Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT
A metodologia da problematização no Ensino da
Química: um desafio de mudar a realidade
Dorea, D. D. ;
Chiaratto, R. A. ;
Alves-souza, R. A. .
Resumo
Este estudo centra-se na utilização da Metodologia da Problematização
com o objetivo de investigar as dificuldades inerentes ao estudo da Química em
uma escola de ensino fundamental e médio de Ariquemes – Rondônia, em turmas
do 1º ano do ensino médio regular e da educação jovens e adultos (EJA) bem
como na sua aplicação como estratégia metodológica para minimização das
mesmas. Aplicou-se um questionário que permitiu inferir que os alunos
pesquisados expressaram opiniões diferentes frente à questão do tempo
disponível para o estudo e do tempo de aplicação dos conteúdos. Nos quesitos
relacionados à falta de professores com formação específica na área, dificuldade
em unir teoria e prática, falta de laboratório equipado, desinteresse pela disciplina
e falta de aulas práticas, os achados mostraram-se coincidentes. Pela vivencia
desta metodologia, torna-se possível concluir pela viabilidade de sua difusão, já
que oportuniza contribuições efetivas na mesma proporção do compromisso com
a ação transformadora.
Palavras-chave: metodologia da problematização, química, ensino
Abstract
The problem solving methodology in chemistry teaching: a challenge to
change the reality
II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia
07 a 09 de outubro de 2010
Artigo número: 205
ISSN: 2178-6135
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This study focuses on the use of the Methodology of Problematization in
order to investigate the difficulties inherent in the study of chemistry as well as in
the application of the same methodology as a methodological strategy to
minimize them. This study was developed at an elementary and high school in
Ariquemes – Rondônia - Brazil, in 1st years classrooms of regular and young /
adults education. A questionnaire was applied to investigate the different opinions
about physical structure, available time for study, integration between practical
and theoretical contents, among others. The results allowed us to infer that the
students surveyed expressed different opinions forward to the issue of time
available for study and time available for the discussion of the contents in
classroom. All students expressed the same opinions about the lack of qualified
teachers, the difficulty in integrating theory and practice, the lack of proper
laboratories, the lack of interest in chemistry and few practical classes. It was
possible to conclude that the Methodology of Problematization can be applied in
large fields of education, by the fact of its effective contributions in the reality
transformation.
Keywords: Methodology of Problematization, chemistry, education
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Introdução
A observação do cotidiano escolar de alunos de ensino médio permite constatar que os
mesmos apresentam inúmeras dificuldades no aprendizado da Química, além da pouca afinidade
por eles demonstrada pela disciplina em questão. Aliados a este fato, há também relatos de
professores abordando dificuldades ou deficiências em formular metodologias que os auxiliem
nas suas práticas educacionais para despertar a curiosidade e gerar interesse nos alunos, com a
conseqüente desvalorização da disciplina.
Esta percepção aguçou o desejo de conhecer mais profundamente a realidade
educacional de uma escola estadual de ensino médio, no município de Ariquemes, Rondônia, no
tocante à percepção dos alunos de ensino regular e da EJA em relação ao ensino da Química.
A Metodologia da Problematização foi eleita como estratégia metodológica para
abordagem desta problemática, sendo uma metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, que
surge como uma excelente alternativa para temas que estejam envolvidos com a vida em
sociedade (BERBEL, 1999).
Morin (2006) aborda os sete saberes fundamentais que a educação do futuro deveria
tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e
regras da própria sociedade e a cultura.
Desenvolvida em cinco etapas, traduzidas pelo Arco de Maguerez, a Metodologia da
Problematização parte dos problemas da realidade (observação da realidade), das necessidades
vivenciadas pela população (levantamento dos pontos chaves: causas e conseqüências), passando
por um momento mais reflexivo de aprofundamento teórico para o estudo do mesmo nos seus
mais diferentes aspectos (teorização), apontando hipóteses de solução para os problemas
levantados (levantamento de hipóteses) e por último, retornando à realidade (aplicação à
realidade).(BORDENAVE, 1982).
Em suma, a Metodologia da Problematização parte da ação, busca explicações científicas
(reflexão) e dá uma devolutiva à comunidade na forma de ação.
O principal objetivo da metodologia é incitar os participantes a tomar parte dos
problemas existentes na realidade, trabalhando a conscientização para a formação de pessoas
que exerçam a sua cidadania de forma crítica e participativa em diversos espaços sociais. (BERBEL,
2009).
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Freire define essa metodologia como sendo um método conscientizador que prepara os
indivíduos para atuarem em sociedade com um pensamento crítico, podendo assim, serem bons
anunciadores e denunciadores. Anunciadores das coisas boas de quem sabe fazer a leitura do
mundo e denunciadores das injustiças, sabendo denunciar quando seus direitos são burlados
(FREIRE, 2001).
Materiais e métodos
A metodologia da problematização e as etapas do Arco de Maguerez foram a estratégia
eleita para levantar as dificuldades encontradas pelos alunos do ensino médio regular e da EJA
pesquisados em relação a dificuldades encontradas para a aprendizagem de Química. Na fase do
conhecimento da realidade, aplicou-se um questionário, previamente testado, com questões
objetivas a fim de conhecer a opinião dos estudantes pesquisados sobre itens como a estrutura
física da escola para ministrar aulas práticas de Química, a disponibilidade de tempo dos alunos
para o estudo, o interesse dos mesmos pela disciplina, a integração teoria / prática dos
conteúdos, entre outros. Em resumo, as perguntas versavam sobre elementos que, na opinião
dos respondentes, poderiam interferir na aprendizagem e compreensão dos conteúdos de
Química. Ressalta-se que os participantes assinaram um termo de consentimento livre e
esclarecido antes do preenchimento dos questionários.
Para a realização da segunda etapa do arco, o levantamento dos pontos chaves, os
questionários foram tabulados e analisados. Foram tidos como prioritários os seguintes pontos:
dificuldade em unir teoria e prática, falta de aulas práticas em laboratórios e a falta de
estruturação dos laboratórios.
Na etapa da teorização, focalizou-se no estudo de possibilidades e/ou alternativas para
minimizar ou mesmo eliminar as dificuldades relatadas pelos alunos para a aprendizagem da
Química. Para tanto, a literatura foi investigada na busca de metodologias ativas que
trabalhassem o conteúdo da Química de forma mais contextualizada, integradora, unindo teoria à
prática, e oportunizando uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos.
Muitas hipóteses de solução foram discutidas, muito embora, chegou-se a conclusão que
a melhor estratégia para abordagem desta problemática estava na utilização da própria
Metodologia da Problematização para se ministrar os conteúdos exigidos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio– PCNEMs, na disciplina de Química.
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Sendo assim, iniciou-se um trabalho de 20 horas, divididas em 4 encontros, com os alunos
participantes da pesquisa, na forma de oficinas de trabalho, atendendo o princípio da
Metodologia da Problematização, ou seja, fazendo com que os participantes do projeto
passassem a conhecer de forma prática a referida metodologia. Em outras palavras, significa dizer
que os alunos vivenciaram, a cada encontro, as etapas do Arco de Maguerez, ao mesmo tempo
em que eram ministrados alguns conteúdos específicos da disciplina de Química.
Com isto, a quinta etapa do Arco de Maguerez, qual seja a aplicação à realidade, deu
origem a novos “arcos” (grifos nossos), reiniciando a cada encontro, um novo arco, como
descreve VASCONCELOS et al. (2009), só que desta vez abordando conteúdos dos PCNEMs por
meio de uma metodologia ativa diferenciada, que permite não só contextualizar os temas do
currículo de Química, aplicando em um curto espaço de tempo o máximo de conteúdo possível,
com uso de práticas em laboratório, mas também conscientizar os alunos da importância do seu
papel ativo como indivíduo colaborador do processo ensino-aprendizagem.
Cada encontro tinha o momento da apresentação do conteúdo, do debate sobre o tema,
da teorização, finalizando com a problematização do tema abordado na atividade prática e a frase
do dia (uma avaliação processual diária de formato individualizado).
No primeiro encontro foi realizada uma avaliação diagnóstica com os alunos participantes
a fim de avaliar seus conhecimentos básicos sobre os conteúdos de Química. Foram apresentados
aos participantes o roteiro e os temas propostos para serem abordados por meio da Metodologia
da Problematização nos 4 encontros, tendo sido aprovados. Seguem-se os temas abordados:
•
Processo ensino-aprendizagem;
•
Construção do conhecimento;
•
PCNEMs;
•
Metodologia da Problematização;
•
Solutos e solventes;
•
Obtenção do gás H 2 hidrogênio;
•
Produção de sabão: reação de saponificação, tipos de reação (endotérmica e exotérmica),
tipos de mistura (homogênea, heterogênea);
•
Tabela periódica (explicada por meio dos rótulos de alimentos e teste da chama).
Ao fim do quarto encontro, a avaliação diagnóstica aplicada inicialmente, foi repetida com
a finalidade de inferir o grau de retenção dos conteúdos ministrados, comparados à avaliação
inicial.
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Resultados e Discussão
Há que se salientar que no desenvolvimento das atividades do presente projeto de
pesquisa houve a sobreposição das etapas dos Arcos de Maguerez que se formaram ao longo do
processo. Por este fato, percebe-se um embricamento entre itens Metodologia, Resultados e
Discussão, em função de um resultado encontrado ser fator gerador de uma nova abordagem e
de transformações, já que o processo é altamente relevante em razão do desenvolvimento de
valores científicos, políticos e éticos (VASCONCELOS et al., 2009).
Além da sobreposição dos arcos ao longo do processo, torna-se possível identificar a
existência de duas fases distintas, mesmo tendo sido utilizada para ambas a Metodologia da
Problematização, a saber: a primeira se traduz no conhecimento das dificuldades encontradas
pelos alunos do ensino médio no aprendizado da Química, identificada pela aplicação de
questionários, e a segunda, a transformação da realidade, pela utilização de uma metodologia
ativa na abordagem dos conteúdos de Química.
Na totalidade, foram pesquisados 106 alunos do 1º ano do ensino médio, sendo 50 alunos
do ensino regular e 56 da EJA, com intervalo de significância de 90%.
Os resultados apontaram para uma semelhança entre as duas populações pesquisadas, no
que se refere ao entendimento de que existe uma dificuldade de unir teoria e prática, assim como
uma deficiência na estrutura física dos laboratórios.
Para 69,6% dos alunos da EJA (69,6%), o pouco tempo disponível para o estudo foi tido
como fator prejudicial ao aprendizado da Química, dado o fato de a maior parte deles terem
atividades laborais durante o dia e estudarem a noite, não restando tempo para outros estudos,
além do fim de semana.
Já 70% dos alunos do ensino regular responderam que a sua dificuldade para aprender os
conteúdos de química não está ligada ao pouco tempo disponível para o estudo.
Em relação ao tempo reservado para aplicação dos conteúdos, 69,6% dos alunos da EJA
responderam que o mesmo é insuficiente, o que se justifica pelo fato de estudarem o ensino
médio seriado.
A mesma pergunta foi respondida pelos alunos do ensino regular, porém 74% deles
responderam que acham o tempo para aplicação do conteúdo suficiente.
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Destaque para a falta de aulas práticas em laboratório, correspondendo a 96% do ensino
regular e 87,5% da EJA.
Quanto à contextualização dos conteúdos, 83,9% dos alunos da EJA declararam ter muita
dificuldade para unirem a teoria à prática. Tal declaração foi reforçada por 58% dos alunos do
ensino médio regular, e ainda acrescentam que não conseguem aplicar os conteúdos no seu
cotidiano, colocando como um dos fatores principais a não compreensão dos conteúdos de
Química.
A aprendizagem da Química passa necessariamente pela utilização de fórmulas,
equações, símbolos, enfim, de uma série de representações que muitas vezes pode parecer muito
difícil de ser absorvida. Portanto, faz-se necessário desmitificar as fórmulas e equações. É
conveniente listar aquilo que é mais significativo na Química, ou seja, é preciso escolher as
informações que tenham maior relevância dentro dessa ciência. Somente ter informações na
memória nada significa em termos de conhecer Química. É preciso trabalhar os conteúdos de
maneira a incorporá-los definitivamente ao conhecimento do aluno, fato que se torna possivel
com a integração da teoria e prática e a contextualização dos conteúdos.
No que diz respeito à estrutura física, 75% dos alunos da EJA acreditam que a falta de um
laboratório estruturado seja fator preponderante na aprendizagem da Química, contra 84% dos
alunos do ensino regular.
No tocante ao desinteresse dos alunos pela disciplina de Química, o percentual entre os
alunos de ensino regular é de 12% e na EJA 14,2%.
No quesito formação profissional dos professores, 48,2% dos alunos da EJA entendem que
a falta de formação específica na área é um fator implicador, sendo que no ensino regular essa
avaliação foi feita por 16% deles.
Sabe-se que esta falta de formação específica entre os professores das licenciaturas é
uma problemática nacional, como aponta o extrato abaixo:
“Segundo dados do Ministério da Educação, o Brasil tem um déficit de mais de
250 mil professores no ensino médio e nos quatros anos do ensino fundamental
(5ª a 8ª séries). O levantamento mostra que seriam necessários 711 mil
professores. Nos últimos 11 anos se formaram em Licenciatura apenas 457 mil.
(...) A situação é mais grave nas disciplinas de Física, Química, Matemática e
Biologia”. (BRASIL, 2009)
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Na avaliação da segunda fase, as respostas permitiram compreender que houve
resultados positivos, a exemplo de: contato com a realidade, apontando para a confrontação
entre o imaginário (ideal) e o concreto (real), dando ênfase que “o aluno usa a realidade para
aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transformá-la” (VASCONCELOS et al.,
2009); a contribuição para o fortalecimento da capacidade crítica e de observação, a
oportunização para a reflexão, além da constatação da necessidade de integração teoria e prática.
Em relação aos conteúdos em si, a reaplicação da avaliação diagnóstica permitiu
identificar que a assimilação foi alcançada, tendo sido muito mais prazerosa, contextualizada e
significativa, de forma inovadora.
Isto porque segundo Haidt (2006):
“O saber não é algo que alguém (o mestre) transmite a pessoas que aprende
(discípulo). O saber, o conhecimento, é uma descoberta que a própria pessoa
realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo. A função do
mestre, é apenas ajudar o discípulo descobrir, por si mesmo, a verdade”.
(HAIDAT, 2006 p. 15)
Ao falar das novas metodologias, Meksenas (2005, p. 53) diz:
“A melhor forma de adaptar e preparar o indivíduo para a vida em sociedade é
fazer com que ele, em lugar de apenas acumulador de conhecimento, aprenda
a formar com eles se criar, construindo assim seu próprio conhecimento.”
Luckesi (2001) convida os educadores a trabalhar nos alunos uma educação
transformadora e não reprodutora; uma educação que ajude os alunos a construir o
conhecimento, e não apenas os reproduzir.
Este pensamento vem de encontro aos princípios da Metodologia da Problematização,
que se utiliza da realidade para construir o conhecimento do aluno, ao mesmo tempo em
apresenta a ela uma devolutiva, transformando-a para melhor.
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Conclusão
Os resultados mostraram que os alunos do ensino regular e da EJA expressaram opiniões
diferenciadas quando se abordou a questão do tempo disponível para o estudo e do tempo
disponível para aplicação dos conteúdos em sala de aula. Nos demais itens, suas opiniões são
coincidentes, muito embora apresentem percentuais diferenciados quando se compara as
clientelas do ensino regular e da EJA.
Também foi possível perceber pela reaplicação da avaliação diagnóstica que com a
utilização da Metodologia da Problematização para a abordagem de alguns conteúdos dos
PCNEMs para o ensino médio, a aprendizagem foi mais significativa, prazerosa e despertou muito
mais a motivação dos alunos, pela participação dos mesmos no processo de construção do
conhecimento.
Pode-se inferir ainda que o fato de os conteúdos terem sido trabalhados de forma
problematizada, contextualizada e unindo a teoria à prática, permitiu que a aprendizagem fosse
incrementada.
Acredita-se que a Metodologia da Problematização possa ser uma estratégia
metodológica recomendada para abordar os conteúdos da Química, de modo a transformar o
cenário hoje percebido, transformando não só a realidade do processo ensino-aprendizagem, mas
também a realidade do educando e educador enquanto professor e aluno e também enquanto
pessoas que são.
Referências
BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos
ou diferentes caminhos? Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 139-154, fev. 2009.
BERBEL, N. A. N. (Org.). Metodologia da Problematização. São Paulo: UEL, 1999.
BORDENAVE, J. ; PEREIRA, A. Estratégias de ensino aprendizagem. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1982.
BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <mec.gov.br/semtec/Noticias/noticia74.shtm>.
Acesso em 15/06/2009.
FREIRE, P. Conscientização Teoria e Prática da Libertação. 3 ed. São Paulo: Centauro, 2001.
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HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 2006.
MEKSENAS, P. Sociologia da Educação. 12 ed. São Paulo: Loyola, 2001.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
VASCONCELOS, M. M. ; BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C.C. Formação de professores: o desafio de
integrar estágio com ensino e pesquisa na graduação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
v.90, n. 226, p. 609-623, set/dez, 2009.
Dorea, D. D. – Acadêmico do curso de química da faculdade de educação e meio ambiente –
faema.
Chiaratto, R. A. – Docente da faculdade de educação e meio ambiente – faema.
Alves-souza, R.a. – Docente da Faculdade de Educação e Meio Ambiente – FAEMA.
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