EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM MOMENTOS DE BRINCADEIRA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Helena Cordeiro - UNIVALI∗
Dulciane Benchaya Souza – UNIVALI**
Jaqueline Benoit – UNIVALI***
Resumo
Durante as reuniões de formação de professores do PINTEI (Programa Integrado de
Educação Infantil, desenvolvido por nosso grupo de pesquisa), ao se discutir com as
professoras a implementação de um currículo onde fossem promovidas experiências
de aprendizagem ativa, percebeu-se a dificuldade das mesmas em identificar as
experiências de aprendizagem que ocorrem durante os momentos de brincadeira
das crianças. Ficou clara, então, a necessidade de produzir um vídeo que
evidenciasse essas experiências de aprendizagem vivenciadas pelas crianças
durante as brincadeiras livres, para ser discutido pelas professoras. A seleção
dessas evidências de aprendizagem exigiu um cuidadoso trabalho de pesquisa, que
deu origem a este estudo. Assim, o objetivo deste estudo é identificar, descrever e
caracterizar as experiências de aprendizagem de crianças da Educação Infantil em
momentos de brincadeira. Dados os limites de tempo e espaço, neste artigo será
apresentada apenas a análise de um pequeno recorte de todo o material coletado
para a pesquisa, onde fica evidente a ocorrência de experiências-chave para a
promoção do desenvolvimento de: iniciativa e relações interpessoais; representação
criativa; linguagem oral e escrita; música; movimento; e conceitos de número, tempo
e espaço,
Palavras-chave: brincadeira, aprendizagem, experiências-chave; desenvolvimento;
educação infantil
∗
Professora do Programa de Mestrado em Educação / e-mail: [email protected]
** Acadêmica do curso de Psicologia / e-mail: [email protected]; [email protected]
*** Acadêmica do curso de Psicologia / e-mail: [email protected]
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Introdução
O presente trabalho surgiu a partir das colocações feitas por professoras de
Educação Infantil que integram o PINTEI (Programa Integrado de Educação Infantil).
Este programa vem sendo desenvolvido por nosso grupo de pesquisa e visa criar um
centro de referência em Educação Infantil, com atendimento a crianças, professores
e pais por meio de ações que integrem ensino, pesquisa e extensão.
O desenvolvimento de um currículo para a Educação Infantil que esteja
baseado na aprendizagem ativa da criança, como vem sendo defendido pelo
PINTEI, tem enfrentado desafios colocados pela dificuldade das professoras de
identificarem as experiências de aprendizagem das crianças em momentos de
brincadeiras não dirigidas. Essa dificuldade parece estar relacionada com a redução
da aprendizagem à aquisição de conteúdos escolares e a falta de clareza sobre o
próprio conceito de brincar.
No Brasil, de acordo com Kishimoto (2001), a Educação Infantil busca
escolarizar rapidamente seus alunos, selecionando aspectos da cultura que se
relacionam com o saber instituído da escola elementar: a escrita e os números,
privilegiando materiais gráficos e educativos em detrimento dos brinquedos e
materiais destinados às atividades simbólicas, de construção e socialização,
marginalizando assim a expressão, criatividade e iniciativa da criança.
A brincadeira, no Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998a, p.27) “é
uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o ‘nãobrincar’”, e é uma atividade predominante na infância. No entanto, a realidade
evidenciada pela rotina de atividades dirigidas e orientadas parece expulsar o brincar do
cotidiano das instituições destinadas à Educação Infantil. Portanto, muitas vezes, o
discurso oficial não condiz com a prática pedagógica, que valoriza um modelo de
escolarização, privilegiando o ensino de conteúdos em detrimento das vivências
simbólicas que ocorrem nas brincadeiras das crianças. Desta forma, a Educação Infantil
exerce a função de pré-escola, antecipando as aprendizagens dos conteúdos escolares
buscando preparar as crianças para o Ensino Fundamental. Neste espaço, a
brincadeira livre é suprimida ou não ganha lugar fora do momento de recreação.
As observações que vêm sendo realizadas por nosso grupo de pesquisa, em
diversas instituições de Educação Infantil, têm confirmado a existência dessa
dicotomia entre brincar e aprender, sendo que o brincar é visto por algumas
professoras como entretenimento, descanso das atividades dirigidas e não como
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forma de socialização e tomada de conhecimento sobre si e sobre o mundo pela
criança, fato este que indica a dificuldade dos profissionais em lidar com o lúdico.
Para muitos, o lugar de brincar é no parque, enquanto a sala de atividades é
considerada lugar de trabalho sério, em que o princípio, o meio e o fim da atividade
são pré-determinados pelo educador e a criança apenas reproduz e responde ao
que o professor exige dela. No cerne desta prática, predomina a concepção de
criança incapaz para aprender e se desenvolver, como uma tábula rasa na espera
pelas inscrições feitas pelo professor.
Vale ressaltar que não se pode generalizar tal situação, pois a Educação
Infantil conta com profissionais que valorizam a expressão das crianças por
intermédio das brincadeiras. Entretanto, ainda são poucos, e é preciso ampliar
espaços em que as crianças possam experimentar o prazer de aprender e explorar o
mundo por meio de brincadeiras.
Piaget (apud SYLVA e LUNT, 1982) distingue vários tipos de brincadeira de
acordo com os aspectos cognitivos envolvidos na sua realização e a função que
desempenha para o desenvolvimento da criança: 1) brincadeira exploratória, nas
quais as crianças exploram e experimentam o ambiente material, envolvendo
manipulação e a repetição de ações, para ver o que acontece, sem necessariamente
terem a preocupação em atingir um objetivo pré-estabelecido; 2) brincadeiras
construtivas, nas quais as crianças não se limitam a manipular os materiais, mas
criam algo com eles, portanto têm como objetivo produzir algo; 3) brincadeiras de
faz-de-conta nas quais as crianças desempenham vários papéis, imitando as ações
e a linguagem de outras pessoas e utilizando objetos como substitutos de outros
objetos que estão inacessíveis (HOHMANN e WEIKART, 2004). De acordo com
Kishimoto, (1999, p.39) esta “é a que deixa mais evidente a presença da situação
imaginária; [...] começa quando a criança começa a alterar o significado dos objetos,
dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no
seu contexto social”; e 4) jogos de regras, sejam eles convencionais ou não, nos
quais existem regras a ser seguidas por todos os participantes, muitas vezes
exigindo negociações, ajustes e a escolha de árbitros para decidirem se uma regra
foi ou não violada.
Neste artigo, analisaremos um episódio, que é parte de uma brincadeira de
faz-de-conta, também conhecida como jogo simbólico.
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A escolha desta brincadeira atendeu às seguintes condições: ser uma
atividade livre, ou seja, escolhida pela criança, com autonomia para escolher os
materiais e os caminhos que queria tomar, livremente, sem a preocupação com a
obtenção de um produto pré-determinado pelo professor. Esses são os elementos
que caracterizam a brincadeira, segundo Kishimoto (1994), e são também elementos
fundamentais na caracterização da aprendizagem ativa, de acordo com Hohmann e
Weikart (op. cit.). Portanto, envolver-se na brincadeira é envolver-se em uma
experiência de aprendizagem ativa, o que mostra a impropriedade da dicotomia
entre brincar e aprender.
Desta
forma,
diante
da
dificuldade
em
identificar
experiências
de
aprendizagem que ocorrem durante os momentos de brincadeira das crianças, fica
clara a necessidade de produzir um material que possa ser estudado e discutido
pelos professores, contribuindo para que eles tenham mais facilidade em identificar
as experiências de aprendizagem das crianças, tanto aquelas alcançadas
autonomamente quanto as que, para se concretizarem, necessitam de intervenção
do adulto. Nesse material, é fundamental que fique claro que as experiências de
aprendizagem podem ser reconhecidas no processo de realização da atividade que
a própria criança vai definindo e não no fato de ela ter, ou não, alcançado um
produto final pré-definido pelo professor. Os materiais mais adequados para serem
utilizados com esses objetivos são vídeos produzidos em situações naturais de
brincadeira na sala de aula e editados de forma a demonstrarem as evidências de
aprendizagem que se pretende discutir.
A seleção dessas evidências de aprendizagem por parte da criança
pressupõe um cuidadoso trabalho de pesquisa, que deu origem a este estudo.
Assim, o objetivo deste estudo é identificar, descrever e caracterizar as experiências
de aprendizagem de crianças da Educação Infantil em momentos de brincadeira.
Dados os limites de tempo e espaço, neste artigo será apresentada apenas a
análise de um pequeno recorte de todo o material coletado para a pesquisa.
Experiências-chave de aprendizagem
Neste estudo, optou-se por utilizar, como referência para a identificação e
caracterização das experiências de aprendizagem, o conceito de experiênciaschave, tal como definido na abordagem High Scope, com base em vários autores
desenvolvimentistas, sob inspiração da teoria piagetiana. Assim, experiências-chave
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“[...] são experiências importantes que as crianças procuram e necessitam,
repetidamente, para construírem a sua compreensão pessoal do mundo”
(HOHMANN e WEIKART, 1995/2004, p. 458). De acordo com estes autores,
As experiências–chave são ‘chave’, no sentido em que são essenciais para
que as crianças construam conhecimento [...] são ‘experiências’, no sentido
de que são participativas, freqüentemente auto-iniciadas, e têm lugar de
forma repetitiva em muitos e diferentes contextos num período de tempo
alargado. [...] são oportunidades permanentes para aprender [...]
descrevem o tipo de descobertas que as crianças pequenas podem fazer à
medida que se esforçam, através das suas próprias ações, por dar sentido
ao seu mundo”. (idem, pp. 454-455).
Desta forma, as experiências-chave são essenciais para a construção das
estruturas do conhecimento. Elas não são programáveis como conteúdos a serem
desenvolvidos no plano de ensino do professor, mas podem e devem ser
oportunizadas e provocadas por ele, por meio da preparação cuidadosa do ambiente
e ao se colocar como um parceiro, apoiando as brincadeiras das crianças. São
experiências identificáveis nas atividades realizadas livremente pelas crianças e, por
isso, “orientam os adultos ao observar, apoiar e planificar actividades para as
crianças e ao avaliarem a validade desenvolvimentista das práticas educativas
pré-escolares” (idem, p. 454).
Hohmann e Weikart (op. cit.), organizam as experiências-chave da seguinte forma:
1)
Representação Criativa: Diversas experiências-chave contribuem para o
desenvolvimento da representação criativa. Hohmann e Weikart (op. cit.)
destacam as seguintes: reconhecer objetos através da imagem, do som, do
tacto, do sabor e do cheiro; imitar ações e sons; relacionar reproduções,
imagens e fotografias com locais e objetos reais; fazer-de-conta e representar
papéis; construir reproduções a partir do barro, blocos e outros materiais; e
desenhar e pintar.
2)
Linguagem e Literacia (letramento): De acordo com os autores acima citados,
as experiências-chave incluídas neste grupo são: falar com os outros sobre
experiências com significado pessoal; descrever objetos, acontecimentos e
relações; tirar prazer da linguagem: ouvir histórias e poemas, inventar histórias
e versos; escrever de várias formas: desenhar, garatujar, fazer as formas das
letras, inventar ortografias, formas convencionais; ler de várias formas: ler livros
de histórias, sinais e símbolos, a sua própria escrita; ditar histórias (HOHMANN
e WEIKART, 2004).
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3)
Iniciativa e Relações Interpessoais: para o desenvolvimento de iniciativa e
relações interpessoais, as experiências-chave são (HOHMANN e WEIKART,
2004): fazer e expressar escolhas, planos e decisões; resolver problemas
experimentados
ao
brincar;
responsabilizar-se
pelas
suas
próprias
necessidades; exprimir sentimentos através de palavras; participar em rotinas de
grupo; ser sensível aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros;
desenvolver relações com crianças e adultos; criar e experimentar brincadeiras
cooperativas; lidar com conflitos sociais.
4)
Movimento: para desenvolver o movimento, segundo os autores acima citados,
as experiências-chave observadas são as seguintes: mover-se de formas não
locomotoras (movimentos no mesmo lugar: dobrar-se, torcer-se, balançar-se,
balançar os braços); mover-se de formas locomotoras (movimentos com
deslocação: correr, saltar, pular, saltar à corda, marchar, trepar); mover-se com
objetos;
exprimir
criatividade
no
movimento;
descrever
movimentos;
movimentar-se seguindo diretrizes; sentir e exprimir um ritmo cadenciado;
mover-se repetindo seqüências de gestos ao som do mesmo ritmo.
5)
Música: as experiências-chave de música são: mover-se ao som da música;
explorar e identificar sons; explorar a voz ao cantar; criar melodias; cantar
canções; tocar instrumentos musicais simples (HOHMANN e WEIKART, 2004).
6)
Classificação: para desenvolver a classificação, as experiências-chave são:
explorar e descrever semelhanças, diferenças e atributos de objetos; distinguir e
descrever formas; separar e emparelhar; utilizar e descrever alguma coisa de
diversas formas; pensar em mais do que um atributo ao mesmo tempo; distinguir
entre ‘alguns’ e ‘todos’; descrever as características que uma coisa não possui,
ou a classe a que não pertence (HOHMANN e WEIKART, 2004).
7)
Seriação: as experiências-chave que contribuem para o desenvolvimento da
seriação são as seguintes: comparar atributos (mais comprido/mais curto,
maior/menor); colocar diversos objetos, um após o outro, de acordo com uma
série ou um padrão, e descrever as relações (grande/maior/o maior,
vermelho/azul/vermelho/azul); ligar um conjunto de objetos ordenados a outro
conjunto, através de tentativa e erro (xícara pequena-pires pequeno/xícara
média-pires médio/xícara grande-pires grande) (HOHMANN e WEIKART, 2004).
8)
Número: contribuem para desenvolver esta noção as experiências-chave:
comparar o número de objetos em dois conjuntos para determinar ‘mais’,
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‘menos’, ‘o mesmo’; fazer corresponder dois conjuntos de objetos um a um;
contar objetos (idem).
9)
Espaço: as experiências-chave para o espaço são: encher e despejar;
encaixar objetos e separá-los; modificar a forma e disposição de objetos
(embrulhar, torcer, esticar, empilhar, pôr dentro de); observar pessoas, locais
e objetos a partir de diferentes pontos de vista espaciais; experimentar e
descrever posições, direções e distâncias no espaço de brincadeira, no
edifício e na vizinhança; interpretar relações espaciais em desenhos, imagens
e fotografias (idem).
10)
Tempo: contribuem para desenvolver o conceito de tempo as seguintes
experiências-chave: iniciar e interromper uma ação de acordo com um sinal;
experimentar e descrever movimentos de diferentes ritmos; experimentar e
comparar intervalos de tempo; antecipar, recordar e descrever seqüências de
acontecimentos (idem).
Muitas dessas experiências podem ser reconhecidas no episódio analisado
neste trabalho.
Encaminhamento metodológico
Foram videogravadas aproximadamente 6 horas de atividades realizadas nos
momentos de brincadeira em uma sala de Educação Infantil em um colégio de
aplicação de uma Universidade, no início do ano letivo. Nessa sala são atendidas 16
crianças entre 3 anos e 11 meses e 4 anos e 8 meses, no início do ano letivo. Os
momentos de brincadeira ocorrem diariamente e são momentos em que as crianças
têm a liberdade de realizar, na área de trabalho que escolherem, as atividades que
elas planejaram previamente. O planejamento é feito individualmente por cada
criança, com o apoio da professora. As áreas de trabalho são: área da casa, dos
jogos, da linguagem e das artes. Na área da casa, onde se desenrolou o episódio
apresentado neste artigo, são colocados a disposição das crianças brinquedos
(desde carrinhos, carrinho de supermercado bonecas, telefones, teclados, e outros
materiais de uso doméstico), mobiliário (mesas infantis, cadeiras pequenas,
estantes) e fantasias para que elas possam desenvolver as brincadeiras criadas por
elas.
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Análise do episódio
Para este artigo, foi analisado um episódio de aproximadamente 05 minutos,
num momento de brincadeira livre, com a participação de um menino e uma menina,
respectivamente B (4 anos e 8 meses) e L (4 anos e 2 meses). Eventualmente, outras
crianças interferiam na atividade, identificadas na transcrição como: A (menino), AC
(menina) e F (menino), mas a análise se refere apenas às duas crianças enfocadas.
Para efeitos de análise, o episódio foi dividido em três seqüências.
Seqüência 01:
B, L e AC estão embaixo da mesa. Eles estão brincando com um teclado, mouse e um telefone com
fio. Eles estão sentados em círculo, com o teclado no meio deles. O teclado está na frente de B, L
está sentada ao lado do teclado, e AC está na frente de B e atrás do teclado. L. veste uma saia rosa
de adulto, fazendo dela um vestido, que fica grande para ela. B está sem camisa. L puxa o teclado
para perto dela e começa a digitar no teclado em silêncio, com a mão direita. A entrega uma máquina
fotográfica para B. L continua digitando, pára de digitar e tenta mexer no mouse, B tira a mão dela do
mouse dizendo:
B: Espera
L: (para B) Tu, tu quer saber qual é o jogo da Xuxa?
B percebe que o fio do teclado foi jogado por outra criança sobre as teclas. Ele pega o fio e diz:
B: Deixa eu pôr na tomada
B pega o fio do teclado e coloca a ponta embaixo do tapete.
B é interrompido pela interferência de outras crianças que desviam sua atenção por
aproximadamente 20”
[.............]
B mexe no teclado, fala com a L (não dá pra entender) e mexe com o dedo indicador na rodinha do
mouse. L se vira novamente para se aproximar de B, embaixo da mesa.
B: (para L) Vamô brincá? bem rapidinho, tem que fazer bem rapidinho (Se referindo a digitar
rápido, e mostrando para ela, apertando as teclas do teclado bem rápido).
L mexe brevemente no teclado.
B: Eu vou, eu vou botar o foguete nele (Mexendo no mouse e no teclado rapidamente).
L está arrumando seu vestido, tentando puxá-lo mais para cima.
L: (aproximando-se do teclado) Já sei (Colocando a mão no teclado, tentando digitar algo).
B: (tirando a mão de L do teclado) Não, não (começa a digitar rápido)
L: tentando tirar as mãos de B do teclado): Não, não, não, não
B: Não! Esqueci, esqueci, deixa eu por o nome, deixa eu por o nome... Joguinho, joguinho
Ao mesmo tempo, L começa a digitar lentamente, e a cada tecla pronuncia um som, alternando um
som forte e um fraco, cantarolando:
L: A, a, E, e, U, a, BI, e, U, e, ÉNE (letra N), u
F. se aproxima e conversa com B, distraindo-o. Ele responde olhando para ela que está tentando tirar
o seu mouse:
B: Espera, eu mostro aqui no meu colo
L (continuando a teclar e cantarolar): vê (letra V), XUxa, xe, XUxa, xuxa, xu, xux, xu
Enquanto isso, B continua conversando com o colega, ao mesmo tempo que mexe no mouse, e
coloca o fio do teclado entre os dedos do pé.
Na seqüência 01, observamos que, ao brincar com o teclado de computador,
B representa o objeto real, utilizando como recurso apenas uma parte dele
(representação criativa). Durante a brincadeira, ele controla sua ação sobre o
teclado em função de uma resposta que vai obtendo em um monitor imaginário.
Toma o cuidado de seguir, na seqüência correta, todas as etapas necessárias para
sua real execução, como para ligar o computador na tomada ou mesmo colocar o
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joguinho escolhido, ou aguardar o tempo necessário para sua inicialização. Estas
são experiências que ele vivencia no plano da representação e que revelam um bom
desenvolvimento da noção de tempo e um conhecimento cultural considerável, não
só do modo de agir sobre o objeto, mas também das funções e dos resultados que
podem ser obtidos com ele.
Essa atividade não parece apresentar qualquer dificuldade para ele, uma vez
que ele demonstra certo domínio desse processo e um conhecimento bastante
completo do objeto (computador) com o qual está interagindo, mesmo que no plano
imaginário, por isso não exige dele um grande investimento de energia, ou um
elevado grau de concentração. No início da atividade, B tem a iniciativa de propor
uma brincadeira ainda sendo mais orientada pela ação do que por um objetivo,
porém
demonstrando
habilidades
na
motricidade
fina
(digitar
nas
teclas
rapidamente), e a representação de uma atividade social familiar (digitar). Ao longo
da brincadeira, ele começa a coordenar o objetivo de brincar com L com as ações
que vai realizando no computador, passando a propor a L a execução de alguns
jogos (primeiro o do foguete e depois o do cérebro do fantasma), tentando fazer com
que ela desista do jogo da Xuxa, que parece não lhe agradar. Para alcançar esse
objetivo, B enfrenta dois problemas: o de evitar a interferência de dois colegas que
tentam puxá-lo da brincadeira para outra, (vide seqüência 02), na qual arbitra muito
bem o conflito entre as duas crianças envolvidas, para que possa voltar à brincadeira
e atingir o objetivo proposto (brincar com jogos de computador, com L). Outro
problema é evitar que L mexa no teclado sem realmente saber como ele funciona,
preocupado com a possibilidade que ela digite “errado” ou coloque algum joguinho
com o qual ele não quer brincar. Assim, ele ensina como ela deve fazer, com
bastante habilidade, sem causar uma crise, ou uma briga entre eles. Para isso, ele
reconhece a necessidade de explicar porque está se opondo às ações da colega e
verbaliza sua posição, fazendo com que ela compreenda suas intenções e, assim,
evita um conflito: “Não! Esqueci, esqueci, deixa eu por o nome, deixa eu por o
nome... Joguinho, joguinho” Desta forma, B. mostra que consegue se colocar no
ponto de vista da amiga, compreendendo que ela não sabe quais são as suas
intenções, dando indícios de superação do egocentrismo, o que é um feito
considerável para a sua idade. Portanto, em toda a seqüência, B demonstra uma
grande habilidade nas suas relações interpessoais, utilizando a ação e a linguagem
oral para superar conflitos.
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L parece distraída, tenta primeiro explorar o teclado, embora desde o início
deseje colocar o “jogo da Xuxa”. No decorrer da brincadeira ela demonstra mais
atenção, ao representar uma atividade que lhe é familiar: digita as letras
pausadamente, criando um ritmo e produzindo variações no som, que são
experiências importantes para o desenvolvimento na área de música e movimento,
aprimorando a motricidade fina. Além disso, essa atividade lhe proporciona
experiências que contribuem para o desenvolvimento da linguagem escrita
(reconhecimento que as letras existem para escrever, que têm nomes) e da
construção de número (correspondência um-a-um entre teclas e nomes de letras).
Mas, mesmo tendo um objetivo (jogar o jogo da Xuxa) ela não parece estar muito
preocupada em elaborar estratégias para alcançá-lo), parecendo realizar suas ações
de forma quase automática. Pode-se considerar que seu nível de envolvimento na
atividade é baixo por ela não investir muita energia na resolução de um problema,
uma vez que vai executando a atividade com os recursos que já domina. O único
problema parece ser a oposição que B faz dela digitar de uma maneira incorreta, a
seu ver, mas nem por isso ele impede que ela continue realizando a atividade de
seu próprio jeito. Na sua interação com B, expressa seu desejo utilizando a
linguagem oral e revela facilidade de desenvolver relações com crianças e
experimentar brincadeiras cooperativas.
Seqüência: 02
L aproxima seu rosto de AC, que continua sentada junto dos dois, e pergunta:
L: Vamo, vamo canta aquela música da Xuxa?
AC (para L): Vamo?
B se vira para L, tocando no braço dela e fala:
B: Espera! Eu vou bota o foguete aqui
F se aproxima e tenta tirar o teclado que B está brincando. B puxa o teclado de F com as duas mãos,
enquanto AC segura o fio do teclado.
B (para F): Não!!! Devolve, devolve, esse é o meu, esse é o meu, esse é o meu, esse é o meu,
esse é o meu, esse é o meu
L está arrumando o vestido.
B: (para L, se referindo ao joguinho que ele está tentando colocar no computador de faz-de-conta, ao
mesmo tempo que mexe no mouse): Espera já tá indo
L: (chegando bem perto de B) Coloca na Xuxa?
B (para L): Espera (continua mexendo no mouse).
B (olhando para L): Tu quer, tu quer ver o cérebro do fantasma?
L (puxando o vestido para cima e tirando o sapato): Não, agora eu vou tirar meu sapato, pra caber
ai, tá bom? (Referindo-se a ficar embaixo da mesa).
B (para L): Tu quer vir? Tu quer vir?
L se vira e começa a abrir o zíper para tirar o vestido.
B dispersa por alguns instantes, e levanta o teclado para erguer os pezinhos do mesmo, dizendo:
B: Vamo levantar o teclado! Levanta bem assim!
Olha para L, que se volta para o teclado sem ter conseguido tirar o vestido, e pergunta:
B: Vamo por no joguinho digital do cé..., vamo, tu quer ver o cérebro do fantasma?
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L: (acenando que não) Eu já vi, peraí
L: (teclando e cantarolando) A, xuxa, A, xuxa.
B pega a máquina fotográfica que está ao lado do mouse.
B (para L):Tu quer uma foto pro teu fotolog?
L: (para B) Eu quero, eu quero uma foto pro meu fotolog
L demonstra iniciativa ao iniciar uma nova atividade (cantar), convidando AC a
participar, exercendo habilidades nas relações interpessoais. Exercita a autonomia ao
cuidar de si própria (abrir o zíper; tirar o sapato); utiliza a linguagem oral, incluindo
orações com adjuntos adverbiais (como finalidade: ‘tirar o sapato para caber’). Também
retoma a atividade de digitar cantarolando, que tinha interrompido.
B demonstra um bom domínio do objeto (teclado e mouse) e suas
possibilidades; coordena as ações no teclado e no mouse, em função de um
resultado imaginário produzido pelo computador e desenvolve experiências de
tempo quando procura, na brincadeira, reconstituir o tempo real, por exemplo, da
inicialização do programa: “Espera, já tá indo”. Continua demonstrando habilidades
nas relações interpessoais. Ele propõe diferentes atividades (jogos) tentando obter a
atenção e cooperação de L, que não parece interessada, mas finalmente propõe
uma nova atividade (fotolog), utilizando um novo objeto (máquina) em busca da
cooperação de L e desta vez conquista o seu interesse.
Sequência 03
AC (tocando no cabelo de L):Tu quer ser a nenê?
L tapa a boca com a mão e depois responde:
L: Não.
B (mexendo na máquina fotográfica): Tá sem bateria!
L: Achei uma pilha, uma pilha! (Inclina-se e passa a mão por cima do teclado, tentando tocar no
mouse) Tem uma pilha!
L volta ao seu lugar.
B: Dá ai, eu vou colocar, espera deixa eu só...(vira o teclado, e levanta os pezinhos do mesmo).
AC: Eu queria ser Xuxa
B (para AC): Então vai! [...] Seja!
B arruma o teclado, toca no mouse
B (para AC): Tu quer ver o joguinho da Xuxa também?
AC (para B): Não
AC fica emburrada, cruza as pernas e coloca a cabeça entre as pernas.
L (para B, que está com a mão no mouse): Eu quero ser a Xuxa também!
B: (para L com a voz baixa e colocando a mão sobre a boca) Quer ser minha namorada?
L não responde.
B mexe no mouse, na rodinha do mouse, e depois pega a máquina fotográfica.
L: Eu já botei uma pilha aí
B olha para a máquina em suas mãos, coloca a língua para fora, vira de um lado e de outro a
máquina.
L arruma seu vestido, puxando para cima, e pega a máquina da mão de B.
L: Aqui ó, assim... Não mexe nenhum desses, só estes daqui e nem... (encosta a máquina na
mão coloca no rosto, como se fosse bater a foto).
B (retirando a máquina da mão de L): Espera, espera, deixa eu ver um pouquinho... Não mexe
aqui, senão estraga
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B posiciona a máquina para tirar uma foto de L.
B (Para L, depois de tirar a foto, segurando a máquina e olhando o lado de trás da mesma): Tu pode
ver, quer ver? Eu vou...
B abre a parte de trás da máquina, e mostra para L.
L tira a máquina da mão de B e fecha a parte de trás da máquina.
L: Não, a minha foto vem aqui ó
Segura a máquina, observando-a e, virando-a, aperta no botão para disparar.
L: A minha foto vem aqui, ó, quando tá depois que eu bato
Coloca a máquina no rosto, na posição de tirar a foto e fica olhando no visor da máquina, virando com
o rosto para a esquerda e para a direita, lentamente.
Nesta seqüência, L revela um maior domínio do objeto (máquina fotográfica),
que lhe permite assumir a liderança da brincadeira. B também demonstra
conhecimento do objeto, ressaltando que necessita de bateria, e as duas crianças
cooperam na resolução do problema. B e L também demonstram conhecimento
cultural do processo de montagem do fotolog: primeiro tem que tirar foto. L
demonstra saber colocar e tirar a pilha (cuidado para não apertar alguns botões); e o
lugar onde pode ver a foto (câmera digital); L experimenta fazer uma exploração do
espaço a partir de uma nova perspectiva: o visor da máquina.
Assim, o domínio da máquina permitiu uma troca de papéis no que se refere à
liderança da brincadeira, passando de B (que liderava na seqüência anterior) para L.
Em síntese, no episódio aqui analisado, podem ser identificadas diversas
experiências-chave de aprendizagem. Merecem especial destaque as experiências
de representação criativa e iniciativa e relações interpessoais, sobretudo a
habilidade de B em utilizar a linguagem para propor diversas atividades para L e
regulando suas propostas em função das respostas dela, até finalmente conseguir o
seu objetivo – brincar com ela cooperativamente.
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Gulbernkian, 2004.
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