-lo em atendimento em alguns programas do governo do Estado de
São Paulo, até o final de 2013: Programa de Estimulação Global e o Centro de Atletas
Paraolímpicos (CETEF), bem como sessões de fisioterapia estimulativa e fisioterapia
ocupacional.
Em 2014 a mãe e a criança mudaram para Brasília, para buscar mais recursos para o
desenvolvimento do mesmo, o pai precisou ficar em São Paulo, por causa do seu trabalho e
somente o vê a cada seis meses quando ele vem visitá-los e matar a saudades. Quanto ao
nascimento e a saúde de José, relatou que a suspeita do quadro de autismo só ocorreu por
volta de um ano e meio, quando apareceram os comportamentos estereotipados, não mantinha
contato visual, não andava e começou apresentar enorme comprometimento sensorial. E
quando procurou ajuda nos hospitais de São Paulo, os médicos pediam para aguardar e dar
tempo ao tempo, porque não conseguiam dar um diagnóstico correto. No entanto, depois de
idas e vindas aos profissionais da saúde Neuropediatra e Neuropsicóloga, foi então fechado o
diagnóstico que relata que José“(...) apresenta antecedentes de atraso global do DNPM, com
predomínio nas aquisições da fala, associado ao surgimento de movimentos estereotipados de
mãos, com provável espectro de autismo”.
A referida criança realizou avaliação neuropsicológica em maio de 2011e logo iniciou
o atendimento um Programa de Estimulação Global, o que na ocasião, apresentou ganhos
motores significativos e iniciando emissão de palavras e frases com dislalias, porém,
mantendo os movimentos estereotipados de mãos, principalmente frente a situações de
ansiedade e estresse.
E quando perguntado da oralidade do mesmo, a mãe informou que em casa José
pronuncia alguns vocábulos: ahh, hum, hemm, êhh, rumm, nãã (não), mamãe (mamãe)e
através de um relógio com números em tamanho grande, ele consegue com a ajuda do pai
contar os números e por que também se lembra da rotina que tinha quando fazia atendimento
no Centro de Treinamento de Atletas Paraolímpicos onde era estimulado a contar quando
subia e descia escada para fortalecer a marcha.
28
Segundo a mãe, o referido aluno não gosta de doces e nem de suco, mas gosta muito
de pão francês e água e até que consegue introduzir em sua alimentação alguns legumes, mas
sempre em pequenas porções, José sempre separa os seus alimentos preferidos como biscoitos
e guarda no armário, quando faz compras. Relatou de que José sofre muito com a ausência do
pai que precisou ficar em São Paulo por causa do trabalho, mas que vem ficar com eles a cada
seis meses e quando isso acontece, a criança quebra toda a rotina por que sente muito a falta
do mesmo que é muito presente apesar da distância atualmente. A mãe informou que mora na
casa do pai e que o espaço é inadequado para o seu desenvolvimento e que às vezes ele fica
irritado e acredita ser por falta de mais espaço para que possa brincar e trabalhar algumas
atividades com ele.
8.2 Matrícula
No ano letivo de 2013, a criança ainda era oriunda do lar, e foi matriculada pela mãe
através do Centro de Ensino Especial – Programa de Educação Precoce recurso que possibilita
acesso a diversos serviços do GDF sem precisar sair de casa, no número156. Durante a
matricula a mãe informou que a criança havia sido diagnosticada com autismo em outro
estado, em função dessa informação, José passou por uma triagem com os profissionais da
rede (psicólogos e pedagogos), que são convocados para avaliação de alunos com suspeitas de
serem Alunos com Necessidades Especiais Educacionais (ANEE’s).
Mesmo morando em São Paulo, um parente próximo que reside em Brasília, pleiteava
uma vaga na estimulação precoce, no Centro de Ensino Especial de Ceilândia, sendo assim,
somente em meados de Outubro de 2011, surgiu uma oportunidade de matriculá-la no Centro,
dessa forma, a família aproveitou a oportunidade tão esperada e para Brasília. Uma vez
matriculada na estimulação precoce, a criança permaneceu na instituição até o final de 2013.
A mesma, viabilizou através da Estratégia de Matricula de 2013, a abertura da Classe Especial
– TGD, próxima a residência de José, ou seja, já havia previsão de vaga para a criança.
8.3 Classe Especial TGD:
José1 iniciou o ano de 2014 matriculado numa classe especial TGD, numa Escola
Classe da Cidade de Ceilândia do Distrito Federal. A implementação dessa Classe, na referida
escola, ocorreu no primeiro semestre de 2014, em meados de março. Importante relatar que a
criança veio oriunda de outra escola classe, da qual não se adaptou, segundo relatos da mãe:
11
D.* será preservada a identidade da criança por isso trataremos com o nome fictício de JOSÉ.
29
“José demonstrava aversão à escola, pois logo que avistava o muro da mesma já
iniciava um choro e em seguida começava a gritar e puxá-la na direção contrária à
instituição e quando eu persistia em conduzi-lo, ele se debatia e se segurava nos umbrais do
portão principal, evitando adentrar dentro do contexto escolar.” Sic.
A classe de TGD é caracterizada por prestar atendimento educacional especializado a
alunos diagnosticados com TGD, constituída por dois alunos, do sexo masculino e com idades
diferenciadas (4 e 6 anos). A professora regente é capacitada pelo curso de Atendimento ao
Aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD,sendo essa é a primeira atuação da
docente com Classe Especial, incluindo de TGD.
De acordo com o Distrito Federal (2014), a estratégia de matrícula é fundamental para
a constituição das Classes, nas diversas Etapas e Modalidades de Ensino, com o objetivo de
adequar o atendimento as necessidades dos estudantes e das Unidades Escolares. A Estratégia
de Matrícula compreende as peculiaridades das Classes Especiais, que é composta
exclusivamente por estudantes com Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Múltipla (DMU),
Deficiência Visual (DV) ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), com modulação
específica. No caso dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), deverá ser
respeitado o quantitativo de um a dois estudantes por turma, observando a modalidade de
atendimento.
A Estratégia de Matrícula utiliza como instrumento de levantamento de dados a ficha
de captação de estudantes com deficiência, TGD e Transtorno Funcional, essa ficha é
importante, pois coleta dados de alunos que foram avaliados/diagnosticados no decorrer do
ano letivo. Realizado esse levantamento a Estratégia de Matricula irá definir a quantidade de
turmas de acordo com a demanda encaminhada e o tipo de atendimento necessário, sendo
essas turmas:
 Centro de Ensino Especial (substituirão as Unidades Escolares da Rede
Pública de Ensino do Distrito Federal ofertando o atendimento educacional
especializado aos estudantes que necessitam do Currículo Funcional);
 Classe Especial (Classe constituída exclusivamente por estudantes com
Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Múltipla (DMU), Deficiência Visual
(DV) ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), com modulação
específica);
 Unidade Especial/DA (Classe constituída por estudantes Surdos/DA e/ou
Surdocegos cuja Língua Brasileira de Sinais é a língua de instrução);
30
 Integração Inversa (Classe constituída por estudantes com Deficiências e/ou
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD));
 Classe de Educação Bilíngue (Classe constituída por estudantes ouvintes e
estudantes Surdos e/ou Surdocegos, com modulação diferenciada);
 Educação Precoce (O atendimento na Educação Precoce será realizado
preferencialmente nos Centros de Ensino Especial (CEE's), considerando-se a
infra-estrutura e os recursos materiais. Com idade inferior a seis meses poderão
ser atendidos nas áreas de Atividades e Educação Física, mediante liberação
médica e indicação do coordenador do referido Programa).
Isso ocorre uma vez ao ano, no período da Estratégia de matrícula, no segundo
semestre do ano letivo. Enquanto o aluno está matriculado nessa classe, o mesmo deverá
participar de atividades conjuntas com os outros alunos das classes regulares, essas atividades
devem estar previstas na adequação curricular. Sua reavaliação ocorrerá no decorrer do ano,
de acordo com a demanda e conta com a participação dos docentes regente e dos serviços de
apoio (EEAA, SOE e AEE), sendo analisada a sua permanência na classe citada.
A abertura de Classe Especial para estudantes com Deficiência Intelectual
(DI), com Deficiência Múltipla (DMU) e com Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) somente será permitida, em casos excepcionais,
com a devida autorização da SUBEB/COEDIN. Nessas classes, deverá ser
desenvolvido o currículo funcional ou adaptado de acordo com a
especificidade de cada estudante com modulação prevista na Estratégia de
Matrícula. (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 41)
8.4 Da sala de aula
O espaço físico da sala de aula é pequeno com pequena janela no teto e uma porta. Os
recursos disponíveis na sala de aula:
 Suporte de gaiola com uma televisão,
 Um armário de duas portas,
 A mesinha de quatro cadeiras da educação infantil
 A mesa da professora de frente da porta.
 Tapete emborrachado colorido
 Alfabeto em alto relevo e fácil de ser removido (vazado).
 Materiais pedagógicos como: blocos lógicos, blocos de montar, jogo da memória dos
animais, quebra cabeça, dominó de animais, livros de historinha, papeis coloridos,
tesoura, fantoches, figuras geométricas, tinta guache, giz de cera, cola colorida, lápis,
lápis de cor, papel A4 e outros.
31
 Existe uma Rotina Estruturada: criação de portfólio, atividades estruturadas
(estabelecida previamente), lavar as mãos, lanche, brincadeira e atividade não
estruturada;Esta rotina é o que a metodologia ABA orienta ao trabalhar com a criança
TGD, para melhor organizá-la faz-se necessário observação do comportamento da
criança e definição de uma rotina organizada.
 Vivência nas turmas de primeiro período A (4 anos);
 Outros recursos como: tablet, celular e recursos audiovisuais.
8.5 Adequação Curricular e Temporalidade
Ao José é garantido a adaptação curricular e o modelo interventivo por isso não há
seriação e os conteúdos escolares das crianças são trabalhados de acordo com o que é
proposto pelo Acompanhamento Educacional e Especializado- AEE da escola (sala de
recurso). Apesar do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 no documento “ Marcos
Político-Legais
da Educação Especial – 2010, na Perspectiva
da Educação Especial
(registrado em 30/08/2014), assegura que as crianças de classe TGD também deverão ser
assistida pela AEE (Sala de Recurso), a criança não usufruí do suporte da Classe conforme o
Decreto prevê. Os documentos normativos que regem a Educação Especial no Brasil,
garantem ao aluno TGD o direito ao Atendimento Educacional Especializado pela sala de
recurso. Porém, neste caso em particular a sala de recurso da escola em questão não prestava
auxilio e nem apoio às demandas da criança e da professora.
Ao José é garantido aulas de segunda à sexta no período das 07h30min às 12h30min,
no entanto, no período de adaptação da criança, foi acordado com os pais que o mesmo
entraria meia hora após o horário previsto no regimento interno das escolas para cumprimento
da carga horária exigida pela SEE/GDF, prevista também na Estratégia de Matricula.
Foi acordado primeiro com a Regional de Ensino sob solicitação dos responsáveis, a
possibilidade em reduzir o horário de maneira provisória, somente no período de acolhimento
da criança que já veio comum histórico de inadequação com escola anterior e por que
estudante estava se adaptando a nova medicação e não estava conseguindo dormir à noite e
nem se alimentava também. Quando conseguia ficar na escola, não permanecia por mais de
três horas em sala e logo começava a gritar e correr pelo ambiente escolar e às vezes, por
volta das 10:30 da manhã se deitava no tapete emborrachado
demonstrando enorme
sonolência sem apresentar nenhuma reação. A iniciativa de diminuição do tempo de aula está
prevista na Lei 4.317 de 2009 no Art. 37. IV - Adequação curricular, quando necessária, em
32
relação a conteúdos, métodos, técnicas, organização, recursos educativos, temporalidade e
processos de avaliação.
8.6 Relato das Intervenções
Em abril de 2014 foi construído um cronograma de trabalho interventivo que se
caracterizou como:
CRONOGRAMA DOS ENCONTROS DURANTE A PESQUISA
INTERVENÇÕES REALIZADAS
NÚMERO DE
ENCONTROS
Coordenações com a Professora: As sessões foram realizadas com o 18 Encontros
objetivo de definir e estabelecer metas que foram aplicadas no decorrer da
pesquisa; Obs. Algumas orientações eram dadas à professora regente, quando
a pesquisadora fazia intervenções na sala de aula.
Encontros com os responsáveis: O objetivo desses encontros era de colher 09 Encontros.
dados para análise posterior.
Os encontros com a criança: foram realizados diariamente com o objetivo 22 Encontros.
de estabelecer o vínculo, e colher dados para serem analisados. Porém, as
intervenções estão agendadas para segunda e terça, mas quando necessário as
intervenções são realizadas; Obs. Do dia 14 a 18 de Julho o aluno faltou.
Visita a Atual Psicóloga do José: Essa visita teve o objetivo de levantar 01 Encontro.
informações sobre a criança e para analisar posteriormente.
Visita à Escola de Origem da Criança: foi com o intuito de trocar experiência 01 Encontro.
em relação a classe especial TGD e levantar informações sobre a rotina de
José nessa instituição.
A Pesquisa não tinha como objetivo a realização de intervenções, porém, como a
pesquisadora é psicopedagoga da instituição de ensino, foi complicado manter um
distanciamento da pesquisa, a escola não tinha em seu quadro de servidores, uma pessoa para
auxiliar a professora regente no manejo da turma, dessa forma foi atribuída essa função a
psicopedagoga/pesquisadora, pela diretora da escola. Posteriormente foi elaborado um Plano
de intervenção com a criança que previa algumas ações pedagógicas, que serão descritas no
quadro abaixo:
Objetivo
INTERVENÇÕES E OBJETIVOS
Descrição do comportamento da Recortes da entrevista com a
criança e pesquisadora
professora
O primeiro contato que tive com a
criança, foi no primeiro dia de aula, no
mês de março, quando José saia de sala,
quando a porta foi aberta, ele olhou para
mim e sorriu no mesmo dia demonstrou
vínculo comigo, pois, aceitou que eu o
pegasse no colo, recostou a cabeça no
Quando a criança entrou na classe
especial TGD, a acolhida já havia
sido realizada pela professora com
o outro aluno da turma. A mãe
não havia informado que levaria a
criança naquele dia, mas como a
José estava matriculado já sabia
33
meu ombro, sorriu, manteve contato
físico e sentou no meu colo. Nesse
momento comecei cantar para ele, a
música do David Quinlan - (Filho de
Davi), a criança começou a emitir sons
acompanhando a música. Mantive o
contato visual em todo o momento, tratei
com carinho em busca de estabelecer o
vínculo.
que a criança chegaria a qualquer
momento, dessa forma foi
ofertado a ele a atividade
preparada para o outro aluno
(assistir vídeo). No primeiro
Acolhida – Promover um
contato com a mãe, a docente foi
acolhimento prazeroso e
muito cordial, tentando passar
agradável, apresentando a
segurança, então a genitora se
escola como um ambiente
despediu, e deixou o menino com
seguro e acolhedor.
a professora, o garoto demonstrou
insegurança, medo, a docente
tentou manter contato visual com
a criança, no entanto o garoto
continuou com medo, chorando
muito, a professora fechou a porta
na tentativa de conte-lo, e quando
a mesma foi aberta José que fugiu
da sala.
A professora regente solicitou
auxilio para acolher a criança.
“[...]Contribui e tive muita
contribuição,
através
dessa
pesquisa, da escolha do método
pela pesquisadora, eu aprendi
muita coisa. E a gente ver que
realmente na prática é bem, bem
diferente.”(Professora)
Reflexão crítica - Uma das características das crianças com autismo é a dificuldade em estabelecer contato
visual e aceitar contato com físico, apesar de ser nosso primeiro encontro, José conseguiu manter contato
físico e afetivo. O caderno 7 do currículo em movimento (2013),fala sobre a importância da vinculação
com a criança, diz que o é necessário priorizar formas de vínculo pessoal que favoreçam suas ações
pedagógicas, o vínculo é o elemento que impulsiona a aprendizagem e abrange todas as dimensões de
desenvolvimento humano.
Isso demonstra a dificuldade no trabalho com o TGD, visto que cada um responde de uma determinada
maneira.“A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se
faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da criança
que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da instituição que
precisa preparar-se para recebê-la. Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende
fundamentalmente da forma como a criança e sua família são acolhidas na escola.”(Distrito Federal,
currículo em movimento da educação infantil, p. 51)
Objetivo
Descrição do comportamento da criança e
pesquisadora
Descrição do comportamento
criança e professora
da
Porta aberta:ministrar Estava em sala, mas com a porta Diante do comportamento de
aula sem a necessidade fechada. Ao me adentrar a sala, o aluno choro e recusa em permanecer
aproveitou a oportunidade e saiu na sala, a professora preferiu
de fechar a porta
correndo em direção ao jardim, e ficou fechar a porta.
correndo no espaço em frente a sala da
equipe de
atendimento, com
movimentos estereotipados, emitindo
gritos e choro.
Não forcei o menino a voltar para a sala,
foi empática e fiquei ao seu lado,
tentando me aproximar, cheguei mais
34
perto, tentei segurar sua mão, ele deixou,
posteriormente ele soltou minha mão,
após uns 20 minutos, como ele
demonstrou que estava mais calmo, me
aproximei e expliquei que o pegaria no
colo e levaria para a sala.
Já na sala de aula, o aluno tentou resistir
ao ambiente novamente me posicionei
na porta e de joelhos com o intuito de
conter e adaptar o mesmo em sala e com
a porta aberta (reforçando a rotina), a
criança recostou no meu ombro e logo
comecei a cantar, na mesma hora, José
cantarolou música, então solicitei que a
professora colocasse uma cadeira para
me sentar e quando sentei José
imediatamente sentou no meu colo.
Reflexão crítica– Devido a inexperiência da professora em estratégias de contenção da criança e o espaço
físico ser pequeno e fechado, pode ter estressado ainda mais a criança nesse primeiro momento na escola.
Sua inabilidade em reconhecer a fuga como uma característica própria do sujeito diante de uma nova rotina,
fez com que a não soubesse conduzir a situação. De acordo com Klin (2006), é recorrente que as crianças
com autismo possuem dificuldade em tolerar alterações e variações na rotina. Dessa maneira ao fechar a
porta, a docente agravou ainda mais o comportamento de José (chorar e fugir), pois ele estava em um
ambiente novo, não estava perto da mãe, naquele momento a professora poderia ter previsto que o menino
iria demonstrar resistência em permanecer na sala, poderia ter solicitado que a mãe ficasse na sala por
alguns minutos, de acordo com que ele fosse se adaptando se retirasse da sala, mas que continuasse na
escola, cogitando a possibilidade de uma adequação curricular de temporalidade.
O caderno 7 do Currículo em Movimento fala sobre as característica necessárias para o professor, diz que é
imprescindível um olhar atento, observador e ter criatividade na estratégias respeitando as limitações do
aluno, entendendo o processo educativo como flexível e dinâmico. Desse modo, a professora teve
dificuldade nesse primeiro contanto, caso ela compreendesse as necessidades do aluno e sua especificidade,
a fuga não teria ocorrido.
Objetivo
Descrição do comportamento da criança e
pesquisadora
Sentar - Foram realizadas A primeira intervenção foi realizada
duas
semanas
de
intervenções
com
o
objetivo que José ficasse
sentado para realizar as
atividades propostas pela
professora.
quando José estava na instituição há um
mês, solicitei que a criança ficasse na
cadeira, segurei suavemente seus
ombros, e quando ele permanecia
sentado reforçava positivamente com
carinho e aplausos, quando ele
permanecia mais tempo, reforçava com
o tabler.
Outra estratégia utilizada foi posicionar
a cadeira de José em um canto da sala,
colocava a mesa na frente para que ele
não conseguisse sair quando quisesse, de
acordo com que José não tentava sair,
recebias reforço positivo: elogios, ouvir
música no celular e aplausos.
No começo José ficava somente algum
segundo sentado, como o tempo foi
Recortes da entrevista com a
professora
“Mais ai depois o aluno conseguiu
ficar no ambiente da sala, já com
o tempo conseguimos que ele
sentasse que era uma coisa bem
difícil, tudo que ele ia fazer com
ele era em pé, do jeitinho dela, na
hora dele, mais ele conseguiu ter
uma rotina, já conseguia sentar
pra fazer algum tipo de
atividade.”(Professora)
35
condicionado e no final da pesquisa
permanecia sentado para finalizar as
tarefas.
Reflexão crítica– O sentar é fundamental no contexto escolar, foi treinado comportamento de sentar para
que outros pudessem ser adquiridos. “A perspectiva funcional deverá privilegiar o desenvolvimento de
competências essenciais numa diversidade de contextos vivenciados pelo estudante, de modo que ele possa
ser mais autônomo e integrado corresponder a demandas cotidianas quanto a aspectos pessoais e laborais,
em uma perspectiva temporal atual e futura.” (DISTRITO FEDERAL,2013a, p . 38, 39)
Objetivo
Descrição do comportamento da criança e
pesquisadora
Recortes da entrevista com a
professora
[...] Hoje, quando toca o sinal
para voltar, ele não dá mais
trabalho pra voltar, ele volta.
Antes ele tinha uma recusa muito
grande pra votar, hoje ele já
volta. E depois do parquinho, do
recreio, ele aceita um lanche,
antes também nós tínhamos um
problema, principalmente nesse
período de adaptação, ele não
conseguia ficar na sala, ele
sempre quis sair, chorava muito,
ficava muito nervoso., precisei
muito
da
intervenção
da
pesquisadora. E hoje a gente
deixa a porta aberta porque ele
fica até mais calmo, não tem a
necessidade de fechar a porta e
ele fica sentado inclusive, que foi
muito difícil essa adaptação pra
ele sentar na mesa pra fazer uma
atividade e hoje ele faz, com a
porta
aberta
o
dia
inteiro.”(Professora)
Reflexão crítica -Quando José foi inserido na classe especial TGD, foi elaborada uma rotina para que a
criança conseguisse se adaptar a escola, com esse objetivo foi realizada coordenação entre a pesquisadora e
pedagoga para planejar quais atividades seriam realizadas semanalmente. A importância da rotina não é
somente estabelecida para alunos especiais, mas também para aluno regular. O Caderno 01(Educação
Infantil) do Currículo em movimento, compreende que“ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças. No caso do José, foram utilizados os
brinquedos de sua preferência em favor do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a evolução.
Adaptação a Rotina
José perdeu o medo dos brinquedos; já
consegue lanchar sozinho e sentado à
mesa, interage com a outra criança
autista e permite aproximação do outro,
no entanto, ainda não compartilha os
seus brinquedos com o colega o que faz
virando as costas para que o mesmo não
pegue o seu tablet ou algum objeto que
esteja na mão. Ultimamente. José tem
tentado conversar com o colega e tenta
emitir alguns vocábulos num tentativa
de diálogo. Quase sempre mesmo
quando está jogando no tablet ou vendo
seus vídeos, José cantarola através de
sons com a boca (hum, hum, hum).
Interesse do aluno: tablet: Jogos (da
memória e com labirintos)e vídeos
(galinha pintadinha, Ana Paula Valadão
e outros), lego, blocos lógicos e pinceis
com tinta guache.
36
9 OBSERVAÇÕES
A observação da interação da criança é fundamental para a compreensão do mundo
particular da criança com diagnóstico de autismo. Uma observação controlada e sistemática se
torna um instrumento fidedigno de investigação científica. Ela se concretiza com um
planejamento correto do trabalho e preparação prévia do pesquisador/observador.A analise da
observação do contexto escolar, irá contribuir juntamente com os outros instrumentos, para
melhor compreensão da prática pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem no ensino
especial.
Foram feitas 24 observações da criança em interação com a professora até o dia
26/08/2014, cada observação foi seguida de intervenções tanto para mediar à atuação da
professora regente quanto às atividades desenvolvidas nas áreas de coordenação motora ampla
e fina, discriminação de sons, sociabilidade em atividades grupais junto a outras criança se de
linguagem.
Foi observado que José utiliza outros recursos para se comunicar com a família e com
a escola. A professora faz uso de uma Comunicação Aumentativa Alternativa – CAA,mesmo
que ainda ele não tenha a oralidade desenvolvida. Embora a docente desconheça a
metodologia, fica perceptível que ela faz o uso intuitivo dos recursos, para maximizar a
comunicação, através do uso de recursos que prevê a metodologia. No primeiro contato com a
Instituição de Ensino, a criança chorou bastante, ficou diante da porta, tentando abri-la, a
professora utilizou recursos audiovisuais como os vídeos da Galinha Pintadinha e PeppaPig,
na tentativa que o aluno permanecesse na sala, mas os recursos utilizados pela professora não
tiveram muito efeito, então a docente se utilizou da estratégia de trancar a porta para que a
criança não fugisse do ambiente de sala de aula.
Forma de Comunicação que
José utiliza:
Materiais utilizados pela
professora:
Choro;
Tablet;
Gestos;
Jogos;
Risos;
Músicas;
Ruídos;
DVDs
37
Dança
Celular;
Não foi observado durante os 5 meses, estratégias de comunicação estritamente na
metodologia TEACCH, programa Portage e do método ABA. Como foi citado no item
anterior, a professora utiliza-se daqueles recursos para se comunicar com a criança, mais sem
uma metodologia orientadora, como se experimentasse alternativas de comunicação, numa
tentativa de ensaio e erro.
38
10 DIÁRIO DE BORDO
Apesar do cotidiano da escola às vezes ser bem movimentado, a rotina de José dentro
do contexto escolar ocorre de acordo com o que é esperado de uma criança autista, em que há
ocasião em que se predispõe a realizar as tarefas propostas e em outras situações se torna mais
difícil de ser executada toda e qualquer atividade com o mesmo. Tudo é muito moroso e
requer além de habilidades para trabalhar com classe TGD, muito disposição e paciente para
aguardar o momento em que a criança se dispõe para interagir mesmo que seja por curtos
períodos de atuação.
José sempre vem à escola com exceção nos dias em que precisa ir ao médico ou
quando está doente, normalmente, vem na companhia da mãe com quem passa a maior parte
do tempo. A cada dia que José vem à escola uma nova descoberta acontece, tudo é muito
intenso e ao mesmo tempo parece que não vai ocorrer nada de novo naquele dia, mas sempre
ficamos na expectativa de que algo vai mudar até mesmo para quebrar a rotina estruturada
(flexível).
No início, como veio de outra instituição que segundo a mãe, não conseguiu
estabelecer vínculo e ter uma rotina estruturada devido à ausência recorrente da professora
regente na ocasião, pensamos de como seria difícil começar do zero, pois para a criança, era
como se fosse a primeira vez que estava indo a escola. Mas, tudo foi se moldando a cada dia
e José foi se adaptando a cada dia ao contexto escolar e hoje já consegue desenvolver
atividades que não eram inerentes ao seu cotidiano como lavar as mãos, ir ao parquinho,
sentar em rodinhas para ouvir histórias contadas e até mesmo interagir com demais crianças
da turminha da educação infantil de quatro anos para assistir vídeos ou participar de datas
comemorativas, claro que sempre no tempo dele e do jeito dele sem grandes períodos
executando as mesmas funções.
Sempre que José chega à escola, ele sinaliza com alguns gestos e sons do que deseja
fazer, no entanto, aplicamos as regras da rotina que foi criada para ambos, tanto pra ele como
para outra criança de seis anos que já é bem mais evoluída do que José, tanto na linguagem
quanto nas atividades que envolvem a aquisição da alfabetização.
José tenta quase sempre driblar as regras quando solicitamos sua atenção para
determinada atividade ele tentar levar a nossa mão para colocar um vídeo ou ir até a porta do
armário para pegar o tablet que guardamos logo que chega à sala. Então negociamos em
poucas palavras de que deve realizar primeira a atividade proposta e que o vídeo será em
39
outro momento, José demonstra, mas com certa resistência, entender o comando de voz e
sinais para a efetivação da tarefa em questão.
Como à hora do parquinho da educação infantil não é acionado o sinal da escola, José
percebe que está na hora de ir ao parquinho através do movimento das crianças descendo a
rampa e nesse momento, o mesmo se dirige à porta da sala e permanece lá até a professora
levá-lo até ao pátio e acompanhar a turminha dos coleguinhas da educação infantil.
Às vezes, logo no início da aula ele não consegue atender a alguns comandos que já
fazem parte de sua rotina, e para que isso ocorra o levo primeiro ao pátio nas mesinhas de totó
e ficamos lá por alguns minutos até perder o interesse por aquela atividade, em seguida faz
um movimento puxando o meu braço para conduzi-lo à sala de aula novamente. E somente
dessa forma, foi introduzida a rotina das atividades estruturadas para aquele dia.
Quanto às atividades estruturadas para cada dia, foram trabalhadas com aquelas que
possibilitaram a sua mobilidade e autonomia para desenvolvê-las embora seja uma das
inabilidades do autismo a autonomia para solucionar toda e qualquer situação problema.
40
11 RESULTADO/ANÁLISE DOCUMENTAL
Alguns teóricos defendem que quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor,
no caso de José, os pais começaram a perceber os primeiros sinais conforme a fala baixo:
“Ele tava com um aninho, então assim, a nossa vida era tranquila, mas era só a nossa
família, só nós. Então, eu achava muito que era por isso, por José ter só a mãe e o pai o
tempo todo. Ai ta, então com um ano e meio eu comecei a perceber algo errado no
desenvolvimento, ele ainda não andava, não falava, então a gente começou nossa correria
com médico.”(Mãe). Durante a entrevista, ficou evidente que os pais têm uma capacidade de
resiliência, diante do diagnóstico do filho, foram em busca de melhor qualidade de vida para a
criança e em busca de uma educação adequada.
O Diagnóstico foi realizado em São Paulo, os genitores foram em busca de um
atendimento especifico e direcionado para o desenvolvimento de José, encontraram
dificuldades pela frente, Escolas que não tinham experiência em autismos, quando
encontravam profissionais qualificados esses cobravam valores que os pais não tinha
condições financeira para arcar.“Vimos algumas particulares, algumas que não sabia nem o
que era autismo, mas estavam de portas a receber o José, mas a gente não, eu não queria que
o meu filho ficasse num cantinho, eu queria uma certa experiência pra que pudesse estimular
esse tempo na escola, e as escolas de São Paulo que eu achei especiais, muito caras, a
mensalidade por mês era uns dois mil reais.”(Mãe)
Os pais não desistiram em meio às dificuldades, continuaram em busca de
atendimento, mobilizaram parentes em outro estado, quando surgiu a oportunidade tão
esperada da estimulação precoce, não hesitaram e vieram para Brasília, sendo que o pai
continua com o emprego em São Paulo e vem a Brasília quando possível.“Lá em São Paulo
não tem esse programa “Precoce”, então ai nós descobrimos que aqui em Brasília é pioneira
da educação especial e minha cunhada, foi atrás e conseguiu uma vaga.[...]São Paulo o
custo é muito alto, lá tem ótimos profissionais, mas o custo é muito alto.”(Pai) Os pais de
José não conheciam o currículo em movimento e não sabiam que ele prever que “a educação
especial tem como público alvo estudantes com deficiências intelectuais/mentais, sensoriais
(auditiva, visual, surdocegueira), deficiências múltiplas e físicas, transtornos globais de
desenvolvimento (autismo, autismo atípico, transtorno derett, transtorno desintegrativo da
infância e transtorno de asperger) e estudante com altas habilidades/superdotação”. Dessa
41
maneira o currículo em movimento assegura inclusão e acessibilidade a uma escola que
atenda as especificidades da criança.
O currículo em movimento lista uma série de instrumentos pedagógicos para auxiliar
no desenvolvimento da criança autista e são elas: Comunicação Aumentativa e Alternativa
(CAA); Integração Social, Método TEACCH; Método ABA; Instrumentos de Avaliação,
como Portage; e a Sala de Aula com Rotina Estruturada. A professora de José relata durante a
entrevista que desconhece todos os métodos, porém o método ABA, foi apresentado pela
pesquisadora. E fala das dificuldades que encontrou em sua atuação ao longo do semestre.
“Meu primeiro ano com ensino especial, com TGD, esse método (ABA) me ajudou de mais,
mais eu acho que com certeza precisa ser melhorado [...], a gente começa com o método,
utiliza o método pra ver a resposta da criança mais quando ele vai pra casa a gente também
precisa dessa continuidade. [...]” (Professora)
A professora também conta sobre suas dificuldades encontradas ao desenvolver sua
pratica pedagógica, quando ela descreve o comportamento de José no seguinte trecho da
entrevista: “Não verbaliza, [...]ele se mostrou nervoso, ele chorou, ele quis ir pra casa, então
foi muito difícil os primeiros dias em convívio, essa fase de adaptação foi bem difícil
assim.[...] o aluno quando chegou, eu não conhecia nada de verbalização dele a não ser, é,
ele emitia som.[...] no inicio era bem difícil. Inclusive em relação ao parquinho, ele ficava
muito só, muito distante.[...]Com o parquinho ele não aceitou muito bem, ele até chorou nos
primeiros dias, ele não queria muito o ambiente com tumulto, com crianças, com pouco mais
de barulho. Ficava nervoso[...]”.(Professora) O DSM-V descreve esses comportamentos
como um dos critérios para diagnóstico de autismo, no entanto, a professora teve dificuldade
para compreender as especificidades do transtorno.
A durante a visita com a psicóloga a mesma relatou as dificuldades encontrada em
trabalhar com José destacando o aspecto de ser um autista bem regressivo, e que devido a
ausência da linguagem oral, dificulta muito o desenvolvimento. No laudo enviado pela
psicóloga ela destacou que a criança tem: “[...] resistência no contato de olhar e no comando
de levantar. Nesse seguimento de instruções a criança precisa de ajuda total da psicóloga,
mas no comando de sentar apresenta uma menor resistência. [...] Ele ainda tem dificuldades
como o programa de imitação, não conseguindo imitar o comportamento da psicóloga.”
(Psicóloga)
A rotina escolar faz parte do dia-a-dia de cada estudante, dessa forma, faz-se
necessário a elaboração de uma rotina estrutura em uma Classe Especial de TGD, com o
42
objetivo de otimizar o processo de ensino-aprendizagem da criança, levando em consideração
a importância da rotina para o desenvolvimento e permanência do aluno na escola.
Schwartzman (1995), os objetivos de intervenções educacionais para pessoas
autistas serão diferentes, dependendo do grau de comprometimento em
diversas áreas de atuação. Trabalhando com prejuízos cognitivos
importantes,o investimento do profissional deverá ser direcionado mais
especificamente,para o aumento da comunicação e interações sociais,
diminuição de alterações comportamentais (estereotipias, hiperatividade,
etc.), maximização de aprendizado e independência em atividades de vida
diária.(Apud, DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 31)
No decorrer da pesquisa ação, a pesquisadora realizou 18 encontros destinados a
coordenação com a professora regente. Um dos objetivos dos encontros, era conscientizara
docente em relação a importância da vinculação com a criança, esses encontros foram de
grande valia no processo. Como pode ser observado no trecho da entrevista com a docente:
“[..] não resta dúvida que essa pesquisa colaborou muito com meu aprendizado como
professora de educação especial, foi uma experiência muito, muito rica e eu realmente só tive
a ganhar.”(Professora). A partir desse momento a criança foi se adaptando a rotina criada, e
com isso foi possível verificar evoluções no desenvolvimento. “Assim, o professor deve
tornar-se significativo para seu aluno com transtorno, pois, com a vinculação, ampliam-se
possibilidades de aprendizagem, como acontece com qualquer estudante.”(DISTRITO
FEDERAL, 2013a, P. 32). Isso fica evidente na narração da professora: “[...]o aluno já
conseguiu ficar no ambiente da sala, já com o tempo conseguimos que ele sentasse que era
uma coisa bem difícil, tudo que ele ia fazer com ele era em pé, do jeitinho dele na hora dele,
mais ele conseguiu ter uma rotina, já conseguia sentar pra fazer algum tipo de atividade.[...]
com o tempo ele veio falando algumas palavras, no caso, no ambiente escolar, ele fala ainda
umas 4 palavrinhas, do jeito dele. [...]Ai hoje como ele conhece o sinal e que já pode ir, ele
vai e interage com as crianças. Ele já brinca nos mesmos brinquedos, inclusive já conduz os
professores pro brinquedo que ele quer. Isso demonstra a importância o estabelecimento do
vínculo para o desenvolvimento da criança,“O vínculo é o elemento dinamizador da
aprendizagem e abrange todas as dimensões de desenvolvimento humano. O vínculo positivo
é essencial, porque faculta ao educador manter um elo afetivo com educandos, aproximandose deles até chegarem a um verdadeiro entendimento educacional” (BOSA, 2006, p. 47).
Essas evoluções não foram notadas somente no contexto escolar, o pai relata o avanço
do filho: “[...] o José tem agora uma semana de aula, uma semana de atividades, ele entrou
numa rotina. [...] Tem professor, tem outro amiguinho, outro amiguinho, vai ao parquinho
43
com outra turma, então mudou muito. Agora ele ta, mostrando o que ele pode fazer. [...] Ele
tenta cantar a música, não fala as palavras certas, corretas, mas ele murmura o som, o ritmo
da música perfeitamente e fala silabas, “quico”, “saco”, “da”, “vi”. Tem vezes que até
parece que vai falar uma palavra, fala mais de uma silaba mas aprender a falar “que saco”,
agora ele fala “quico”, “quato”, “tes”, “dois”, “um”.”(Pai). No relatório da psicóloga
também é confirmado o avanço da criança: “José vem obedecendo melhor os comandos da
psicóloga.” (Psicóloga).
A professora atribui os avanços da criança ao método (ABA): “[...] realmente pode
constatar que esse era o método (ABA) que ia surgir efeito no caso dele, tanto é que as
evoluções foram realmente notórias a gente teve muitos aspectos positivos, e a criança
realmente tem evoluído bastante tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar, é foi
constatado pela família também que houve uma melhora nos contatos visuais, nos contatos
físicos, a criança já responde a estímulos, que antes não conseguia e a utilização do método
foi muito positiva.” (Professora). No entanto, o método ABA foi estudado pela pesquisadora
e professora no período da pesquisa colaborativa, no momento de coordenação. Como o
método é complexo e demanda muito tempo para o seu domínio, desse modo, não foi possível
a sua aplicação na integra, aconteceram falhas e não houve uma periodicidade na aplicação.
Dessa maneira, não se atribui os avanços somente ao ABA e sim a vários recursos como:
rotina estruturada, vinculação com a comunidade escolar, vivência em sala de educação
infantil, interação coletiva e outros.
Quando foi solicitado que a professora fizesse uma auto avaliação em relação à prática
pedagógica, fica nítido na fala da professora algo que está presente no cotidiano escolar, a
docente compreende que o seu desafio estava relacionada a necessidade especial da criança,
fala sobre a falta de ferramentas para a prática pedagógica, podemos visualizar isso no trecho:
“[...]o desafio foi enorme, não resta duvida que eu precisei muito de colaboração em função
da necessidade especial do aluno que ta sendo pesquisado. Mas assim, o que eu posso dizer,
fui vitima da falta de experiência, mas não do esforço, da força de vontade. [...] O sistema
não no está muitas ferramentas, ai o que precisa, a gente precisa buscar mais ainda pra
atender a necessidade do aluno, da sala em questão.”(Professora). O currículo em
movimento entende que “a escola regular, historicamente, não foi concebida sob o
paradigmada diversidade de indivíduos, mas ao contrário, para a padronização, visando
atingir objetivos educativos de pessoas que já estão, de certo modo, protegidas por padrões de
“normalidade” (IMBERNÓN, 2000 APUD DISTRITO FEDERAL, 2013, P. 20). “Neste
44
sentido, a instituição escolar vem sendo desafiada a conseguir uma forma equilibrada e
harmônica que resulte em uma proposta educativa comum e diversificada,
capaz de
proporcionar uma cultura comum a todos os estudantes e ao mesmo tempo garantir-lhes o
respeito a suas especificidades e necessidades individuais para além de suas limitações e
potencialidades.( DISTRITO FEDERAL, 2013a, P. 20).
Mesmo com a insegurança, despreparo e falta de experiência da professora em classe
especial TGD. Foi possível verificar que através das intervenções realizadas no projeto e a
disponibilidade da professora, foram aspectos importantes para que ocorressem avanços no
desenvolvimento da criança. A mãe avalia a prática pedagógica da professora regente no
trecho: “[...] posso dizer que o José está bem, agora está bem, eu sinto ele inserido, sinto ele
uma criança diferente que ele era, ele gosta da escola agora, não tem mais uma resistência
de ficar longe de mim, de ficar numa escola, o José achou uma professora, uma escola que
entenda ele, que respeita e dentro das limitações dele, posso dizer que depois nesses anos que
o José ta outra criança. [...] eu queria frisar essa evolução do José dentro da escola mesmo
de está incluso, de estar brincando, parte social para mim também está ok, eu estou muito
satisfeita mesmo, chega a me emocionar porque a gente sabe o quanto é difícil.”(Mãe).
O Caderno 7 do Currículo em Movimento tem como pressuposto a avaliação para a
aprendizagem, durante a avaliação do contexto escolar, abarca o projeto político pedagógico
da escola, condições físicas e materiais da instituição, atuação dos servidores, tática de gestão,
avaliação de rendimento do discente e currículo proposto. O currículo avalia o contexto da
aula (estratégias didáticas e metodológicas, organização, relações interpessoais, prática
pedagógica do docente). O processo de ensino-aprendizagem é de responsabilidade de todos
os atores do processo inclusivo (agentes de mudança). A escola é percebida em seus vários
aspectos: teóricos e pedagógicos,políticos, na própria filosofia de inclusão praticada,o
fracasso na aprendizagem não é compreendido como culpa do aluno que aprende de modo
distinto, tirando o foco de uma cultura de fracasso no processo de ensino-aprendizagem.
(DISTRITO FEDERAL, 2013a, P 41)
45
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa possibilitou a comparação da proposta prevista pelo currículo em
movimento e atuação da prática pedagógica na classe especial - TGD foi constatado que
existe certo distanciamento entre a proposta e a realidade escolar. No entanto, devemos
considerar também, que mesmo com esse distanciamento ganhos comportamentais e de
aprendizagem foram adquiridos pela criança, fazendo-nos refletir sobre a importância de um
referencial teórico norteador para uma melhor qualidade da prática pedagógica.
Outro ponto evidenciado nesta pesquisa colaborativa diz respeito à qualificação do
professor em sala de TGD, notou-s que embora a professora tivesse formação educacional
(cursos, diplomas em ensino especial) não tinha prática com alunos TGDs o que de certa
forma dificultou o avanço na aprendizagem da criança, porém facilitou a minha intervenção
enquanto profissional mais experiente e de outra área de formação – psicologia. Tal evidência
nos faz refletir sobre o processo de seleção deste profissional para assumir uma turma de TGD
bem como evidencia a necessidade de suporte psicopedagógico constante para este professor.
Garantindo espaços de discussão, estudo e planejamento de ações.
Em relação ao José e sua família percebeu-se que a vinda de São Paulo à Brasília,
valeu a pena! A criança apresentou ganhos em seu desenvolvimento, a rotina estruturada
ajudou a criança a estabelecer relações de tempo, de brincar, de estudar, de ir embora, entre
outros.
José ficou condicionado pela rotina da escola, percebemos isso quando corria ao ouvir
o sinal, ou quando notava certa movimentação nos corredores da escola. Mesmo que a escola
não se utilizou de uma metodologia, prevista no caderno da educação especial de forma
sistemática e fiel, esta pesquisa evidenciou ganhos significativos na aprendizagem de José, da
sua família e da professora.
Como pesquisadora colaborativa percebi que a psicologia tem muito a contribuir com
a formação e intervenção inclusiva na escola, seja com o professor através de formação
continuada, coordenação coletiva e até diretamente com a criança e seus familiares,
oferecendo-lhes segurança e alternativas de enfrentamento a situação. Destaco que esta
pesquisa colaborativa desenvolvida na escola onde atuo, permitiu apresentar a comunidade
escolar um trabalho diversificado, demonstrando que é possível implementar o currículo em
movimento dentro de uma classe especial, trazendo ganhos notórios ao processo de ensino46
aprendizagem do aluno, valorizando a inclusão e interação da criança, desmitificando a visão
do autista.
A pesquisa em questão trás um olhar diferenciado para novos questionamentos e
sensibilização de que será possível dar continuidade ao trabalho desenvolvido, caso haja
abertura para novas pesquisas de implementação dentro das classes especiais de TGD,
partindo do princípio de que o currículo em movimento possibilita um espaço facilitador para
uma nova percepção do corpo docente tornando visível algumas potencialidades dos nossos
discentes com algumas limitações acadêmicas.
47
13 REFERÊNCIA
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metodologicas.pdf
50
10 APÊNDICE
10.1 Apêndice I - Roteiro de entrevista (responsável legal)
Os roteiros das entrevistas foram elaborados de acordo com o critério de diagnóstico do
DSM-5
1234-
Como era em São Paulo e quais motivos fizeram vocês vir para Brasília?
Você percebe diferenças em relação a suporte e orientações entre os dois Estados?
Qual analise que você faz em relação a trajetória escolar do José?
Qual a atitude você tomou ao perceber a diferença no desenvolvimento psicomotor do
seu filho?
5- Como é a fluência verbal do seu filho?
6- Como é o relacionamento de José com a família?
7- Como você se comunica com ele?
8- Como é relacionamento com outras crianças?
9- Fale um pouco sobre as preferências do seu filho.
10- Ele apresenta algum movimento repetitivo?
11- Comente sobre a rotina do seu filho.
12- Como você o define?
13- Faz uma avaliação da prática pedagógica da professora regente e da escola?
51
10.2 Apêndice II - Roteiro de entrevista (professora)
1- Quais os motivos que levaram você fazer o curso de Transtorno Global de
Desenvolvimento?
2- Você já teve acesso ao currículo em movimento? Participou do curso disponibilizado
pela Secretária de Educação?
3- Você conhece algumas dessas ferramentas pedagógicas: Comunicação Aumentativa
Alternativa; Integração social; Método TEACCH; Método ABA; Instrumentos de
Avaliação; Como o Portage ou a Sala de Aula com Rotina Estruturada.
4- Qual o seu conceito sobre autismo?
5- Fale a respeito do seu primeiro contado com seu aluno e desde quando ele foi inserido
na turma.
6- Como é a fluência verbal da criança?
7- Como vocês se comunicavam com ele?
8- Há interação com outras crianças?
9- Fale um pouco sobre as preferências do menino.
10- Ele apresenta algum movimento repetitivo?
11- Comente sobre a rotina do aluno.
12- Como você define seu aluno.
13- Faz uma auto-avaliação da sua prática pedagógica nesse novo contexto.
52
10.4 Apêndice III - ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PAIS
ANAMNESE
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL
SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENAÇÃO REGIONAL DE ENSINO DE CEILÂNDIA
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ESCOLA CLASSE 56
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PAIS
ANAMNESE
DADOS PESSOAIS DO ALUNO:
Escola: Escola Classe 56 de Ceilândia
Aluno (a): David Carneiro Mendes
Data de Nascimento: 18/07/2009
Idade: 04 anos
Naturalidade: São Paulo
Série:
Turma
TGD
Turno: Matutino
Professor (a): Lariane
Pai: FernandoCarneiro da Silva
Idade: 38 anos
Profissão:Administrador
Escolaridade: Superior completo
Local de trabalho: São Paulo
Fone:
Mãe:Denyse de Carvalho Menes
Idade: 33 anos
Profissão: do lar
Escolaridade: Superior incomp.
Local de trabalho:___
Fone: 30 48 21 58/ 81741289
Endereço: QNO 11 CONJUNTO L CASA 44
Fones:
CONSTELAÇÃO FAMILIAR
Com quem a criança mora? Com os pais
Números de irmãos: meninas
__
meninos __
Os irmãos estudam na mesma escola: (citar professor e série) __
Posição da criança na família: ( ) mais velho ( ) do meio ( ) caçula ( x ) único
Há parentesco entre os pais? ( ) sim
( x ) não .
Qual?
Pais casados:(x )
Separados ( )
Pai ausente: ( x ) sim ( ) não . Qual motivo? Devido a distância do trabalho
Mãe ausente: ( ) sim ( x ) não . Qual motivo?
Fale um pouco sobre seu filho(a): David é uma criança muito carinhosa e receptiva permite se
acariciada quando já tem vínculo com a pessoa de sua confiança. Gosta muito de vídeos diversos, mas
a galinha pintadinha e a PeppaPig são uns dos seus preferidos, o tablet pra ele já faz parte de sua vida,
ele consegue jogar e assistir seus vídeos preferidos sem a interferência de ninguém.
O que o (a) preocupa com relação à criança? (Queixa principal)
A inserção do mesmo dentro do contexto escolar e social.
GRAVIDEZ E PARTO
53
Ficou grávida com quantos anos? Cm 27 anos
Gravidez planejada: SIM ( x )
NÃO ( )
Gravidez bem aceita: SIM ( x )
NÃO ( )
Ameaças de Aborto espontâneo -SIM ( )
NÃO ( x )com quantos meses?
Alguma doença na gravidez. Sim ( ) Não( x ) Qual?
Uso de medicamentos. SIM ( x )
NÃO ( )Qual? Remédio para pressão entre 8º/9º
Fez pré - natal SIM ( x )
NÃO ( )
As consultas aconteceram no intervalo de quanto tempo? Mensal e/ou 02 vezes ao mês
Que tipo de parto? ( ) A termo (normal)
( x ) Cesárea
( ) Fórceps
A criança nasceu prematura ou normal? Normal
Ao nascer, a criança chorou logo? Sim.
Ao nascer, a criança teve alguma doença ou ficou internada? Não
DOS ADJETIVOS ABAIXO, QUAIS OS QUE APLICAM MELHOR EM SEU (SUA)FILHO
(A)?
(x) Atento –quando é do
(x) Sociável - familiares
( ) Cauteloso
interesse.(tablet)
( ) Observador
( ) Indiferente
( ) Lento
( x )Descuidado - depende
( )Preocupado
( x ) Cruel (auto - multilação)
( ) Persistente
( ) Rápido
( x ) Sensível -muito
( ) Crítico
( ) Desinteressado
(x) Ativo - muito
( ) Curioso
( ) Inquieto
( x )Participativo -depende
( ) Teimoso
( ) Tímido
( x ) Interessado - música
( )Submisso
( ) Mandão
( ) Esperto
( ) Criativo
( ) Chorão
( x ) Inseguro - ansiedade
( ) Agressivo
( ) Mimado
( x ) Carinhoso
(x) Independente
DESENVOLVIMENTO
Mamou até que idade? Até 01 e 10 m.
Firmou a cabeça com que idade? Com 03 m.
Sentou-se com que idade?Com 06 m.
Engatinhou com que idade? Com 01 ano e 03 m. (ficou em pé primeiro)
Andou com que idade? Com 01 ano e 09 m.
Falou com que idade? Ainda não fala
Controle das fezes com que idade? Ainda não consegue fazer o controle e quando retirada as fraudas,
acaba travando o processo biológico.
Controle da urina com que idade? Com o1 anos 09 m.
Tem enurese noturna? SIM ( )
NÃO ( x ) Quando?
Como é o sono da criança?
( ) Tranqüilo
( ) Difícil
( x ) Com interrupções
( ) Agitado
( ) Fala / grita
(x) Mexe muito
( ) Ri
( ) Chora
( ) Range os dentes
( ) dorme bem
( ) Tem pesadelos constantes
( ) Tem Sonambulismo
Tem cama individual SIM ( )
NÃO ( x ) pó falta de espaço físico, dorme cm a mãe
Horário em que costuma deitar-se? 20:00hs
Horário em que costuma acordar? 6:00hs pela manhã.
SAÚDE FÍSICA
A criança tem problema de saúde? Qual?TGD
54
A criança toma algum medicamento controlado? Qual? Não
Há casos na família de doenças como:
( ) Alguém excepcional (síndrome de Down) Quem?____________________________
( ) Epilepsia Quem?______________________________________________________
( ) Deficiência mental Quem?______________________________________________
( ) Deficiência auditiva Quem?_____________________________________________
( X ) Alcoolismo Quem? Tio paterno do pai
( x ) Alergias Quem? David (dermatite, renite e outros)
( ) Alguma doença incurável Quem?
Apresenta algum problema quanto:( ) audição ( x ) fala ( ) visão ( x ) má alimentação ( restrita),
não gosta de doces e suco e quase não aceita muito a alimentação.
RELACIONAMENTO
Com quem a criança é mais unida dentro da família? Com a mãe
Como é o relacionamento da criança em casa? Tranquilo
A criança costuma demonstrar afeto? De que forma? Sim. Beija muito.
Gosta de passear com a família? Sim.Desde que não entre em lojas
Quantas pessoas moram no mesmo lote com a criança? 05 pessoas
Quantas pessoas moram na mesma casa com a criança? 02 pessoas
É cuidadoso (a) com os seus pertences SIM ( x )
NÃO ( ) às vezes e depende do brinquedo
(tablet).
Prefere brincar sozinho (a)? SIM ( x )
NÃO ( )
Socializa seus brinquedos ? SIM ( x )
NÃO ( )Somente com os adultos.
Adapta-se facilmente ao meio e com outras crianças? SIM ( )
NÃO ( x )
Faz amigos facilmente? SIM ( )
NÃO ( x )
Tem amigos? SIM ( )
NÃO ( x )
Conserva as amizades? SIM ( )
NÃO ( x )
Como reage quando é contrariado? Demonstra ansiedade e auto-mutilação,,ex: beliscões
VIDA ESCOLAR
Freqüentou creches? Por quê? Não. Somente estimulação precoce ( quase 03 anos) no período de 02
anos.
Freqüentou o maternal? Qual?
Freqüentou Pré-escola? ( ) sim ( x ) não Por quê?
Mudou muito de escola? ( ) sim ( x ) não Por quê?
Recebe ajuda para fazer as tarefas ? De quem? Não leva tarefas de casa
Gosta do(s) professor (as)? ( ) sim ( ) não Por quê? Ainda não expressa
Há quanto tempo estuda nessa escola? Desde o início de 2014.
OUTRAS INFORMAÇÕES:
A suspeita do quadro ocorreu por volta de um ano e meio foi descoberto os comportamentos
esteriotipados e mantinha o contato visual, os médicos sempre pedia para aguardar e dar tempo ao
tempo. Segundo a mãe ele apresentava enorme comprometimento sensorial. Daí foi encaminhamento
para fisioterapia estimulativa, fisioterapia ocupacional. Fez um CETEF (Centro de treinamento de
atletas parolímpicos.) Ex;: treina a estimulação sensorial como subir e descer escada
Segundo a mãe, a criança supracitada freqüentou a Escola Classe 31 de Ceilândia no período de
01mês, e devido a licença da professora na ocasião foi orientada a levá-lo para outra escola, no caso a
E.C. 56de Ceilândia.
RESPONSÁVEL PELAS INFORMAÇÕES:_____________________________________
GRAU DE PARENTESCO: __________________________________________________
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Ceilândia, 22 de abril e 2014
RESPONSÁVEL PELA ENTREVISTA/ FUNCAO _______________________________
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